დიმიტრი უზნაძე - ბავშვის ფსიქოლოგია

თავი პირველი - ბავშვის ფსიქოლოგიის საგანი და ამოცანები

თავი პირველი - ბავშვის ფსიქოლოგიის საგანი და ამოცანები

ახალ დაბადებული ბავშვი, რომ ერთი წლის ბავშვს შევადაროთ, ძალიან დიდ განსხვავებას დავინახავთ. მაშინ როდესაც ახალდაბადებული, შეიძლება ითქვას, თითქმის სრულიად მოკლებულია ყველაფერს, რაც სპეციფიკურია ადამიანისათვის, როგორც მაღალი სულიერი არსებისათვის, ერთწლიანი ბავშვის შესახებ ამას ვერ ვიტყვით: იგი უკვე სულიერი არსებაა, რომელიც გარკვეულად ადამიანის სპეციფიკური ნიშნებით ხასიათდება. მგრამ ამის მიუხედავად, უდავოა, რომ მასსა და ზრდადასრულებულ ადამიანს შორის მაინც თვალსაჩინო განსხვავება არსებობს. იმისათვის, რომ ბავშვმა ბოლოს და ბოლოს, ზრდადასრულებულის საფეხურს მიაღწიოს, მან განვითარების საკმაოდ გრძელი გზა უნდა განვლოს.

რასაკვირველია, ამ გზის გათვალისწინება ძალიან საინტერესოს, მაგრამ საკმარისად რთულ ამოცანას შეადგენს და ამიტომ ადვილად გასაგებია, რომ არა ერთი დარგი არსებობს მეცნიერებისა, რომელიც ამ ამოცანის თავისი თვალსაზრისით გადაჭრას ცდილობს. ამათ შორის განსაკუთრებულ ინტერესს ბავშვის ფსიქოლოგია წარმოადგენს. იგი ბავშვის ფსიქიკური ცხოვრების განვითარების პროცესს სწავლობს, პროცესს, რომელშიც ნელი თანმიმდევრობით ზრდადასრულებული ადამიანის ფსიქიკის თვისებები მუშავდება. როგორია ეს გზა და რა ფაქტორებია, რაც მასზე წარმმართველ ზეგავლენას ახდენს, - ეს სწორად ის საკითხებია, რომელთა შესწავლაც ბავშვის ფსიქოლოგიის ძირითად ამოცანას წარმოადგენს. მაშასადამე, ჩვენ დისციპლინის - ბავშვის ფსიქოლოგიის წინაშე, ფსიქიკის განვითარების საკითხები დგას, საკითხები იმ საფეხურების შესახებ, რომელთაც ყოველი ნორმალური ადამიანი გაივლის, სანამ იგი ზრდასრულობის საფეხურს მიაღწევდეს.

თანამედროვე მოზრდილი ადამიანის სპეციფიკურ თავისებურებას შეგნებული ცხოვრების უნარი შეადგენს. მისთვის ისაა დამახასიათებელი, რომ იგი იმწამსვე უშუალოდ როდი ცდილობს თავისი მოთხოვნების დაკმაყოფილებას, როგორც კი იგრძნობს ამ მოთხოვნილებას. არა, მას საგანგებო უნარი აქვს შემუშავებული თავი შეიკავოს და თავისი მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად ამა თუ იმ ქცევის აქტს მხოლოდ მას შემდეგ მიმართოს, რაც წინასწარ გადაწყვეტს, თუ რა ქცევა იქნებოდა ამ პირობებში მისთვის ხელსაყრელი. შეგნებული ცხოვრების უნარი სწორედ ამაში მდგომარეობს.

აღსანიშნავია, რომ ადამიანის ცხოვრებაში ეს უნარი წამყვანი როლის შესრულებას შეადრებით გვიან იწყებს. ყოველ შემთხვევაში, უდავოა, რომ სანამ ეს მოხდებოდეს, განვითარების საკმაოდ გრძელი გზა უნდა იქნეს გავლილი. და აი, ბავშვის ფსიქოლოგიის ამოცანას ადამიანის ცხოვრების სწორედ იმ პერიოდის შესწავლა შეადგენს, როდესაც არსებითად ის ჯერ კიდევ მოკლებულია ამ უნარს, როდესაც მისი ქცევა ჯერ კიდევ მისი უშუალო მოთხოვნილებით განისაზღვრება. როგორც დავინახეთ, ეს საკმაო ხანს გრძელდება ჯერ 6-7 წლამდე, ე. ი სკოლაში შესვლამდე და შემდეგ სკოლაში, სადაც ის უკვე გაშუალებული ქცევისათვის მომზადების რთულ საფეხურებს გაივლის.

ბავშვის ფსიქოლოგიის მეთოდები

რა მეთოდებს მივმართავთ იმისათვის, რომ ბავშვის განვითარების ეს საფეხური შევისწავლოთ?

1. დაკვირვება. მეცნიერება ორგვარ დაკვირვებას განასხვავებს: დაკვირვებას ბუნებრივ პირობებში და დაკვირვებას ხელოვნურ პირობებში. როდესაც დაკვირვების საგნად რაიმე მოვლენაა დასახელებული, რომელიც მკვლევარის მონაწილეობის გარეშე ჩნდება და იცვლება, მაშინ დაკვირვების პირველ სახესთან გვაქვს საქმე. მაგრამ, როდესაც მკვლევარი თვითონ ქმნის ან ცვლის პირობებს, რომელშიც ესა თუ ის მოვლენა ჩნდება, ვითარდება და მის დაკვირვებას ამ პირობებში აწარმოებს, ჩვენ წინაშე ხელოვნური დაკვირვება, ცდა ან ექსპერიმენტი დგას. დაკვირვების პირველ სახეს მარტივად დაკვირვებას უწოდებენ, ხოლო მეორეს - ცდას ან ექსპერიმენტს.

ბავშვის ფსიქოლოგიის მთავარ მეთოდს დაკვირვება წარმოადგენს. ეს იმას ნიშნავს, რომ ბავშვის ქცევის შესასწავლად ყველაზე უფრო ხელსაყრელი მასალა თითქოს მაშინ უნდა გვეძლეოდეს, როდესაც ეს ქცევა ბუნებრივ პირობებში მიმდინარეობს.

ხშირია შემთხვევა, როდესაც ბავშვის დამკვირვებელნი განსაკუთრებული ენერგიით იმას კი არ ადევნებენ თვალყურს, რაც ყოველდღიურ, ბავშვისათვის ჩვეულებრივსა და დამახასიათებელ მოვლენას წარმოადგენს, არამედ სრულიად პირიქით: ისინი ყველაზე მეტი ხალისით სწორედ არაჩვეულებრივსა და იშვიათ შემთხვევებს აღნიშნავენ, ე. ი. იმას, რაც უფროსი ასაკებისათვის უფროა დამახასიათებელი, ვიდრე იმ ასაკისათვის, რომელსაც ბავშვი ეკუთვნის. რა თქმა უნდა, ასეთი იშვიათი შემთხვევები, ჩვეულებრივ, ბავშვის მოცემული ასაკისთვის შეუფერებელი სიტუაციის ნიადაგზე ხდება. ასეთი მასალა შეიძლება საინტერესო იყოს თავისი იშვიათობის მხრივ ან რომელიმე კერძო ბავშვის ინდივიდუალურ თავისუფლებათა შესასწავლად; მაგრამ იმის გასაგებად, თუ რას წარმოადგენს ბავშვობის ხანის მოცემული პერიოდი საზოგადოდ, რა ძალები ახასიათებს მას და რა თანმიმდევრობითა და რა პირობებში ვითარდებიან ეს ძალები, -ამის გასათვალისწინებლად ასეთი მასალა თითქმის ვერავითარ დახმარებას ვერ გაგვიწევს.

ამრიგად, ბავშვის ფსიქოლოგიის განზრახვებს ყველაზე უფრო ის მასალა ეთანხმება, რომელიც თითოეული ასაკისათვის დამახასიათებელი, ჩვეულებრივი სიტუაციის, ე. ი. ასაკობრივი სიტუაციის, პირობებში გვხვდება. მაშასადამე, ჩვენი მეცნიერების მთავარ მეთოდს ბავშვის ქცევის სწორედ ამგვარ პირობებში დაკვირვების წარმოება წარმოადგენს.

ბუნებრივად იბადება საკითხი, თუ რა კონკრეტული სახე უნდა მიეცეს ამ მეთოდს, რომ სათანადო მასალის სისწორით შენიშვნა და აღრიცხვა მართლა შესაძლებელი შეიქმნეს.

წარსულში და დღესაც განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ე. წ. დღიურის წარმოების მეთოდს აქვს, ბავშვის პირველი მკვლევარნი - და, პირველ რიგში, თვითონ დამაარსებელიც ჩვენი მეცნიერებისა ვილჰელმ პრაიერი1 თავის გამოკვლევებში განსაკუთრებით დღიურის მასალას ეყრდნობიან. ამ მეთოდური გზის ძირითადი აზრი ისაა, რომ ბავშვის დაკვირვება ყოველდღიურად და ყოველმხრივ იქნეს ნაწარმოები და ფიქსაცია ქმნილი ე. წ. დღიურის სახით; ასე რომ იგი, ბოლოს და ბოლოს, ბავშვის განვითარების სრულ სურათს უნდა იძლეოდეს.

არსებულ ცნობილ დღიურებს რომ გადავხედოთ, ვნახავთ, რომ დაკვირვების მასალა არსად არ სცილდება ბავშვის ცხოვრების პირველი წლების ფარგლებს. ვ. პრაიერი, მაგალითად, თავისი შვილის ყოველდღიურ დაკვირვებას მესამე წლის ბოლომდე აწარმოებდა. ასე იქცევიან ჩვეულებრივ, სხვებიც, რამდენადაც თავისი დაკვირვების ობიექტის ყოველმხრივ შესწავლას ისახავენ მიზნად. სხვანაირად არც შეიძლებოდა ყოფილიყო: საქმე ისაა, რომ ყოველდღიური და სრული დაკვირვების წარმოება მხოლოდ მანამდეა შესაძლებელი, სანამ ბავშვი მუდამ უფროსის უშუალო მეთვალყურეობის ქვეშ იმყოფება, სანამ მას დამოუკიდებლად ცხოვრების იმდენი უნარიც კი არ გააჩნია, რომ მცირე ხნით მაინც შესძლოს ამ მეთვალყურეობის გარეშე სიცოცხლე. მაგრამ როდესაც ბავშვი გაიზრდება, იგი ხელიდან უსხლტება ამ მეთვალყურეობას, იგი ახლა მთელ თავის ცხოვრებას როდი ატარებს მომვლელთან და მომვლელის დახმარებით, არამედ, უმეტეს წილად, უიმისოდ, სხვა წრეში, მისგან დამოუკიდებლად. გასაგებია, რომ მისი ქცევის ყოველმხრივ და მუდმივი დაკვირვება ამიერიდან სრულიად შეუძლებელი ხდება. ამიტომაა, რომ დღიურის მეთოდი მხოლოდ პატარა ბავშვის - ჩვეულებრივ არა უფრო სამწლოვანის - შესწავლისთვის თუ გამოდგება. უფროსი ბავშვის ქცევა იმდენად რთულია და მრავალმხრივი, რომ ჩვეულებრივი დღიურის წარმოება აქ ძნელი ხდება და ცხადია, აქ სხვა მეთოდების გამოყენება ხდება აუცილებელი. ერთ-ერთ ასეთ მეთოდს ფოტოგრაფიული დაკვირვების მეთოდი წარმოადგენს.2

დაკვირვების მეთოდიკის ერთ-ერთ პრაქტიკულ სახეს ე. წ. ფსიქოგრაფიული სქემა წარმოადგენს. ბავშვი რთული ობიექტია და მისი ქცევის ფორმებისა და სახეების გამოვლინების შემთხვევები უამრავია. მაშასადამე დაკვირვების ნაყოფიერებისათვის აუცილებელი ხდება წინასწარი შეთანხმება იყოს იმის შესახებ, თუ რას აქვს ნამდვილი მნიშვნელობა ბავშვის შესწავლის მიზნისათვის. ამიტომ დამკვირვებელს წინასწარ შემუშავებული სქემა ეძლევა, რომელიც დასახული ამოცანის მიხედვით, შესაფერის საკითხებს შეიცავს და ამრიგად, შესაძლებლობას იძლევა - ბავშვის ქცევის უამრავ შემთხვევათა შორის იმთავითვე სათანადო შერჩევა მოხდეს და ამით დაკვირვებას თავიდანვე სწორი მიმართულება მიეცეს.

2. ექსპერიმენტული მეთოდები. როდესაც ესა თუ ის მეცნიერება თავის მასალას მარტო დაკვირვების საშუალებით აგროვებს, იგი იძულებული ხდება თავისი კვლევა-ძიება უმთავრესად იმის მიხედვით წარმართოს და იმაზე ააგოს, რაც მისდა უნებურად და მისი მონაწილეობის გარეშე ხდება. რასაკვირველია, მას სხვა საკითხების დაყენებაც შეუძლია, მაგრამ მათი გადაჭრისათვის საჭირო მასალის დაგროვება შემთხვევაზეა დამოკიდებული: იგი იძულებული ხდება საკითხის გადაჭრა იმ დრომდე გადადოს, სანამ მას ბუნებრივი პირობების სათანადო კონსტელაცია (ურთიერთგანლაგება) შემთხვევით სათანადო მასალის დაკვირვების შესაძლებლობას მისცემდეს. ამიტომ გასაგებია, რომ წმინდა დაკვირვების მეთოდის ნიადაგზე მეცნიერების განვითარება ნელი ნაბიჯით მიიწევს ხოლმე წინ.

სულ სხვაა, როდესაც მეცნიერებას ყოველ ცალკე შემთხვევაში საჭირო მასალის შერჩევა თვითონვე შეუძლია; როდესაც მას იმ მოვლენათა აქტიურად გამოწვევის შესაძლებლობა აქვს, რომელთა შესწავლაც მისთვის ხელსაყრელია; როდესაც იგი თავის ნებაზე ცვლის შესასწავლი ობიექტის პირობებს და აკვირდება, თუ რა ხასიათის ცვლილებები იჩენს ამის გამო თავს. ამიტომ სრულიად ბუნებრივია, რომ მას შემდეგ, რაც მეცნიერებაში ე. წ. ექსპერიმენტი შეიჭრა, მისი განვითარება არაჩვეულებრივ სწრაფი ნაბიჯით წავიდა წინ.

ექსპერიმენტის გამოყენებას, სხვათა შორის, ვერც ბავშვის მეცნიერების წარმომადგენელნი აუქცევდნენ გვერდს და ცნობილია, რომ ჯერ კიდევ კუსმაული (1859) ცდილობდა ამ მეთოდის დახმარებით ახალდაბადებული ბავშვის ქცევის ზოგიერთი მხარისთვის შუქი მოეფინა.

პირველ ხანებში ყველა იმ ექსპერიმენტს, რომლებსაც ბავშვის მეცნიერებაში3 მიმართავდნენ, თითქმის მხოლოდ ფიზიოლოგიური ექსპერიმენტის ხასიათი ჰქონდა. შემდეგში ამავე სარბიელზე ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტიც გამოვიდა. ერთი ავტორის თქმით „ვერცერთი საქმის მცოდნეს ვერ გამოეპარება, რომ დღეს ჩვენ ბავშვის ფსიქოლოგიაში ახალი ფაზის წინ ან ნაწილობრივ უკვე ახალ ფაზაში ვდგავართ, რომელშიც ექსპერიმენტია გაბატონებული“.4 მართლაც განსაკუთრებით მეოცე საუკუნეში, ბავშვის მეცნიერების განვითარება უკვე მტკიცედ დაუკავშირდა ექსპერიმენტული მეთოდის გამოყენების შესაძლებლობას.5

მაგრამ რამდენად საიმედოა ექსპერიმენტის გამოყენება ბავშვის მეცნიერებაში? ეს საკითხი იმთავითვე იდგა მკვლევართა წინაშე და შეიძლება ითქვას, დღესაც დგას.

ვ.შტერნი ასეთ პასუხს იძლევა ამ საკითხზე: „ ზოგიერთი მნიშვნელოვანი შედეგის მიუხედავად, ძნელია ვიფიქრო, რომ ექსპერიმენტი ადრეული ბავშვობისათვის ოდესმე ისეთსავე მნიშვნელობას მოიპოვებს, როგორც მას სასკოლო ასაკის ბავშვობისათვის აქვს. ამას თავისი შინაგანი და გარეგანი მიზეზები მოეპოვება: ურთიერთ გაგებისა და მჭიდრო კონტაქტის დამყარების სიძნელე ექსპერიმენტორსა და ბავშვს შორის, სწრაფი დაღლილობა , ინტერესის სისუსტე და ყურადღების წინასწარ გაუთვალისწინებელი რხევა და ბოლოს, შეუძლებლობა, ექსპერიმენტის დროს აღძრული სუბიექტური განცდების შესახებ ბავშვისგან სათანადო ჩვენებები მიიღო: ყველაფერი ეს ამ მეთოდის უკვე პირველ წლებშივე გამოყენების ცდას მომავალშიც ერთგვარ საზღვარს დაუდებს, განსაკუთრებით თუ იგი კვლევის მიზნით იქნება ნაწარმოები“.6

რა თქმა უნდა, ყველაფერს ამას უეჭველი მნიშვნელობა აქვს, განსაკუთრებით, რამდენადაც საკითხი ბავშვის ფსიქიკას ეხება. მაგრამ არის მეორე მოსაზრებაც, რომელსაც უფრო პრინციპული ხასიათი აქვს. თუ სწორია, რომ ადამიანის ქცევა ისე, როგორც ყველა მისი ფუნქციის ფაქტიური მდგომარეობაც, იმ ძირითად ცვლილებაზეა დამოკიდებული, რომელსაც იგი განსაზღვრულს, მისთვის ბუნებრივ სიტუაციაში განიცდის და თუ იგი თავის ნამდვილ სახეს მხოლოდ ამ სიტუაციის ფონზე გვიჩვენებს, მაშინ, ცხადია, ექსპერიმენტის წინაშე უდიდესი სიძნელე დგას. ექსპერიმენტი, უწინარეს ყოვლისა, შესასწავლი მოვლენის იზოლაციას ცდილობს; მერე იგი ხელოვნურად უქმნის მას ამა თუ იმ პირობას, რათა ამ უკანასკნელის გავლენის ხასიათი და მიმართულება გაიგოს. ამრიგად, მთლიანად გამოყოფა და ხელოვნურ პირობებში ჩაყენება - ის ორი ძირითადი მოთხოვნილებაა, რომელიც ყოველგვარი ექსპერიმენტის სპეციფიკურ ნიშნად უნდა ჩაითვალოს. იბადება საკითხი: თუ ასეა, რა უნდა მოგვცეს ექსპერიმენტმა ისეთი რამის შესასწავლად, რაც მხოლოდ მთლიანისა და ბუნებრივი სიტუაციის ნიადაგზე იჩენს თავს?

ამგვარად, ქცევის სტრუქტურისა და სიტუაციის მთლიანობის ფაქტი ერთ-ერთ უდიდეს დაბრკოლებას წარმოადგენს ექსპერიმენტის გამოყენებისათვის ბავშვის ფსიქოლოგიაში. ყველაზე ნაკლებ ეს დაბრკოლება ქცევის ფიზიოლოგიური მექანიზმების კვლევისას იჩენს თავს, ყველაზე მეტად - ქცევის ფსიქოლოგიური მექანიზმების კვლევისას. ამიტომ გასაგებია, რომ ე. წ. პირობითი რეფლექსების მეთოდიკა, რომელიც ბავშვის მიმართ პირველად კრასნოგორსკიმ გამოიყენა და ამჟამად ამერიკაში განსაკუთრებით ბიჰეივიორისტული ფსიქოლოგიის წამომადგენლების მიერ იხმარება, ბავშვის ქცევის ელემენტარული ფიზიოლოგიური მექანიზმების შესახებ საგულისხმო შედეგებს იძლევა. ჩვენ აქ მეთოდის გათვალისწინებაზე არ შევჩერდებით და პირდაპირ გადავალთ ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის სხვადასხვა სახის განხილვაზე.

1. ბავშვის ცხოვრებაში პირველი წლების შესწავლისას განსაკუთრებით ხელსაყრელად ის ექსპერიმენტული მეთოდები უნდა ჩაითვალონ, რომელნიც ცხოველის ქცევის გამოსაკვლევად იხმარებიან და ცხოველთა ფსიქოლოგების მიერ არიას დამუშავებული. ძირითადად აზრი ამ მეთოდების ისაა, რომ ამოცანა, რომლის გადაჭრაშიც ესა თუ ის სუბიექტი მტკიცედაა დაინტერესებული, ყველა შესაფერისი ძალების ამოძრავებას იწვევს. მაშასადამე, ამ სუბიექტის ძალების შესახებ ის წარმატება უნდა იძლეოდეს ამომწურავ ცნობას, რომელსაც იგი ამოცანის გადაჭრისას აღწევს. ამიტომ ამ მეთოდების ჯგუფს ხშირად წარმატების ექსპერიმენტს (Leistungsexperiment) უწოდებენ.7

ამ მეთოდთა საუკეთესო ნიმუშს ვ. კელერის ცდები იძლევა, რომელიც მან შიმპანზეს გონიერების შესასწავლად დააყენა.8 მშიერი შიმპანზე ხილს ხედავს, რომლითაც იგი, ჩვეულებრივ, სიამოვნებით იკვებება. მაგრამ პირობა ისეთია, რომ პირდაპირი გზით მისი ხელში ჩაგდება შეუძლებელია. ამიტომ საჭიროა საგანგებო ზომები იქნას მიღებული, რათა ხილი ხელთ იგდოს. მაგალითად: ხილი მაღლა ჰკიდია და იმისათვის, რომ მას შესწვდეს, ისეთი რამე უნდა დაიხმაროს, რომ მასზე შედგომა და ამრიგად ხილის ხელში ჩაგდება შესაძლებელი შეიქნეს. ნაგულისხმევია, რომ ცხოველი ყველა თავის მექანიზმებს მაქსიმალურად აამოძრავებს, რათა მისთვის სანუკვარი საგანი ხელმისაწვდომი გახადოს და შიმშილი დაიკმაყოფილოს. თუ პირობები ისეთია, რომ სხვა გზით თუ არა რამეზე შედგომით ამოცანის გადაჭრა შეუძლებელია და ცხოველმა სათანადო ზომების მღება შეძლო, ცხადია, მას ამისთვის საჭირო ძალები საკმარისად ჰქონია განვითარებული. ანალოგიური მეთოდის გამოყენება ბავშვის მიმართაც შეიძლება. ძირითადი მოთხოვნილება, რომელიც ამ შემთხვევაში აუცილებლად უნდა იყოს დაკმაყოფილებული, ეს ისაა, რომ ცდისპირმა ყველა ძალის ამოძრავება სცადოს, რომელიც მის განკარგულებაში იმყოფება და ამოცანის გადასაჭრელად გამოადგება. ეს პირობა კი იმ შემთხვევაში იქნება დაკმაყოფილებული თუ მას ისეთი ამოცანა მიეცემა, რომლის გადაჭრაშიც იგი მართლა ისე იქნება დაინტერესებული, როგორც მაგალითად: მშიერი ცხოველი საკვების შოვნითაა დაინტერესებული. მაშასადამე, კ.ბიულერთან ერთად ჩვენც შეგვეძლო გვეთქვა, რომ „ყოველ შემთხვევაში, ექსპერიმენტატორის უპირველესი ზრუნვა იქეთ უნდა იყოს მიმართული, რომ მან საჭირო ამამოძრავებელი ძალები მართლა გამოიწვიოს და მათ მთლიანი მიმართულება მისცეს, რათა შემდგომ ცდისპირის შეცდომა ან მარცხი უსამართლოდ მისი ძალების ვითომდა სისუსტით არ ახსნას“.9 თავისთავად იგულისხმება, რომ ყოველი საშუალება უნდა იქნეს გამოყენებული, რათა ცდის მიმდინარეობაში ცდისპირის ინტერესი არ მოდუნდეს.

მაგრამ იმისათვის, რომ ამ მეთოდმა სანდო შედეგები მოგვცეს, მარტო ეს კი არაა საკმარისი. საქმე ისაა, რომ კიდეც რომ იყოს ცდისპირში მაქსიმალური ინტერესი ამოცანის წარმატებით გადაჭრის მიმართ აღძრული, ეს კიდევ არ იძლევა გარანტიას, რომ იგი ყველა თავისი ძალის ამოძრავებას შეძლებს; ეს იმიტომ, რომ ძალების ამოძრავება მარტო შინაგან მისწრაფებაზე, მარტო ტენდენციაზე როდია დამოკიდებული, არამედ, განსაკუთრებით, იმ სიტუაციაზედაც, რომელშიც ეს ტენდენცია კონკრეტული მოთხოვნილების სახეს ღებულობს. მშიერი მხეცი, რასაკვირველია, ოთახშიც შეეცდება საკვების დაუფლებას, მაგრამ განა შეიძლება ითქვას, რომ აქ იგი ისევე წარმატებით მოახერხებს ამ მიზნის მიღწევას, როგორც ტყეში, თუნდაც საშუალებები ორივე შემთხვევაში ერთი და იგვე იყოს! და, გარდა ამისა, ჩვენ ოთახში დამწყვდეული მხეცის ქცევა გვაინტერესებს და ის საკითხი, თუ როგორ გადაჭრის იგი განსაზღვრულ ამოცანას ოთახის სიტუაციაში? რა თქმა უნდა, შეიძლება ესეც იყოს საინტერესო; მაგრამ ჩვეულებრივს პირობებში მცხოვრებ მხეცის, ე. ი. ნამდვილი მხეცის ქცევის დასახასიათებლად ოთახის პირობებში მოწყობილი ექსპერიმენტის შედეგები მასალად ვერ გამოდგება.

იგივე უნდა ითქვას ბავშვის შესახებაც. მაშასადამე, ე. წ. წარმატების ცდების დაყენებისას, პირველ რიგში, ის ბუნებრვი გარემო უნდა იყოს მხედველობაში მიღებული, რომელიც მოცემული ასაკისთვისაა დამახასიათებელი და რომლისადმი შეგუების პროცესიც ამ ასაკის ცხოვრების აზრსა და შინაარსს წარმოადგენს. ცდის პირობები, რამდენადაც შესაძლებელია, მაქსიმალურად უნდა ეთანხმებოდეს ამ გარემოებას. ამრიგად, მარტო ამოცანის გადაჭრის ინტერესი კი არ უნდა გვქონდეს მხედველობაში მიღებული, არამედ ამ ინტერესის ფონიც ისე იყოს არჩეული, რომ იგი მოცემული ასაკის ბუნებრივი სიტუაციის თავისებურებას შეეფერებოდეს. უნდა ვიფიქროთ, რომ ექსპერიმენტის უმთავრესი სიძნელე, რომლის შესახებაც ზემოთ გვქონდა საუბარი, ამ შემთხვევაში საგრძნობლად იქნა შემცირებული.

მაგრამ როგორაა მოსახერხებელი ამ ძირითადი მეთოდოლოგიური მოთხოვნილების დაკმაყოფილება?

აქ ორი გარემოებაა მხედველობაში მისაღები. როგორც ქვემოთ დავინახეთ, ბავშვის ცხოვრების პროცესში ორი მიმდინარეობა უნდა გავარჩიოთ: ერთი - იმ ბუნებრივი სიტუაციისადმი შეგუების პროცესი, რომელიც მისი ცხოვრების ცალკე პერიოდებისათვისაა დამახასიათებელი და რომელიც მას ამ სიტუაციის ნიადაგზე წამოჭრილი ამოცანების საკუთარი ძალებით გადაწყვეტას ავალებს. ეს სიტუაცია ბავშვის ცხოვრების პერიოდთა თანმიმდევრობის პროცესში რთულდება და თავისადმი შესაგუებლად სულ უფრო და უფრო რთული ქცევის აქტებს მოითხოვს; იმისთვის, რომ ამ აქტებმა თავი იჩინონ მოცემული სიტუაციის ნიადაგზე, ბავშვში შესაფერისი განწყობა უნდა აღმოცენდეს. თუ ეს განწყობა არ არის, მაშინ არც ამოცანის შესატყვის ცდასთან გვექნება საქმე. ეს განწყობა ბავშვის რომელიმე კონკრეტული მოთხოვნილებისა და მისი ასაკისათვის ბუნებრივი სიტუაციის ერთ-ერთ ზემოქმედების ნიადაგზე ჩნდება. თუ მიზნად ბავშვის ქცევის ექსპერიმენტული გზით გათვალისწინება გვაქვს დასახული, უწინარეს ყოვლისა, მასში სათანადო განწყობის შექმნაზე უნდა ვიზრუნოთ. ეს კი მხოლოდ იმ შემთხვევაში იქნება მოსახერხებელი, თუ ცდისპირს ისეთ პირობაში ჩავაყენებთ, როგორშიც მას მისი ასაკის ბუნებრივი სიტუაცია აყენებს და გარკვეული ამოცანების საკუთარი ძალღონით გადაწყვეტას ავალებს.

მაშასადამე, ცდის დაყენებისას ბავშვის ასაკობრივი სიტუაცია საკმარისად უნდა გვქონდეს შესწავლილი, რათა შესაძლებლობა გვქონეს ისეთი პირობები შევუქმნათ, როგორთა ნიადაგზეც, ჩვეულებრივ მისი ბუნებრივი განვითარების პროცესი მიმდინარეობს. მხოლოდ მოცემულ შემთხვევაშია მიწოდებული ამოცანის გადაჭრის შესატყვისი განწყობის აღმოცენება მოსალოდნელი. მოკლედ: ექსპერიმენტის ნაყოფიერებისათვის ცდისპირში ამოცანის საკუთარი ძალებით გადაჭრის განწყობა უნდა იქნეს გამოწვეული, რაც მხოლოდ მისი ასაკის ბუნებრივი, ჩვეულებრივი, სიტუაციის ანალოგიურ პირობებშია მოსალოდნელი.

მეორე მიმდინარეობა, რომელიც ბავშვის ცხოვრების შინაარსში უნდა დავადასტუროთ, ეს გარკვეული სიტუაციის ნიადაგზე წამოჭრილ ამოცანათა გადაწყვეტის ცდებში როდი მდგომარეობს, არამედ იმაში, რასაც ჩვეულებრივ თამაშს უწოდებენ. ბავშვში არა მარტო ის ძალები უნდა ვიგულისხმოთ, რომელიც მისი ასაკობრივი სიტუაციის ნიადაგზე წამოჭრილი სერიოზული მოთხოვნების დასაკმაყოფილებლად სრულიად არაა საჭირო, მაგრამ ბავშვში მაინც უეჭველად არსებობენ. ეს ძალები თითოეული ასაკისთვის დამახასიათებელი ან მისთვის ბუნებრივი თამაშის პროცესში იჩენენ თავს. თავისთავად იგულისხმება, იმისათვის, რომ ძალებმა თავი იჩინონ, სათანადო განწყობაა საჭირო, რაც მხოლოდ მაშინ არის მოსალოდნელი, თუ ბავშვი მისი ასაკისათვის შესაფერისი თამაშის პირობებშია ჩაყენებული. მეთოდოლოგიურად აქედან სრულიად გარკვეული დასკვნა გამომდინარეობს: ექსპერიმენტი მხოლოდ იმ შემთხვევაში შეიძლება საიმედოდ ჩაითვალოს, თუ იგი ისეთ პირობებში აყენებს ბავშვს, რომ მის ნიადაგზე ცდისპირს ასაკისთვის შესაფერისი, ჩვეულებრივი თამაშის განწყობის აღმოცენება იყოს უზრუნველყოფილი.

ბავშვის ქცევის ინვენტარში ისეთი ფორმებიც მოიპოვებიან, რომლებიც მას თანდაყოლილი აქვს, მთელი მისი სიცოცხლის განმავლობაში სტერეოტიპული სახით მეორდებიან და მაშასადამე, სიტუაციის გართულების ზეგავლენით განვითარებას არ განიცდიან. ასეთად უნდა ჩაითვალოს ბავშვის რეფლექსები, ინსტინქტები და ე. წ. გამომხატველი მოძრაობები, მაგალითად: მიმიკური და პანტომიმიკური ცვლილებები. არსებობს ექსპერიმენტის ცალკე ჯგუფი , რომელიც ქცევის ასეთ ფორმებს იკვლევს და რომელსაც კ. ბიულერი (Karl Ludwig Bühler) გამოწვევის ექსპერიმენტს (auslösungsexperiment) უწოდებს. უეჭველია, ყველაზე ნაკლები დაბრკოლება ამ ჯგუფის მეთოდების გამოყენებას ხვდება წინ. მართლაც, ამ შემთხვევაში საკვლევ ობიექტს თანდაყოლილი და მზამზარეული მასალა შეადგენს, რომელიც ყოველგვარ სიტუაციაში, რამდენად რთულიც არ უნდა იყოს ეს უკანასკნელი, უცვლელი სახით იჩენს თავს. მაშინ ცხადია, რომ მათი გამოწვევა და ამ გზით მათი შესწავლა სიტუაციის თავისებურებათა ანგარიშგაუწევლად გაცილებით უფრო გაბედულად შეიძლება, ვიდრე იმ შემთხვევებში, როდესაც საქმე განვითარებაში მყოფი ძალებისა და მექანიზმების შესწავლასთან გვაქვს. ამ რეაქციების ფორმათა ექსპერიმენტული შესწავლისათვის სრულიად საკმარისი იქნება, თუ ისეთ გამღიზიანებლებს ვამოქმედებთ ცდისპირზე, რომლებთანაც ისინი ჩვეულებრივ უცვლელად არიან დაკავშირებულნი. თუ ცდისპირს, მაგალითად: ახალდაბადებულ ბავშვს მართლა აქვს ესა თუ ის რეფლექსი, იგი უთუოდ თავს იჩენს, როგორც კი სათანადო გამღიზიანებელი იმოქმედებს მასზე.

3. შემარიგებელი მეთოდი. იმ უდიდესი უპირატესობის გვერდით, რომელიც ექსპერიმენტს ახასიათებს უბრალო დაკვირვების მეთოდთან შედარებით. მას ერთი დიდი ნაკლიც აქვს და ამ მხრივ უპირატესობა დაკვირვების მეთოდს ეკუთვნის: ექსპერიმენტის უდიდესი უპირატესობა შესასწავლი ობიექტის თუ მოვლენის პირობათა ნებაყოფლობით შეცვლაში, მაშასადამე, მის ხელოვნურობაში მდგომარეობს. მაგრამ ესაა მისი უდიდესი ნაკლიც. დაკვირვების მეთოდის უდიდეს უპირატესობას, პირიქით, მოვლენის ბუნებრივ პირობებში დაკვირვების შესაძლებლობა შეადგენს. მაგრამ ამაშივეა მისი უდიდესი ნაკლიც. სრულიად ბუნებრივია, რომ მეცნიერებაში გაჩნდა აზრი ისეთი მეთოდის აგების ცდისა, რომელსაც ორივე ძირითადი მეთოდის: დაკვირვებისა და ექსპერიმენტის უპირატესობა ექნებოდა და არც ერთი მათგანის ნაკლი, ე. ი. ისეთი მეთოდის აგებისა, რომელშიც ექსპერიმენტის პირობათა ხელოვნურობასთან ერთად დაკვირვების მეთოდის ბუნებრიობაც იქნებოდა დაცული. ასეთ ცდათა შორის განსაკუთრებით საგულისხმოდ ლაზურსკის ბუნებრივი ექსპერიმენტი და ე. წ. პიაჟეს კლინიკური მეთოდი უნდა ჩაითვალოს.

1) ე. წ. ბუნებრივი ექსპერიმენტის იდეა პირველად ფსიქოლოგმა ა.ფ ლაზურსკიმ წამოაყენა10 ამ მეთოდის ძირითად არსს იგი შემდეგნაირად განმარტავს: „ტერმინი (ბუნებრივი ექსპერიმენტი) მე შემომაქვს კვლევის იმ განსაკუთრებული ხერხების აღსანიშნავად, რომელთაც საშუალო ადგილი უკავიათ ერთი მხრივ, გარე ობიექტურ დაკვირვებასა და მეორე მხრივ, იმ ლაბორატორიულ, ხელოვნურ ექსპერიმენტს შორის, რომელიც ამჟამად ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის სახელწოდებითაა ცნობილი... საკითხის გასაშუქებლად მოვიყვანოთ რამდენიმე მაგალითი. წარმოვიდგინოთ, რომ გამოსაკვლევი გვაქვს მოძრაობათა თავისებურებანი. მაგალითად: სხვადასხვა პირის მოძრაობათა სისწრაფე და კოორდინაცია, რათა მათი ურთიერთთან შედარება მოვახდინოთ და მათი ინდივიდუალური ფიზიონომია გავარკვიოთ. ამ მიზნით სხვადასხვა გზით შეიძლება დავუახლოვდეთ ჯერ ერთი, მარტივი გარე დაკვირვების გზით, რომელსაც ყველაზე უფრო პრიმიტიული, ყველაზე უფრო უბრალო სახით ყოველდღიურ ცხოვრებაში მივმართავთ ხოლმე. ამ დაკვირვებას შეიძლება უფრო ობიექტური სახე მივცეთ დღიურის შემოღებით - დაწვრილებით დამუშავებული პროგრამის გამოყენებით. ამის მიუხედავად, აქ თქვენ მაინც უბრალო დამკვირვებლად რჩებით, რომელიც იძულებულია იცადოს, სანამ ბედი ან შემთხვევა ისეთ მოვლენას არ მოგაწოდებს, რომელიც ამა თუ იმ მხრივ დამახასიათებელი იქნება“.

“მეორე მხრივ, შეიძლება ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის მეთოდიც იქნეს გამოყენებული. შეიძლება აიძულო ცდისპირს რაც შეიძლება სწრაფად დასვას ფანქრით წერტილები ან ხმამაღლა იანგარიშოს, ან მრავალჯერ ზედიზედ გაიმეოროს სიტყვათა ერთიდაიგივე რიგი და სხვ. - მაშ აქ განსაკუთრებულ ხერხთან გვაქვს საქმე, რომლის დახმარებითაც რომელიმე ფსიქიკური პროცესის იზოლაცია ხდება და იგი ამ იზოლაციაქმნილი სახით იკვლევა”.

„მაგრამ მესამე გზაცაა შესაძლებელი და იგი შემდეგში მდგომარეობს: მოწაფეთა დაკვირვებისას მათი მეცადინეობის დროს, მაგალითად მოძრავი თამაშის, ხელგარჯილობის ან გიმნასტიკის დროს შეიძლება ისეთი თამაშის ფორმა ან წესი შეარჩიო, რომელშიც განსაკუთრებით ნათლად იჩენს თავს ესა თუ ის ინდივიდუალური თავისუფლება, მაგალითად მოძრაობათა სისწრაფე, მათი კოორდინაცია, მეტნაკლები სისწრაფე, მათი კოორდინაცია, მეტნაკლები სისწრაფით შეგუებისა და განსაზღვრულ რთულ მოძრაობათა ჩვევის შეძენის ნიჭი და სხვა...“

„მეორე მაგალითად შეიძლება დასახელებულ იქნეს ბავშვის კითხვის შესასწავლად დაყენებული ექსპერიმენტები და დაკვირვებები. რომ თვალყური ადევნოთ, თუ რას და როგორ კითხულობენ ბავშვები, მალე შესძლებთ ინდივიდუალურ თავისებურებათა მთელი რიგი დაადასტუროთ. ზოგს უყვარს კითხვა, ზოგს არა, ზოგი ზღაპრებს ანიჭებს უპირატესობას, ზოგი მსუბუქ ბელეტრისტიკას, სახუმაროს ან იუმორისტულ მოთხრობებს, ზოგი პოპულარულ-მეცნიერული შინაარსის სერიოზულ წიგნებს და ზოგი კიდევ - მოთხრობებს, რომელთაც თავის შინაარსად ყოფა-ცხოვრების თავისებურებები აქვს აღებული. იგივე შეიძლება ითქვას თამაშის შესახებაც: არის თამაში, რომელშიც განსაკუთრებით მკაფიო გამოხატულებას ჰპოულობს ბავშვის შემოქმედება, ინიციატივა ანდა პირიქით - მისი შთაგონებადობა, წამბაძველობა. ყველა ამდაგვარი რთული გამოვლენა შეიძლება გამოყენებული იქნენ შემდეგი გადამუშავების გზით, ბუნებრივი ექსპერიმენტის ხერხების შექმნის გზით... ამისთვის, უწინარეს ყოვლისა, საჭიროა შერჩევა: თამაშის იმ ფორმათა, კითხვის იმ ხერხებისა, გიმნასტიკის იმ სახეებისა, მოძრავი თამაშის იმ პირობებისა და წესებისა, რომლებიც განსაკუთრებით ხელსაყრელ მასალას მოგვცემენ ინდივიდუალობის გასაშუქებლად. როდესაც ეს მოხდება, დამკვირვებელს შესაძლებლობა მიეცემა მის მიერ არჩეული ქცევის ფორმა, რომელიც ბუნებრივ პირობებში ხდება, ექსპერიმენტის სახით გამოიყენოს, ე. ი. იმ მიზნით, რომ ცდის სუბიექტში ესა თუ ის გამოვლენა გამოიწვიოს. ასე მაგალითად: მოძრაობათა სისწრაფისა და კოორდინაციის გამოკვლევის მიზნით შეიძლება ბავშვი სათანადო მოძრავი თამაშის პირობებში ჩააყენო და სხვა. თვით ეს პირობები კი საჭიროა წინასწარ შეისწავლო დაწვრილებით, რათა იცოდე, თუ რა გარემოში აყენებ ბავშვს და რაა ამ შემთხვევაში მოსალოდნელი სხვადასხვა ტიპის ბავშვისგან“.

“ბუნებრივი ექსპერიმენტის არსებით პირობას, რომელითაც იგი ხელოვნური ექსპერიმენტისგან განსხვავდება შეადგენს ის რომ ბავშვმა არ იცოდეს, რომ მასზე ცდას ახდენენ. ამით თავიდან იქნება აცილებული მისი პასუხის ის წინასწარ-განზრახულობა, რომელიც ხელოვნური ექსპერიმენტის პირობებში ხშირად ხელს უშლის ინდივიდუალობის განსაზღვრას...”

“…აქ, ისე როგორც ყველა სხვა ექსპერიმენტშიც, შესაძლებლობა გვეძლევა ცდისპირი განსაზღვრულ, წინასწარ შესწავლილ პირობებში ჩავაყენოთ, რომელნიც მასში ამა თუ იმ პროცესს, ამა თუ იმ რეაქციას გამოიწვევეს... აი, სწორედ ეს შესაძლებლობაა... რომ ამ შემთხვევაში დიდ ნაბიჯს წარმოადგენს წინ უბრალო დაკვირვებასთან შედარებით”.

როგორც ვხედავთ, ბუნებრივი ექსპერიმენტის მთავარ მიზანს ისე, როგორც იგი ლაზურსკის აქვს წარმოდგენილი, ბავშვის ინდივიდუალობის შესწავლა წარმოადგენს. ამიტომ მისი გამოყენების მეთოდიკა განსაკუთრებით ამ მიმართულებითაა დამუშავებული და ისიც მხოლოდ სასკოლო ასაკის ბავშვის მიმართ.

ბუნებრივი ექსპერიმენტი ორ ძირითად ეტაპს შეიცავს: 1. უწინარეს ყოვლისა, უნდა წინასწარ იქნეს გამოკვლეული, რა და რა ფსიქიკურ ფუნქციას აღძრავს განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ ესა თუ ის სასწავლო საგანი (ხატვა, მაგალითად: დაკვირვების უნარს, არითმეტიკა: მოსაზრებისას და სხვა.) მაშასადამე, წინასწარ უნდა მოხდეს სასკოლო საგნების ფუნქციონალური ან ქარაქტეროლოგიური ანალიზი. ეს ხდება შემდეგნაირად: ჯერ დგება ბავშვის ზოგადი დახასიათება, ირკვევა სათანადოდ შერჩეული მასალის ნიადაგზე მისი ტემპერამენტი, მისი ნებელობის და ემოციის სფერო, მისი ზნეობრივი და სოციალური გრძნობები, მისი გონებრივი ინტერესები და სხვა. ამის შემდეგ იწყება ბავშვის სპეციალურად დახასიათება, ე. ი. მკვლევარი აწარმოებს სპეციალურად იმ ბავშვის დაკვირვებას სწორედ იმ გაკვეთილის დროს, რომლის ფუნქციონალური ანალიზიც მას მიზნად აქვს დასახული და აღნიშნავს თუ რა გაკვეთილის რა მომენტები აღძრავენ ყველაზე უფრო მკაფიოდ ბავშვის დამახასიათებელ თავისებურებებს. ამგვარად, ბოლოს და ბოლოს, ნათელი ხდება, თუ რა ფუნქციების მოქმედებას იწვევს აღნიშნული სასწავლო საგნის ესა თუ ის მომენტი. ასეთია ბუნებრივი ექსპერიმენტის დაყენების პირველი ეტაპი, რომელსაც ლაზურსკი ფუნქციონალურს ან ქარაქტეროლოგიურ ანალიზს უწოდებს.

მეორე ეტაპი უკვე თვითონ ცდის დაყენებას წარმოადგენს. იგი შეიცავს 1. ექსპერიმენტულ გაკვეთილს და 2. მთელი ექსპერიმენტული დღის „შეკრებილობით მეთოდიკას“ (сводная методика). ექსპერიმენტულ გაკვეთილს ლაზურსკი ისეთ გაკვეთილს უწოდებს, რომელიც ამა თუ იმ სასწავლო საგნის ფუნქციონალური ანალიზის შედეგად მიღებულ, ყველაზე უფრო სიმპტომურ ელემენტებს შეიცავს და ამიტომ ბავშვის ქარაქტეროლოგიურ თავისებურებათა მკაფიო გამოვლენის შესაძლებლობას იძლევა. რაც შეეხება შეკრებილობით მეთოდიკას, მას სხვა მიზნები აქვს, სახელდობრ: მეტად თუ ნაკლებად ყოველმხრივ გამორკვევა (Обследование) რამდენიმე ბავშვისა სხვადასხვაგვარი სავარჯიშოების დახმარებით, რომლებიც ამოკრეფილია სხვადასხვა სასკოლო გაკვეთილებიდან და სამუშაოებიდან.

ასეთია ლაზურსკის ბუნებრივი ექსპერიმენტი. როგორც ვხედავთ, მას მართლაც აქვს ერთგვარი უპირატესობა, როგორც უბრალო დაკვირვებასთან შედარებით, ისე ექსპერიმენტთანაც. მაგრამ, სამწუხაროდ, იგი მხოლოდ სკოლის ასაკის ბავშვის მიმართ არის დამუშავებული და ისიც მხოლოდ გარკვევით ქარაქტეროლოგიური მიზნით. გარდა ამისა, მას უეჭველი აქვს ზოგიერთი პრინციპული მნიშვნელობის ნაკლიც, რომელიც თვითონ ლაზურსკიმაც აღნიშნა. 1. ცალკე ფუნქციების გამოცალკევება ბუნებრივი ექსპერიმენტისათვის გაცილებით უფრო დიდ სიძნელეს წარმოადგენს, ვიდრე ლაბორატორიული ექსპერიმენტისათვის და 2. თითქმის სრულიად შეუძლებელი ხდება მისი დახმარებით მიღებული მასალის მათემატიკური დამუშავება.

2) თანამედროვე ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში საკმაოდ ცნობილია აგრეთვე ერთ-ერთი თავისებური მეთოდური ხერხი, რომელსაც მისმა ავტორმა ჟ.პიკაჟემ კლინიკური მეთოდი უწოდა. მისი მიხედვით გარდა დაკვირვების მეთოდისა, რომელსაც მრავალი უხერხულობა ახლავს თან , შეიძლება სხვა გზაც იქნეს გამონახული. „ესაა მეთოდი კლინიკური შემოწმებისა, რომელსაც ჩვეულებრივ ფსიქიატრი ხმარობს, როგორც დიაგნოზის საშუალებას... კლინიკური შემოწმება ექსპერიმენტის ხასიათს ატარებს, რამდენადაც კლინიცისტი პრობლემას აყენებს, იმუშავებს ჰიპოთეზებს, ცვლის ქვემდებარე პირობებს და დასასრულს ამოწმებს თავის ჰიპოთეზებს იმ რეაქციებთან დაკავშირებით, რომელთაც იგი ავადმყოფში მასთან საუბრის საშუალებით იწვევს. მაგრამ კლინიკურ შემოწმებას პირდაპირი დაკვირვების მომენტიც ახასიათებს, რამდენადაც კლინიცისტი ანგარიშს უწევს მთელ გონებრივ კონტექსტს ნაცვლად იმისა, რომ მსხვერპლი გახდეს „სისტემურ შეცდომათა“, როგორც ეს ხშირად ემართება წმინდა ექსპერიმენტატორს.11 ავადმყოფობის დიაგნოზისათვის კლინიცისტს იმ დროის განმავლობაშიც შეუძლია იმუშაოს, როდესაც მის წინ, მაგალითად განდიდების მანიის არც ერთ შემთხვევას არა აქვს ადგილი. რომ არსებობდეს ავადმყოფური სინდრომების დიფერენციალური ტესტები, მაშინ იგი ამ უკანასკნელთა დახმარებას მიმართავდა, მაგრამ ასეთი რამ არ არსებობს და ამიტომ კლინიცისტი იძულებულია შემდეგი ხერხები გამოიყენოს:

1) იგი საუბარს იწყებს ავადმყოფთან და თითოეულ მის პასუხს, რომელსაც შეიძლება რაიმე კავშირი ჰქონდეს ავადმყოფურ იდეასთან, გაფაციცებით თვალყურს ადევნებს;

2) სათანადოდ შერჩეული კითხვების საშუალებით იგი მიმართავს ავადმყოფს კრიტიკული ზონისაკენ. თუმცა ჯერ კიდევ არ იცის, სად იჩენს თავს ბოდვითი იდეა, იგი მაინც ცდილობს თავისი საუბარი განუწყვეტლივ იმ ნიადაგზე აწარმოოს, სადაც ეფექტი მოსალოდნელია.

ამრიგად, კლინიკური მეთოდის ძირითად თავისუფლებას ბავშვის გამოკითხვა შეადგენს: ექსპერიმენტატორი საუბარს მართავს ბავშვთან იმ მიზნით, რომ მისი შეხედულების, მისი მსოფლმხედველობის თუ მისი აზროვნების თავისებურებათა შესახებ შესატყვისი მასალა მოიპოვოს. თავისთავად იგულისხმება, ამ გამოკითხვას შემთხვევითი ხასიათი არ აქვს: იგი მკვლევარის წინაშე მდგარი პრობლემის ნიადაგზე აღმოცენდება და მთელს თავის მიმდინარეობაში იმ მოსაზრებით ან წინასწარი ჰიპოთეზით წარიმართება, რომლის მართებულობის შემოწმებაც მიზნად არის დასახული.

თვითონ პიაჟეც აღნიშნავს, რომ ამ მეთოდით კვლევის წარმოება ადვილი არაა და რომ ეს დიდ გამოცდილებას მოითხოვს: „მე ვფიქრობ, ამბობს ავტორი, რომ ერთი წლის ყოველდღიური პრაქტიკა მაინცაა საჭირო, რათა თავიდან აიშორო ის აუცილებელი უმწეობა, რომელსაც ამ მეთოდის პირველი გამოყენებისას გრძნობო“... კარგი ექსპერიმენტატორი ორ ხშირად შეურიგებელ თვისებას უნდა აერთიანებდეს: დაკვირვების უნარს ე. ი. უნარს, ალაპარაკოს ბავშვი ისე, რომ არც შეაჩეროს და არც გზას გადაახვევინოს და იმავე დროს რაიმე გარკვეულის ძიების უნარს, რაიმე სწორი თუ მცდარი თეორიით, რომელიც უნდა შემოწმებულ იქნეს“. დიდ სიძნელეს წარმოადგენს, თუ რა ღირებულებას მიანიჭებს ბავშვის პასუხებს: შეცდომა იქნება ყველას თანაბრად მაქსიმალური ან თანაბრად მინიმალური მნიშვნელობა მიაწერო და მეორეს მხრივ, არა ნაკლები შეცდომა იქნება, თუ იგულისხმება, თითქოს ყველაფერი, რასაც ბავშვი გეუბნება, ცნობიერების ერთსა და იმავე პლანზეა მოსათავსებელი. პირიქით კლინიკური მეთოდის ძირითადი არსი იმაში მდგომარეობს, რომ მნიშვნელოვანი უმნიშვნელოსგან გაარჩიო და თითოეული პასუხი შესატყვის გონებრივ კონტექსტში მოაქციო.12

იმისთვის, რომ ბავშვის პასუხის ნამდვილი ღირებულება გაიგო, იმისთვის, რომ ისინი მართლა დამახასიათებლად სცნო ბავშვისთვის, პიაჟეს მიხედვით, შემდეგი კრიტერიუმებია აუცილებელი: 1. ეთისა და იმავე ასაკის ბავშვის ჩვენებათა ერთნაირობა, 2. ერთისა და იმავე ასაკის ბავშვის აზროვნების ევოლუცია, 3. ფაქტი, რომ ორიგინალური ჩვენება, რომელსაც ბავშვი იძლევა, მაშინვე როდი იკარგება, არამედ ორგანულად ეზრდება მის ახალ გამოცდილებას, 4. შთაგონებისადმი წინააღმდეგობის გაწევა და 5. ერთისა და იმავე შეხედულების დადასტურება იმავე ბავშვის მახლობლად წარმოდგენათა რიგში.13

კლინიკური მეთოდი არ გულისხმობს მარტო უბრალო საუბარს ბავშვისთვის ცნობილი რომელიმე საგნის ან მოვლენის შესახებ. შესაძლებელია, ეს მოვლენა თვითონ გამოიწვიო; მაშასადამე, ექსპერიმენტულად აღადგინო ბავშვის წინაშე და შემდეგ მის შესახებ ბავშვთან სათანადო საუბარი გამართო.

ასეთია კლინიკური მეთოდი. როგორც ვხედავთ, მას მართლა საშუალო ადგილი უკავია დაკვირვებასა და ექსპერიმენტს შორის. ეს მისი უპირატესობაა და მართლაც, პიაჟეს გამოკვლევები თვალსაჩინოდ ამტკიცებენ, რომ ამ მეთოდით ბევრი რამ შეიძლება გამოკვლეულ იქნეს, მაგრამ მხოლოდ განსაზღვრულ ფარგლებში. საქმე ისაა, რომ კლინიკური მეთოდით ბავშვის სიტყვიერ ჩვენებათა შეკრება შეიძლება. მაშასადამე, მის წარმოებას ბავშვის მხოლოდ იმ ასაკის მიმართ აქვს აზრი, როდესაც მეტყველება უკვე საკმაოდაა განვითარებული, ე. ი. არა უადრეს 3-4 წლისა. პირველი წლები როდესაც ბავშვის მთავარი ფუნქციების ჩასახვა და გარკვეული განვითარება ხდება, კლინიკური მეთოდისათვის სრულიად ხელმიუწვდომელია. გამოუსადეგარია იგი ისეთ შემთხვევაშიც, როდესაც რაიმე მიზეზის გამო ბავშვსა და მკვლევარს შორის მეტყველებითი კონტაქტის დამყარება მოუხერხებელია. მეორეს მხრივ, კლინიკური მეთოდი მხოლოდ ისეთი საკითხების გამოსაკვლევად გამოდგება, რომელთა გაშუქებაც სიტყვიერი მასალის ნიადაგზე შეიძლება. ამიტომაა, რომ ავტორი მას ბავშვის აზროვნებისა და მსოფლმხედველობის შესასწავლად ხმარობს. ხოლო რაც შეეხება პრაქტიკულს ან ტექნიკურ აზროვნებას, რამდენადაც ეს უკანასკნელი არსებიდან მეტყველების გარეშე ვითარდება, მის მიმართ აქ კლინიკური მეთოდის უშუალო გამოყენება საეჭვოდ უნდა ჩაითვალოს. ერთ ერთი მნიშვნელოვანი ნაკლი ამ მეთოდისა ისაა, რომ მას უდავოდ სუბიექტური ხასიათი აქვს. როგორც დავინახეთ, იგი მკვლევარის სამუშაო ჰიპოთეზის თუ თეორიის მიხედვით მიმდინარეობს და მაშასადამე, მისი ზეგავლენით განისაზღვრება. რამდენადაც აქ ნაგულისხმევი ჰიპოთეზა ყოველთვის წინასწარ როდია განსაზღვრული, არამედ თვით საუბრის პროცესში იბადება და იცვლება, იმის მიხედვით თუ რას ამბობს ბავშვი, კლინიკური მეთოდის ძიებას ყოველ ცალკე შემთხვევაში თავისებური, ხშირად წინასწარ გაუთვალისწინებელი, მიმართულება ძლევს. ეს გარემოება შეუძლებელ ჰყოფს სხვადასხვა მკვლევარისათვის სხვადასხვა პირის მიმართ ამ მეთოდით ერთისა და იმავე უცვლელი სახით წარმოებას და მაშასადამე, ურთიერთის შედეგების კონტროლსა და შემოწმებას.

4. არაპირდაპირი მეთოდები. ობიექტური დაკვირვებისა და ექსპერიმენტული დაკვირვების მეთოდით კვლევის დროს შესწავლის უშუალო საგანს თვითონ ბავშვი შეადგენს: ჩვენ წინაშე ბავშვი დგას თვითონ, დაკვირვება და ექსპერიმენტი მასზე წარმოებს უშუალოდ. იგივე უნდა ითქვას ბუნებრივი ექსპერიმენტისა და კლინიკური მეთოდის შესახებაც. მაგრამ არის ხოლმე შემთხვევები, რომ ჩვენ არ გვაქვს შესაძლებლობა ბავშვის ჩვენი დაკვირვების პირდაპირ საგნად გადავაქციოთ. სამაგიეროდ, თუ მისი არაპირდაპირი დაკვირვების ნიადაგზე მოპოვებულ შედეგებსაც მივმართავთ, ჩვენ განკარგულებაში ერთგვარი მასალა დაგროვდება, რომლის გამოყენებაც სულ მოკლებული არ იქნება მნიშვნელობას. ასეთი დაკვირვების მეთოდებს შეიძლება არაპირდაპირი დაკვირვების მეთოდი14 ვუწოდოთ.

მათ შორის, პირველ რიგში, ბავშვობის ხანის შესახებ მოგონებათა მოგროვების მეთოდი უნდა დავასახელოთ. როგორც ცნობილია არსებობს საკმაოდ დიდი ავტობიოგრაფიული ლიტერატურა, რომელშიც ესა თუ ის გამოჩენილი მწერალი ან მოღვაწე თავისი ბავშვობის განცდათა შესახებ მოგვითხრობს. სანიმუშოდ შეგვიძლია რუსოს, გოეთეს, ტოლსტოის, აკაკი წერეთლის მოგონებები დავასახელოთ. რაიხარდტმა 400 ანალოგიური ავტობიოგრაფია დაამუშავა, რომელშიც ავტორებს თავისი ბავშვობის პირველი მოგონებები აქვთ დასახელებული და თვალსაჩინოდ დაამტკიცა, რომ ბავშვის შესწავლის მიზნებისთვის ასეთ მასალას საკმაოდ დიდი მნიშვნელობა აქვს.15 ერთის მხრივ, იგი საინტერესო მაგალითს იძლევა ბავშვის იმ თავისებურებათა საილუსტრაციოდ, რომელნიც სხვა უფრო საიმედო გზითაც არიან დადასტურებულნი; ხოლო მეორეს მხრივ, რამდენადაც ბავშვი სულიერი ცხოვრების ისეთ მხარეებს ეხება, რომელთაც ბავშვი ყოველთვის დიდი მზრუნველობით ფარავს ხოლმე, იგი ახალ ცნობიერებასაც გვაწვდის და მაშასადამე, ხელს უწყობს მეცნიერების გამდიდრებას.16 ოღონდ ასეთი მასალის დამუშავებისას ერთი რამ უსათუოდ გვახსოვდეს, სახელდობრ: რომ ამ შემთხვევაში, ჩვეულებრივ, არა ობიექტურად მოცემულს, არამედ ნებით თუ უნებლიეთ სუბიექტურად გადამუშავებულ მასალასთან გვაქვს საქმე, რომლის გამოყენებაც უდიდეს სიფრთხილეს მოითხოვს.

კიდევ უფრო მეტი სიფრთხილეა საჭირო იმ მოგონებათა მიმართ. რომელთაც სხვადასხვა პირები იძლევიან თავისი ბავშვობის შესახებ. არის შემთხვევები, რომ მკვლევარს რაიმე კონკრეტული საკითხი აინტერესებს, მაგალითად: ბავშვის ინტერესის განვითარება სხვადასხვა ასაკში, ბავშვის შიშის, სიყვარულის თუ სიძულვილის აფექტი და სხვა. - და აი, იგი წინადადებებით მიმართავს ზრდადასრულებულ სუბიექტს, მოიგონოს, თუკი რამ ახსოვს ამის შესახებ თავისი ბავშვობის დროიდან და მიაწოდოს მას. მეხსიერება როგორც ცნობილია, წმინდა პასიურ ფუნქციას არ წარმოადგენს; იგი მცირე ხნის განმავლობაშიც საკმაოდ ცვლის თავის მასალას, მით უმეტეს, ადვილად იჩენს თავს მეხსიერების ეს თავისებურება, როდესაც დასამახსოვრებელი მასალა საკუთარ წარსულსა და ისიც ბავშვობის ხანს ეხება. „როგორც თანამედროვე ხანა ძველს, ისევე არა გულუბრყვილოდ, არამედ სენტიმენტალურად ეპყრობა მომწიფებულ ადამიანი თავის საკუთარ ბავშვობას: განვლილ მდგომარეობათა ნამდვილი გახსენების ადგილს ხშირად გუმანი და კონსტრუქცია იჭერს, მეტად თუ ნაკლებად ძნელია გათვალისწინება წინანდელი დროისა და არაცნობიერი გადატანა მასში შემდგომი ხანების აფექტებისა და წარმოდგენებისა“.17 თავისთავად იგულისხმება, ეს საშიშროება მით უფრო დიდია, რაც უფრო შორეულ წარსულსა და ძნელად დასაკვირვებელ ფაქტს ეხება მოგონება. ბავშვობის დროს მოგონებათა შეგროვების მეთოდს განსაკუთრებით დიდი გასავალი ე. წ. ფსიქოანალიზის სკოლის გამოკვლევებში აქვს.18 ფსიქოანალიზის ძირითადი შეხედულების თანახმად, ადამიანის ქცევა ქვეცნობიერ სფეროში ნაგულისხმევი მიდრეკილებებით და სურვილებით განისაზღვრება. ამ უკანასკნელთა გენეზისი უმეტეს ნაწილად ბავშვობის ხანის განცდის ხანებში უნდა ვეძებოთ. მაშასადამე, იმისათვის, რომ მოზრდილი ადამიანის ქცევის ბუნება იქნეს გაგებული, აუცილებელი ხდება მისი ბავშვობის ხანის კვლევას შევუდგეთ და ამ გზით იმ ემოციური განცდების ჩანასახი აღმოვაჩინოთ, რომელიც ბავშვობის დროს განცდათა ნიადაგზე აღმოცენდა, ამჟამად არაცნობიერი სახით განაგრძობს არსებობას და მთელ მის ქცევაზე მიმართულების მიმცემ გავლენას ახდენს.

ფსიქოანალიზის თეორიის რწმენით, ამ შემთხვევაში ჩვენ ბავშვობის ხანის ისეთ განცდასთან გვაქვს საქმე, რომელიც ცნობიერებიდან განდევნილია და საფუძვლიანადაა დავიწყებული, მაგრამ რომლის გახსენება და მაშასადამე ხელახლა გაცნობიერება, სათანადო ზომების დახმარებით მაინც შესაძლებელია. ფსიქოანალიზის რწმენით საკმარისია ეს მოხდეს ე. ი. განდევნილი განცდები ხელახლა გაცნობიერებულ იქმნენ, რომ სუბიექტი, რომელიც მათი ზეგავლენით ფსიქოტურ მდგომარეობაში იმყოფება, სავსებით განკურნოს. აქედან თავისთავად გამომდინარეობს ის დიდი ინტერესი, რომელიც ფსიქოანალიზის თეორიას ბავშვობის ხანის მოგონებათა მიმართ აქვს.

ყველა ეს თეორიული მოსაზრება კიდეც, რომ სრულიად საფუძვლიანი იყოს, ბავშვობის ხანის მოგონებათა მეთოდის ღირებულება მაინც საეჭვოდ უნდა ჩაითვალოს. საქმე ისაა, რომ ფსიქოანალიზი სპონტანურ მოგონებებს კი არ აგროვებს და თავისი მიზნებისათვის ამუშავებს, არამედ სათანადოდ შერჩეული კითხვების საშუალებით მათ ხელოვნურად გამოწვევას ცდილობს; განსაკუთრებით საგულისხმოა, რომ ამ კითხვებს უმეტეს წილად შთაგონებითი ხასიათი აქვს; ასე რომ ყოველთვის საეჭვოა, ნამდვილად არსებული განცდის მოგონებასთან გვაქვს ამა თუ იმ კერძო შემთხვევაში საქმე, თუ ისეთთან, რომელიც მხოლოდ შთაგონების შედეგად უნდა ჩაითვალოს. ამიტომ უყოყმანოდ შეიძლება ითქვას, რომ ფსიქოანალიზის გზით შეგროვილ ბავშვობის მოგონებათა მასალას გაცილებით ნაკლები ობიექტური ღირებულება აქვს, ვიდრე სპონტანურ მოგონებებს, რომელიც ცნობილ მოღვაწეთა ავტობიოგრაფიულ ლიტერატურაში მოიპოვება.

უკანასკნელ ხანებში განსაკუთრებით ფართო გამოყენებას პოულობენ ე. წ. შემკრებლობითი მეთოდები19 ამ მეთოდებიდან, პირველ რიგში ანკეტის მეთოდი უნდა იქნეს დასახელებული. მკვლევარი წინასწარ ადგენს კითხვების სიას (საანკეტო ფურცელი) იმ საკითხის შესახებ, რომლის გამოკვლევაც მიზნად აქვს დასახული. შემდეგ შესავსებად ურიგებს მას ისეთ პირებს, რომელთაგანაც მოსალოდნელია, რომ სათანადო პასუხის გაცემას შეძლებენ. რადგანაც ასეთი სია შესაძლებელია ერთდროულად მრავალ პირს დაურიგდეს, მცირე ხნის განმავლობაში პასუხის დიდი რიცხვის შეგროვება ხერხდება და შედარებით მცირე ხნის განმავლობაში მკვლევარს საკმაოდ დიდი მასალა უგროვდება. ანკეტის მეთოდისათვის, განსაკუთრებით, ის გარემოებაა დამახასიათებელი, რომ მკვლევარი თვითონ საკუთარი დაკვირვების ან სხვა რამ გზით როდი ეძებს თავისი საკითხის გადასაჭრელად საჭირო მასალას, არამდე მხოლოდ აგროვებს იმ მასალას, რომელიც სხვას მოეპოვება.

მაგრამ მარტო ეს არ კმარა ანკეტის მეთოდის დასახასიათებლად. საქმე ისაა, რომ, როგორც ვიცით ე. წ დაკვირვების საქმეც წინასწარ შემუშავებული კითხვების სიას შეიცავს და ამ სქემის მიხედვით ჩვეულებრივ თვითონ მკვლევარი კი არა, სხვა აგროვებს მასალას. მაგრამ განა შეიძლება ითქვას, რომ დაკვირვების სქემა და საანკეტო ფურცელი ერთი და იგივეა? რა თქმა უნდა, არა! განსხვავება ისაა, რომ დაკვირვების სქემა გულისხმობს, რომ მასალა სისტემური გეგმიანი დაკვირვების გზით გროვდება, რომ ეს მასალა მზამზარეულად კი არაა წინასწარ მოცემული, არამედ იგი ამიერიდან უნდა შეგროვდეს და რომ ეს შეგროვება ისე კი არ უნდა მოხდეს, როგორც მოეხასიათება იმას, ვისაც ეს სქემა ეძლევა, არამედ გარკვეული გზით, სახელდობრ, ბავშვზე უშუალო დაკვირვების მეთოდით. დაკვირვების სქემა მხოლოდ სახელმძღვანელოა, რომელმაც ბავშვის, დაკვირვების გზით შესწავლა უნდა გაადვილოს და ნაყოფიერად აქციოს. ამიტომ იგი დაკვირვების მეთოდის ერთ-ერთ ვარიაციას წარმოადგენს და არა საანკეტო მეთოდის რომელიმე სახეობას.

სულ სხვაა ანკეტის მეთოდი. საანკეტო ფურცელი სახელმძღვანელო კი არაა, რომელიც მისმა შემავსებელმა დასმულ კითხვებზე საპასუხო მასალის დასაგროვებლად უნდა გამოიყენოს. არა, იგი მხოლოდ კითხვებს შეიცავს, რომელთაც მან პასუხი უნდა გასცეს იმის მიხედვით, თუ რა იცის მათ შესახებ. ასე რომ წინასწარაა ნაგულისხმევი, რომ მასალა მას უკვე მოეპოვება. საიდან აქვს ეს მასალა, რა გზით მოაგროვა იგი? საანკეტო ფურცლის კითხვა პასუხის გასაცემი მასალის შეძენა მონაწილეობის გარეშე ხდება, იგი იმ პირზეა დამოკიდებული, ვინც საანკეტო ფურცელს ავსებს.

ამიტომ ანკეტის მეთოდი შეიძლება განისაზღვროს როგორც მეთოდი მკვლევარის ყოველი მონაწილეობის გარეშე შეძენილი მასალის კითხვების საშუალებით დაგროვებისა.

გასაგებია, რომ ანკეტის მეთოდი ზემოთ აღნიშნულ მეთოდთა შორის ყველაზე ნაკლებ საიმედოდ ითვლება. 20 მართლაც და თუ ეს მასალა, რომელსაც იგი იძლევა, მკვლევარისათვის სრულიად უცნობი გზით არის მოპოვებული და თუ მეორე მხრივ, სათანადო მასალის შესაგროვებლად მეთოდოლოგიურ მოთხოვნილებათა მთელი რიგის სისწორით დაცვაა აუცილებელი, მაშინ რა ღირებულება უნდა ჰქონდეს საანკეტო ფურცელში მოცემულ მასალას, რომელიც ვინ იცის რა გზით და როგორ მიიღო ფურცლის შემავსებელმა! ამიტომ უდავოდ უნდა ჩავთვალოთ, რომ ანკეტის მეთოდი არსებითად უძლურია, სანდო მასალა მოგვცეს ისეთი საკითხების შესახებ, რომელთა საპასუხოდაც დაკვირვების ფაქტების ერთგვარი გადამუშავება და ამდენად მათი მცირეოდენი განზოგადება მაინცაა საჭირო.

სამაგიეროდ, იგი სასარგებლოა ცალკე ფაქტების დასადასტურებლად, როდესაც ვინმეს ვეკითხებით იმის შესახებ, რაც მას უშუალოდ ეძლევა, რასაც ის ხედავს, რასაც ის გრძნობს მოცემულ შემთხვევაში, რაც მან იცის რაიმე მოვლენის შესახებ... ერთი სიტყვით, როდესაც კითხვა კონკრეტული ფაქტების დადასტურებას ეხება, როდესაც ხანგრძლივად დასაკვირვებელი და სათანადოდ გადასამუშავებელი არაფერია, მაშინ საანკეტო მეთოდს თამამად შეგვიძლია ვენდოთ. ამ შემთხვევაში კითხვა ისეთია, რომ მის საპასუხოდ სრულიად არაა საჭირო სუბიექტს წინაწარ ჰქონდეს სათანადო მასალა დაგროვილი, აქ მასალა თვითონ პასუხის გაცემის დროს იბადება. მაგალითად ბავშვს ჰკითხავენ: რომელი სასწავლო საგანი უფრო უყვარს? ანდა ვის უნდა გავდეს ნაცნობებიდან, ნათესავებიდან ან ისტორიული პირებიდან? და როდესაც იგი პასუხს გვაძლევს, ამით იგი მხოლოდ ადასტურებს იმას, რასაც ამჟამად განიცდის და როდესაც ჩვენ არც გვინდა შეგნებულად სხვა რამ მასალა მივიღოთ მისგან, უეჭველია, ანკეტის მეთოდის წინააღმდეგ აქ ვერაფერი ითქმის.

დანარჩენ შემკრებლობით მეთოდთა შორის ყველაზე უფრო მნიშვნელოვნად ბავშვის სხვადასხვა ნაწარმოებთა შეკრების მეთოდი უნდა ჩაითვალოს. როგორც ცნობილია, განვითარების განსაზღვრულ საფეხურზე ბავშვში ერთგვარი შემოქმედების უნარი იღვიძებს. იგი, უწინარეს ყოვლისა, მისი კონსტრუქტული თამაშის სხვადასხვა ფორმებში იჩენს თავს: შენებაში, ხატვაში პლასტიკურ შემოქმედებაში, ცოტა უფრო გვიან - სიტყვიერ შემოქმედებაშიც.

იბადება საკითხი: აქვს თუ არა ბავშვის ნაწარმოებთა სხვადასხვა ფორმის შესწავლას რაიმე მეთოდოლოგიური ღირებულება? ხომ არ შეიძლება იგი ბავშვის შემეცნების მიზნებისთვის იქნეს გამოყენებული? გადამწყვეტი მნიშვნელობა ერთ მოსაზრებას აქვს. ბავშვის ნაწარმოების თითოეული ფორმა უეჭველი განვითარების ფორმაში იმყოფება: მისი ნახატი, მისი ნაძერწი თანდათანობით რთულდება, სრულდება და ზრდადასრულებული ადამიანის ნაწარმოებთა ფორმას უახლოვდება. ამასთან ერთად, ბავშვის განვითარების თეორიულ საფეხურზე მის ნაწარმოებს იმდენად გარკვეული, თავისებური ნიშნები აქვს, რომ მისი განვითარების მკაფიოდ გამოკვეთილი პერიოდების თანმიმდევრობაზე შეიძლება ლაპარაკი. მაშასადამე, ბავშვის ზოგადი განვითარებისა და ამ ფორმების განვითარების პერიოდებს შორის ერთგვარი შინაგანი კავშირი უნდა არსებობდეს. ამიტომ უდავოა, რომ ბავშვის შემოქმედების პროდუქტებში მისი ზოგადი განვითარების პერიოდების თავისებურებათა დადასტურება უნდა იყოს შესაძლებელი. ესეც არ იყოს, ისედაც ცხადია, რომ ყველაფერი, რაც ჩვენი ხელიდან გამოდის, ჩვენი ინდივიდუალობის მკაფიო დაღს ატარებს. თუ ყველაფერი ეს ჩვენი ნაწარმოების შესახებ ითქმის, კიდევ უფრო მეტის უფლებით ამის თქმა ჩვენი შემოქმედების პროდუქტების შესახებ შეიძლება. შემოქმედება რთული პროცესია და იგი ადამიანის მთლიანი პიროვნების ძალებს ამოძრავებს. ამიტომ უეჭველია, რომ ბავშვის შემოქმედების ანალიზი საკმაოდ ნათელს უნდა ჰფენდეს მრავალ თავისებურებას, რომელიც მისი შემოქმედებისათვის დამახასიათებელია.

ბავშვის ნაწარმოებთა შეკრების მეთოდს ის უპირატესობა აქვს, რომ იგი სრულიად ობიექტურ მასალას იძლევა: ბავშვის ნაწარმოები რაიმე გარკვეული ობიექტური ფორმით გვეძლევა, ამიტომ მისი ღირებულება სრულიად არაა დამოკიდებული იმაზე, თუ ვინ და როგორ აგროვებს მას. პიროვნების როლი ამ მასალის შევსების პროცესში არავითარ გავლენას არ ახდენს თვითონ მასალის თავისებურებაზე. ამ მხრივ ეს მეთოდი ყველა დანარჩენი მეთოდისგან განსხვავდება. იგი განსხვავდება ექსპერიმენტული გზით მიღებული მასალისგან, რამდენადაც ამ უკანასკნელის ღირებულება იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად შესაფერის პირობებში და რამდენად ადეკვატურადაა ცდა მოწყობილი. ბავშვის ნაწარმოებთა შეკრების მეთოდი სრულიად თავისუფალია ექსპერიმენტის ხელოვნურებიდანაც: იგი ისეთ მასალას გვაძლევს რომელიც ბავშვის მიერ მის შემოქმედების გაღვიძების ბუნებრივ პირობებში ისახება. მაგრამ, მეორე მხრივ, იგი ექსპერიმენტის უპირატესობასაც შეიცავს, რამდენადაც არაა ძნელი ბავშვი ხელოვნურად ისეთ პირობებში ჩააყენო, რომ მან ხატვას, ძერწვას ან შემოქმედების სხვა რომელიმე ფორმას მოჰკიდოს ხელი.

მაგრამ მეორე მხრივ ეს მეთოდი ბავშვის ქცევის მხოლოდ გარკვეულ ფორმებს ეხება და ამდენად, რა თქმა უნდა, დაკვირვებისა და ექსპერიმენტის მეთოდებს, რომელთაც პრინციპიალურად უნივერსალური ხასიათი აქვთ, ვერ შეედრება. ამიტომ ამ მეთოდს მხოლოდ დამხმარე როლის შესრულება შეუძლია.

ბავშვობის ასაკის პერიოდიზაცია

1. რა პერიოდებს გაივლის ბავშვი თავისი განვითარების პროცესში? ამ საკითხის გარკვევა ახლავე აუცილებელია ჩვენთვის. უამისოდ სრულიად მოკლებული ვიქნებით შესაძლებლობას, გავრკვეულიყავით იმ თვალუწვდენელ მრავალფეროვნებაში, რომელსაც ბავშვობის ხნის განვითარების შინაარსი წარმოადგენს. მართლაცდა როგორ უნდა დაგვეწყო უამისოდ ბავშვის განვითარების ფაქტების შესწავლა! ერთადერთ საზომად, რომელითაც ხელმძღვანელობა ამ შემთხვევაში შესაძლებელი იქნებოდა, დროის ერთეულები უნდა მიგვეჩნია. ჩვენ უნდა გავყოლოდით ბავშვის სიცოცხლის მთელ გასაქანზე იმ ცვლილებების გულდასმით შესწავლას, რომელიც დროის არჩეულ ერთეულებში ხდება. მაგრამ რა უდნა აგვერჩია ასეთ ერთეულებად? საათები, დღეები კვირები, თვეები, წლები, თუ ამაზე მცირე ერთეულები? რა უფლება გვექნებოდა თავიდანვე გვეგულისხმებინა, რომ განვითარების მნიშვნელოვანი ფაქტები ჩვენ მიერ შემთხვევით არჩეული დროის ერთეულების მცირე ხანგრძლივობის განაკვეთებში არ ხდება? ასეთ პირობებში რაც უფრო მცირე ხანგრძლივობის ერთეულს ავიღებდით და მათი მიხედვით ვაწარმოებდით ბავშვის დაკვირვებას, მით უფრო ნაკლებ შეცდომას დავუშვებდით. მაგრამ მაშინ დაუძლეველი სიძნელეები წამოიჭრებოდა: ჩვენს წინაშე ფაქტების თვალუწვდენელი ზღვა გაიშლებოდა, რომელშიც ორიენტაციის მოხდენა შეუძლებელი იქნებოდა.

მეცნიერება ყოველთვის იძულებული ხდება კვლევა-ძიება ფაქტთა და მოვლენათ არა ცალკე ერთეულების, არამედ ჯგუფების ან კლასების შესწავლით განსაზღვროს. იგივე ამოცანა დგას ბავშვის ფსიქოლოგიის წინაშეც. სრულიად შეუძლებელია ყოველ წუთში ან ყოველ საათში თვალყური ადევნო მოზარდ ადამიანს მთელი ათეული წლების განმავლობაში და მისი ქცევის ფორმების რეგისტრაცია და ანალიზი აწარმოო. აუცილებელია დროის უფრო ხანგრძლივი ერთეულები აიღო, რომელებიც განვითარების ცალკე პერიოდებს შეიცავენ და მათი შესწავლა აწარმოო.

მაგრამ მაშინ გამოვა, თითქოს უკვე შესწავლილი გვაქვს მეთელი ბავშვობის ხანა და მაშასადამე ვიცით, რომ იგი ამა და ამ გარკვეულ პერიოდებს შეიცავს. ამჟამად ჩვენ ხომ სწორედ ამისთვის გვესაჭიროება ბავშვის განვითარების პერიოდების დაწესება, რომ მისი შესწავლის დაწყების შესაძლებლობა მოვიპოვოთ!

ამრიგად, გამოდის, რომ კვლევის დაწყებისათვის ბავშვობის ხანის პერიოდიზაციაა საჭირო, ხოლო პერიოდიზაციის მოხდენისათვის კვლევის დასრულებაა აუცილებელი, ე. ი. ბავშვის განვითარების შესწავლას პერიოდების დადგენა უნდა უსწრებდეს წინ, ხოლო პერიოდების დადგენას ბავშვის განვითარების შესწავლა.

რა გამოსავალი არსებობს ამ მოჯადოებული წრიდან? რომ გადავხედოთ ბავშვის ფსიქოლოგიის მეტად თუ ნაკლებად ცნობილ კურსებს, ჩვენ ვნახავთ, რომ იქ თითქმის ყველგან ბავშვის ასაკობრივ შესწავლას მისი განვითარების პერიოდიზაციის ცდა უსწრებს წინ და საგულისხმოა, რომ აქ ყველგან თითოეული პერიოდის ზოგჯერ საკმაოდ დაწვრილებითი დახასიათებაა მოცემული. მაგრამ საიდან აქვს ავტორს ეს დახასიათება მიღებული, თუ მას წინასწარ არ უწარმოებია ბავშვობის ხანის მთელი ხანგრძლიობის შესწავლა? და გარდა ამისა, როგორ უნდა მოახერხოს მკითველმა ამ პერიოდის დახასიათების გაგება, როდესაც მას არც სათანადო მასალა აქვს გათვალისწინებული და არც აუცილებელი ცნობები, რომლებიც ამ დახასიათებაში შედიან. უეჭველია, რომ აქ ერთგვარი გარკვეულობის შეტანაა აუცილებელი. ამიტომ ჩვენ ვფიქრობთ - პერიოდიზაცია შეიძლება ორგვარი იყოს: ერთი - წინასწარი, რომელიც კვლევას უსწრებდეს წინ, რათა მკვლევარს იმთავითვე გარკვეული საორიენტაციო ხაზები ჰქონდეს მომავალი კვლევა-ძიებისათვის და მეორე - საბოლოო, რომელიც მხოლოდ კვლევის შემდეგ შეიძლება იქნეს მიღებული. ჩვეულებრივ, წინასწარი პერიოდიზაციის ნაცვლად ცოტაოდენ შემოკლებულ საბოლოო პერიოდიზაციას იძლევიან, რომელიც თითოეული პერიოდის მეტად თუ ნაკლებად დამოუკიდებელ დახასიათებას შეიცავს. უეჭველია, წინასწარი პერიოდიზაციის ცდაში შეუძლებელია ადგილი ჰქონდეს ასეთ დახასიათებას. ეს არა მარტო შეუძლებელია, ეს ზედმეტიცაა. წინასწარ პერიოდიზაციას საორიენტაციო მნიშვნელობა აქვს. მისი მთავარი მიზანი მოზარდი ადამიანის ცხოვრების იმ დროის მონაკვეთის დაწესებაში მდგომარეობს, რომლებიც, მიუხედავად მათი ხანგრძლივობისა, განვითარების მიმდინარეობის ცალკე ერთეულებს, მის ცალკე საფეხურებს წარმოადგენენ და რომელთა მიხედვითაც მკვლევარს თავისი კვლევითი მუშაობის წარმართვა შეუძლია. ბავშვის განვითარების შესწავლას მხოლოდ ასეთი წინასწარი პერიოდიზაციის ცდა უნდა უსწრებდეს წინ.

2. მაგრამ რა უნდა დაედოს საფუძვლად ასეთი პერიოდიზაციის ცდას? რასაკვირველია, არც ერთი ისეთი ნიშანი, რომელიც მხოლოდ განვითარების ფაქტიური შინაარსის შედეგად შეიძლება იქნეს მიღებული. ეს არა მარტო იმიტომ უნდა მოხდეს, რომ წინასწარი პერიოდიზაციის დაწესებისას ასეთი ნიშნების შესახებ ჯერ კიდევ არაფერი ვიცით, არამედ იმიტომაც, რომ კვლევაში საორიენტაციოდ ასეთი ნიშანი ვერავითარ დახმარებას ვერ გაგვიწევს. ამ მიზნისათვის პერიოდიზაციის პრინციპად უეჭველი ისეთი რამ უნდა იქნეს არჩეული, რაც თვითონ ამ ნიშნების, ე. ი. განვითარების კონკრეტული შინაარსის საფუძველს წარმოადგენს, რაც მათ თავისებურებას განსაზღვრავს, რაც მთელი განვითარების მიმდინარეობას მიმართულებას და შინაარსს აძლევს და რაც ამის გამო უფრო ფართოა და უფრო პირველადი, ვიდრე განვითარების თითოეული საფეხურის კონკრეტული შინაარსი.

ასეთი საფუძვლის მოსანახავად ბავშვის ფაქტიური განვითარების წინასწარი გათვალისწინება ბევრს ვერაფერს მოგვცემდა. უფრო სწორი იქნებოდა, თუ მას იმ ზოგად მოსაზრებაზე დავამყარებდით, რომელიც მის წარმმართველ საფუძვლებს ეხებიან და ეს იმიტომ, რომ განვითარების პროცესში არსებული ცალკე პერიოდები ამ საფუძვლების მოქმედების ნაწარმოებებს წარმოადგენს.

მაშ რა უნდა იქნეს აღებული ბავშვის განვითარების პერიოდიზაციის ცდის პრინციპად? ბავშვის განვითარების არსებული თეორიები რომ განგვეხილა, მაშინ დარწმუნდებოდით, რომ ცალკე მოქმედი ფაქტორების თვალსაზრისი უძლურია მოზარდი ადამიანის განვითარების ფაქტი გასაგები გახადოს. არც წინა ფაქტების ასპექტით შეიძლება განვითარების განსაზღვრა და არც გარე ფაქტორების ასპექტით. ჩვენ მაშინ შინაგანისა და გარეგანის, ბიოლოგიურისა და სოციალურის მთლიანობის თვალსაზრისზე დავდექით და შევეცადეთ დაგვემტკიცებინა, რომ განვითარების გაგების სიძნელეების გადალახვა ყველაზე უკეთ ამ თვალსაზრისით შეიძლება.

აქედან ცხადი ხდება, რომ ბავშვის განვითარების პერიოდებად დაყოფა შეუძლებელია, თუ იგი მარტო ბიოლოგიურ მომენტზე ან მარტო სოციალურზე იქნება დაფუძნებული. თუ განვითარებას ცალკე ფაქტორების დამოუკიდებელი მოქმედება კი არ განსაზღვრავს, არამედ მათი განუყრელი მთლიანობა, მაშინ უდავოა, რომ ბავშვის ასაკის პერიოდებად დაყოფის ცდას სწორედ ეს მთლიანობის თვალსაზრისი უნდა ედოს საფუძვლად.

3. პერიოდიზაციის არსებულ ცდებს რომ გადავავლოთ თვალი, დავინახავთ, რომ ყველა მეტად თუ ნაკლებად ცნობილი ცდა განვითარების მცდარი თეორიტიკული გაგების ნიადაგზეა აგებული. უდიდესი ჯგუფი ბავშვობის ასაკის პერიოდიზაციის ავტორებისა ბიოლოგიური ფაქტორების თვალსაზრისზე დგას და პერიოდების ჩამოყალიბების საფუძვლად რაიმე, მისი აზრით ძირითად ბიოლოგიურ ნიშანს აყენებს. ამ უკანასკნელის განვითარების პერიოდები, ამისდა მიხედვით, ბავშვის ყოველმხრივი განვითარების პერიოდებად ხდება.

სანიმუშოდ შეგვიძლია დავასახელოთ შტრაცის და ბლონსკის ცდები.

შტრაცი თავის პერიოდიზაციის ცდას ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის ზრდის ფაქტებს უდებს საფუძვლად. ამისდა მიხედვით იგი ოთხ პერიოდს განასხვავებს: I პერიოდი -ძუძუს ხანა (პირველი წელი) - აქ ორგანიზმის არაჩვეულებრივი ენერგიული ზრდა წარმოებს. II პერიოდი ნეიტრალური ხანა (7 წლამდე), რომელიც ორად იყოფა: პირველი დამრგვალების ხანა (4წლამდე), როდესაც ზრდის ენერგია სუსტდება, და გაგრძელების ხანად (5-7-მდე), როდესაც ზრდის ენერგია ხელახლა ძლიერდება. III პერიოდი - მეორე ბავშვობის ხანა (სქესობრივ მომწიფებამდე) და დასასრულს, IV პერიოდი - სქესობრივი სიმწიფის ხანა.

ბოლნსკი თავის პერიოდიზაციას კბილების ამოსვლისა და მოცვლის ნიშანს უდებს საფუძვლად. ამისდა მიხედვით ისიც ოთხ პერიოდს ღებულობს: I - დედის მუცლის ხანა; II - უკბილო ბავშვობის ხანა (1წელი) III - ძუძუს კბილების ხანა (7 წლამდე) და IV - მუდმივი კბილების ხანა. როგორც ვხედავთ, ორი ავტორი ბავშვის განვითარების საფუძველს გარკვეულ ბიოლოგიურ ნიშანში ჭვრეტს: ერთისათვის ფიზიკური ორგანიზმის ზრდის პერიოდები განსაზღვრავენ საერთოდ განვითარების საფეხურებს, მეორისათვის ეს როლი კბილების ზრდასა და მოცვლის მომენტს აქვს დაკისრებული. აქედან გასაგები ხდება, რომ ვერც ერთი და ვერც მეორე ბავშვის განვითარების თვისობრივად განსხვავებულ ყველა მნიშვნელოვან პერიოდს ვერ იჭერს და ხშირად რამდენიმე არსებით განსხვავებულ პერიოდს ერთ ფარგლებში აქცევს (როგორც მაგალითად, ბლონსკი, რომელის მიხედვითაც შვიდი წლის ბავშვი და 18-19 წლის ახალგაზრდა განვითარების ერთსა და იმავე პერიოდს ეკუთვნიან) ანდა პერიოდიზაციის ერთხელ არჩეულ პრინციპს ბოლომდე ვერ იცავენ (შტრაპცის უკანასკნელი პერიოდი სიმაღლისა და წონის პრინციპის ნაცვლად, პირველ რიგში, სქესობრივი სიმწიფის პრინციპს ეყრდნობა.)

რაც შეეხება ავტორთა მეორე ჯგუფს, ისინი ბავშვობის ასაკის პერიოდიზაციის საფუძველს სოციალურ გარემოში ეძებენ. მათი რიცხვი ძლიერ მცირეა და შეიძლება ითქვას, რომ ნამდვილად ეს პრინციპი არც ერთ მათგანს არა აქვს სისწორით დაცული. ყველაზე უფრო საგულისხმო ცდას იძლევა ვიგოტსკი, რომლის მიხედვითაც ბავშვობის ასაკის სხვადასხვა პერიოდებად დაყოფას ბავშვისა და გარემოს დამოკიდებულება უძევს საფუძვლად.

ბავშვის დამოკიდებულების შეცვლის პროცესი გარემოსთან, ჯერ ერთი, მხოლოდ ბავშვის შესწავლის შემდეგ შეიძლება გათვალისწინებულ იქნეს და მეორე და უმთავრესი - გარემო იმთავითვე მზამზარეული სახით არის მოცემული; იგი არავითარ ანგარიშს არ უწევს თვითონ ბავშვს. ასეთი გარემო კი შეუძლებელია ბავშვის განვითარების ფაქტორად ჩავთვალოთ. უეჭველია, ამ კონცეფციას განვითარების ცალმხრივი გაგება უდევს საფუძვლად.

ამრიგად, პერიოდიზაციის არსებული ცდები ბავშვის განვითარების მცდარი გაგების ნიადაგზე აგებულად უნდა ჩაითვალონ, რამდენადაც ისინი ბავშვობის ასაკის პერიოდიზაციის საფუძვლებს ბიოლოგიურისა და სოციალურის მთლიანობის გარეშე ეძებენ.

4. ასაკობრივი გარემო. შეიძლება საზოგადოდ არსებობდეს ისეთი რამ, რაც იმგვარ წინააღმდეგობათა მთლიანობას წარმოადგენს, როგორიცაა შინაგანი და გარეგანი, ბიოლოგიური და სოციალური. ცოცხალი ორგანიზმის შინაგანი შესაძლებლობანი მხოლოდ შესატყვის გარე პირობების ნიადაგზე პოულობენ რეალიზაციას. დედის მუცელი, რომელიც ჩანასახს გარე შთაბეჭდილებათა ცვალებადობის ზეგავლენისგან იფარავს, იმ ინდიფერენტულ გარემოს წარმოადგენს, რომელიც ჩანასახის შინაგან დისპოზიციათა ჩამოყალიბების შესაძლებლობას იძლევა. დაბადების აქტი ცოცხალ ორგანიზმს ერთბაშად მარად ცვალებად უამრავ გამღიზიანებელთა ზემოქმედების ობიექტად აქცევს: ამიერიდან იგი იმ ფიზიკური სინამდვილის მკვიდრად იქცევა, რომელშიც მას თავისი სიცოცხლის განმავლობაში განუწყვეტელი ბრძოლის წარმოება მოუხდება.

იბადება საკითხი: თუ ცოცხალი ორგანიზმის განვითარება სავსებით იმაზეა დამოკიდებული, შეხვდება თუ არა მისი შინაგანი შესაძლებლობები სწორედ იმ გარე პირობებს, რომლებიც მათშია ნაგულისხმევი და სავსებით მათ შეესატყვისებიან, მაშინ როგორღა უდნა იყოს შესაძლებელი ახალდაბადებულის განვითარება? იგი ხომ გარეუბნის ათასგვარ გამაღიზიანებელთა სამკვიდროში იწყებს ერთბაშად ცხოვრებას, სამკვიდროში, რომელიც არავითარ ანგარიშს არ უწევს მის შინაგან შესაძლებლობებს! ასეთ პირობებში უფრო მოსალოდნელია, ნაცვლად ზრდისა და განვითარებისა, სრულიად დაიღუპოს იგი. აქ ჩვენ არ გვაინტერესებს ახლად დაბადებული ცხოველის ბედი: როგორც ცნობილია, მას საკმაოდ განვითარებული თანდაყოლილი მექანიზმები აქვს ინსტინქტების სახით, რომელნიც მას ახალ პირობებში არსებობის შესაძლებლობას აძლევენ.

სულ სხვაა ბავშვი! ასეთი მზამზარეული მექანიზმების რიცხვი, როგორც დავინახავთ, მას ფრიად განსაზღვრული აქვს. მაშასადამე იმ აურაცხელი პირობებიდან, რომლებიც მასზე იწყებენ ზემოქმედებას, მხოლოდ ზოგიერთი შეესატყვისება მის ძალებს; დანარჩენები მათ არავითარ ანგარიშს არ უწევენ. მიუხედავად ამისა, ვერც ერთი ცოცხალი ორგანიზმი ვერ აღწევს განვითარების ისეთ მწვერვალებს, როგორსაც ადამიანის შვილი. რით უნდა აიხსნას ეს ერთი შეხედვით საოცარი მოვლენა?

როდესაც ბავშვი იბადება, ფიზიკური გარემო არასდროს უშუალოდ არ იწყებს მასზე ზემოქმედებას. ტემპერატურა, სინათლე, ბგერა, ერთი სიტყვით, ყველაფერი, რაც ფიზიკური გარემოდან მომდინარეობს, თავისი ბუნებრივი სახით როდი მოქმედებს ბავშვის ორგანიზმზე; არა, ის სოციალური ერთეული - ოჯახი - რომელშიც ბავშვი იწყებს ცხოვრებას, შერჩევას ახდენს ამ გამღიზიანებელთა შორის და ცდილობს განსაკუთრებით მხოლოდ ზოგიერთი ამოქმედოს მასზე და ისიც მოდიფიცირებული სახით: ბავშვი ადამიანის ბინაში იწყებს ცხოვრებას და არა ღია ცის ქვეშ; თუ ტემპერატურა დაბალია, ბინას ათბობენ და ბავშვს სათანადოდ შერჩეული საგებ-სახურავით სიცივისგან იცავენ; თვალზე რამეს ახურავენ და ძლიერი სინათლის სხივებისგან იფარავენ.

ერთი სიტყვით დაბეჯითებით შეიძლება ითქვას, რომ ახალდაბადებული ბავშვი ნამდვილად ფიზიკურ გარემოში კი არ იწყებს ცხოვრებას, არამედ, პირველ რიგში და განსაკუთრებით, იმ გამღიზიანებელთა სამკვიდროში, რომელნიც როგორც რაოდენობის, ისე თვისობრივ მხრივაც, მისი აღმზრდელების მიერაა იმთავითვე განსაზღვრული. მაშასადამე, დაბადების აქტი ბავშვის ფიზიკური გარემოს უშუალო ზემოქმედების ქვეშ როდი აყენებს, არამედ სოციალური გარემოს ზემოქმედების ქვეშ, რომელნიც გარე გამღიზიანებელთა შერჩევას, მოდიფიკაციას ახდენს და რამდენადაც შესაძლოა, ახალდაბადებულის ორგანიზმზე მხოლოდ ისეთებს ამოქმედებს, რომ მის შინაგან ძალებს შეესატყვისებოდეს. მაშასადამე მათი განვითარების შესაძლებლობას იძლეოდნენ.

ამრიგად, ბავშვის განვითარება იმიტომ ხდება შესაძლებელი, რომ იგი იმთავითვე ფიზიკურს კი არა, სოციალურ გარემოში იწყებს და განაგრძობს ცხოვრებას.

თავისთავად იგულისხმება, რომ ეს არა მარტო ახალდაბადებულის შესახებ ითქმის: ფიზიკური სინამდვილე ბავშვის სიცოცხლის შემდეგ პერიოდებშიც სოციალური წრის მიერ განსაზღვრულისა და სახეშეცვლილი გამღიზიანებლის სახით მოქმედებს მასზე. მაგრამ აქ, რა თქმა უნდა, თვითონ ბავშვის მიერ შერჩეული ელემენტების წრე ასაკის წინსვლასთან ერთად ფართოვდება. მაშასადამე თითოეულ ასაკს თავისი სპეციფიკური გარემო აქვს, რომელიც ფიზიკური სინამდვილის ხასიათით კი არა, უწინარეს ყოვლისა, სოციალურადაა განსაზღვრული. ბავშვის განვითარება, რომელიც მხოლოდ შინაგანი და გარეგანის არსებით კოინციდენციის ნიადაგზეა შესაძლებელი, სოციალურად განსაზღვრული ასაკობრივი გარემოს ზემოქმედების პირობებში ხორციელდება.

ამგვარად, ბავშვის თითოეული პერიოდის განვითარებას მისი ასაკობრივი გარემო განსაზღვრავს. მაგრამ რა განსაზღვრავს თვითონ ასაკობრივ გარემოს? რით ხელმძღვანელობს ბავშვის სოციალური წრე, როდესაც მასზე მოქმედ გამღიზიანებელთა შერჩევასა და მოდიფიკაციას ახდენს, ან თვითონ ბავშვი, რომელიც განსაზღვრულ სტიმულებს ირჩევს თავის გარემოდ? როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ფიზიკური გარემო თავისთავად ინდიფერენტულია ბავშვის შინაგან შესაძლებლობათა მიმართ და მისი ზემოქმედება ამ უკანასკნელთა წრეზე შემთხვევითია. მაგრამ განვითარება მხოლოდ მაშინ ხდება შესაძლებელი, თუ გარემოს ზემოქმედება ცოცხალი ორგანიზმის შინაგან ძალათა განვითარების მოცემულ დონეს შეესატყვისება. თუ ამის მიხედვით ასაკობრივი გარემოს აზრი ისაა, რომ ბავშვზე შემთხვევით მოცემული სტიმულის ნაცვლად მისი შინაგანი ძალების შესატყვისმა სტიმულებმა იმოქმედონ, მაშინ გასაგებია - თუ რა სტიმულები შევა ასაკობრივ გარემოში - ეს იმაზეა დამოკიდებული, თუ რა ხასიათი და რა დონის ძალები აქვს ბავშვს შესატყვის ასაკში მოცემული. მაშასადამე, ასაკობრივ გარემოს სათანადო ასაკის შინაგან შესაძლებლობათა დონე განსაზღვრავს.

ამრიგად, ჩვენ ვრწმუნდებით, რომ ერთი მხრივ, ბავშვის ძალათა განვითარება მასზე მოქმედ ასაკობრივ გარემოზეა დამოკიდებული, ხოლო მეორე მხრივ, პირიქით, თვითონ ასაკობრივი გარემოს შინაარსი ბავშვის ძალათა განვითარების დონით განისაზღვრება.

რამდენადაც თითოეულ ასაკს გარკვეული სპეციფიკური თავისებურებები ახასიათებს, ცხადია, ასაკობრივი გარემოც ამდენადვე გარკვეული და სპეციფიკური უნდა იყოს. ხანგრძლივ ისტორიულ პროცესში ასეთი ასაკობრივი გარემოს შემუშავება სტიქიურად მიმდინარეობდა. შეუფერებელი სტიმულები ცოცხალ ორგანიზმს ღუპავდა და თანდათანობით, ხანგრძლივი გამოცდილების პროცესში თითოეული ასაკისთვის მეტად თუ ნაკლებად შესაფერისი სტიმულის წრე ყალიბდებოდა, უეჭველია, ასაკობრივი გარემოს შინაარსის კონსოლიდაცია ასეთი სტიქიური პროცესის შედეგად უნდა მომხდარიყო.

5. ასაკობრივი გარემოს დაკვირვება ითვალისწინებს, რომ იგი ბავშვის განვითარების მიმდინარეობაში საგულისხმო ცვლილებებს განიცდის და სანამ ზრდასრულობის გარემოს სახეს მიიღებდეს, რამდენიმე თვალსაჩინო და განსხვავებული ფორმაციის სახით გვევლინება.

უწინარეს ყოვლისა, დედის მუცელი სრულიად თავისებურ პირობებს წარმოადგენს ბავშვის ჩანასახის განვითარებისთვის. ეს უკანასკნელი თავიდან ბოლომდე სულ სხვაგვარად წარიმართებოდა, რომ ამ სპეციფიკური გარემოს გარეშე წარმოებულიყო: მასში ისეთ გამღიზიანებლებს ჰქონოდათ ადგილი, რომელთადმი შესაგუებლადაც საგანგებო, დამოუკიდებელი აქტებია აუცილებელი, მაშინ ადამიანის ჩანასახის ერთგვაროვანი, მემკვიდრეობით განსაზღვრული ბიოლოგიური ტიპის გაფორმება შეუძლებელი იქნებოდა. ამიტომ გასაგებია, რომ დედის მუცლის ხანა, ჩვეულებრივ, ბავშვის განვითარების ცალკე პერიოდად ითვლება.

დაბადების მომენტიდან რამდენიმე ხნის განმავლობაში ბავშვის გარემო ისე ეწყობა, რომ მასში დედის მუცლის გარემოს შეძლებისდაგვარი აღდგენის გარკვეული ტენდენცია ჩანს; იგი ბავშვის თოთო ორგანიზმს არც ერთ დამოუკიდებელ აქტს არ მოსთხოვს, გარდა იმ აქტებისა, რომლებიც უკვე მომწიფებულ ინსტიქტურ მექანიზმებს ეყრდნობიან. ყველა შესაძლო ფიზიკური გამღიზიანებელი ისე იცვლება მოზრდილების მიერ, რომ რამდენადაც შეიძლება, ბავშვის წინასწარი მდგომარეობის აღდგენას ცდილობს. ეს გარემოება სრულიად თავისებურ ნიადაგს ქმნის ბავშვის განვითარებისათვის. ამდენად ჩვენს წინაშე ახალი პერიოდი ისახება, რომელიც ახალდაბადებულობის ხანის სახით არის ცნობილი.

თანდათან ახალდაბადებულის გარემოს პირობები იცვლება და მასში სულ უფრო და უფრო მეტი გამღიზიანებელი შედის, რომლებიც ბავშვის წინაშე მეტად თუ ნაკლებად დამოუკიდებელი შეგუების ამოცანებს აყენებს, მაგრამ ამ გამღიზიანებელთა ძირითადი წრე იმდენად მოდიფიცირებულია, იმდენად სახეშეცვლილია დიდების მიერ, თანახმად ბავშვის ორგანიზმის თავისებურებათა, რომ ბავშვს მათი შეგუების შესაძლებლობა აქვს. ამრიგად, ბავშვის გარემოსა და მის ორგანიზმს შორის მისი მომვლელი, მისი მშობელი დგას, რომელიც თავის სოციალური და კულტურული მდგომარეობის მიხედვით ისე ცვლის ამ გარემოს, რომ ბავშვს შესაძლებლობა ეძლევა თავისი შინაგანი პოტენციები გარე გამაღიზიანებელთა მოქმედების ნიადაგზე განავითაროს. ეს გარემოება დაახლოებით მეორე წლისთვის იცვლება. მანამდე, ბავშვის განვითარების ცალკე პერიოდთან გვაქვს საქმე. სიმპტომატურად ამ გარემოსათვის დედის ძუძუ უნდა ჩაითვალოს, რომელითაც ბავშვი იკვებება: დედის რძე ის თავისებური ახალი შინაარსის გამღიზიანებელია, რომელითაც გარემო მოქმედებს მასზე, მაგრამ იგი დედის მიერ იმ რიგად გადამუშავებული, მოდიფიცირებული მასალაა, რომ ბავშვის თოთო ორგანიზმს მისი შეთვისება შეუძლია. დაახლოებით ასევე, შეძლებისდაგვარად, მოდიფიცირებულია დიდების მიერ თითქმის ყველა დანარჩენი გამღიზიანებელიც, რომლის ნიადაგზეც ბავშვი განვითარება წარმოებს. ამიტომ ამ პერიოდს დედის ძუძუს პერიოდი უნდა ვუწოდოთ.

მეორე წელში მდგომარეობა იცვლება. მას შემდეგ, რაც ბავშვი ფეხზე დგომას სწავლობს და ძუძუსაც თავს ანებებს, მას ხშირი შემთხვევა ეძლევა პირისპირ წარსდგეს გარე გამღიზიანებელთა წინაშე: დედა ყოველთვის აღარაა მასთან; მას ახლა თვითონ უხდება უშუალო კავშირი დაიჭიროს ამ გამღიზიანებელთან და მათდამი დამოუკიდებელი შეგუების აქტები სცადოს. ამრიგად, მისი ძალების განვითარებას ახალი და შეუდარებლად უფრო ფართო იმპულსი ეძლევა, ვიდრე წინა პერიოდში. ამასთანავე არ შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვის ორგანიზმი მთლიანად უპირისპირდება გარემოს და მის ზემოქმედებას ზრდადასრულებული ადამიანისაგან სრულიად დამოუკიდებელი აქტებით პასუხებს. მართალია ეხლა დედა მასთან აღარ არის, მაგრამ, სადაც უნდა წავიდეს, მის ახლოს უცხო ადამიანები მაინც იმყოფებიან და როდესაც ბავშვის წინაშე ისეთი სიტუაცია დგება, რომ წამოჭრილი ამოცანის გადაჭრა დამოუკიდებლად მისთვის შეუძლებელი ხდება, მაშინ მას ეს უცხო ადამიანები უწევენ დახმარებას. ასეთ გარემოში ბავშვს დაახლოებით 3-4 წლამდე უხდება ცხოვრება. ამგვარად, ჩვენს წინაშე ბავშვის განვითარების ახალი პერიოდი დგას, რომელიც მეორე წლიდან იწყება და მეოთხეში თავდება.

სწორედ ამ დროს მის გარემოში ახალი ცვლილება იჩენს თავს. გარდა იმისა, რომ ბავშვი ახლა სულ უფრო და უფრო შორდება ოჯახს და შედარებით მეტ დამოუკიდებლობას ეჩვევა, იგი ახალ გარემოშიც დგება, რომელიც პედაგოგიკურ მოთხოვნილებათა მიხედვით არის ორგანიზებული და ამდენად მისი განვითარებისთვის შედარებით უფრო რაციონალურ პირობებს შეიცავს. ბავშვი საბავშვო ბაღში შედის, სადაც მისი გარემოს ორგანიზაციას კვლავ ზრდადასრუელბულები, მაგრამ ახლა უკვე უცხო ადამიანები - საბავშვო ბაღის ხელმძღვანელები აწარმოებენ. ბავშვი მათი ხელმძღვანელობით იზრდება და ეს ზრდა ტოლების წრეში წარმოებს, რაც მის წინაშე ახალ ამოცანებს აყენებს. - ამრიგად, განვითარების ახალი პერიოდი ისახება, რომელიც 6-7 წლამდე გრძელდება და სკოლის წინა ასაკის სახელწოდებით არის ცნობილი.

ასეთი არის ბავშვის განვითარების ის პერიოდი, რომელიც სასკოლო ასაკს უსწრებს წინ და თავისი სპეციფიკური ნიშნებით ხასიათდება. სასკოლო ასაკი ბავშვის განვითარების შემდეგი საფეხურია, და იგი ცალკე უნდა იქნეს შესწავლილი.

პირველი თავის შენიშვნები:

1. W. Preyer, Die Seele des Kindes, 1882, რუსული თარგმანი.
2. М. Басов психологических Наблюдений над детьми ,1926.
3. Kussmaul, Untersuchungen über das Seelenleben des neugeborenen Menschen.
4. K. Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes, 3. A. 1922, S. 59.
5. Артемов, Изучение ребенка, 2 изд., 1930, Фолькельт. Детская Экспериментальная психолога, пер. Артемова
6. W.Stern, Psychologie der frühen Kindheit, 4 A., 1927. S. 21.
7, K. Bühler, op. cit., S. 59.
8. W. Köhler, Intelligenzprüfungen an Menschenaffen.
9. K. Bühler, op. cit., S. 60.
10. Ф.А. Палурски, Естественный метод и его школьное применение. 1918, იხ. აგრეთვე, Артемов, естественный эксперимент. В сборнике методи изучение ребенка.
11. Jean Piaget, La representation du monde chez l'enfant. 1926, p. XIII.
12. J. Piaget, op. cit., p. XIV-XV.
13. J. Piaget, op. cit., გვ. XXI და ქვემოთ.
14. W. stern, op. cit., S. 22, f.
15. Reichardt. Die Früherinnerung als Trägerin kindlicher Selbstbeobachtungen in den ersten Lebensjahren. 1926.
16. W. Stern, op. cit., 24.
17. W. Stern, ibid., S. 25.
18. ფსიქოანალიზის ძირითად დებულებათა გასაცნობად ყველაზე უფრო ხელსაყრელია თვითონ ამ სკოლის მეთაურის - ფროიდის - Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse, 1916, რუსული თარგმანი: лекции по введению в психоанализ. 1922.
19. W.Stern, Die differenzielle Psychologie, 1921.
20. Болтунов, Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. 2 изд., 1923.
21. შეადარე დ. უზნაძე , სასწავლო საგნებისადმი ინტერესი ქართველი ბავშვებისა (,,ჩვენი მეცნიერება“ №8, №9-10) 1924 - ქართველი ბავშვის იდეალის ევოლუცია („უნივერსიტე- ტის მოამბე“ №2).