დიმიტრი უზნაძე - ბავშვის ფსიქოლოგია

თავი მესამე

თავი  მესამე - ძუძუს ბავშვობის ხანა (მეორე წლამდე)

I. ასაკობრივი გარემო პირველი წლის განმავლობაში

ახალდაბადებულის გარემო თანდათანობით იცვლება. გარეგამღიზიანებელთა წრე, რომელიც ბავშვზე იწყებს ზემოქმედებას, სულ უფრო და უფრო ფართოვდება. იგი უფრო ხშირად და მეტი მრავალმხრივობით იწყებს ბავშვის ორგანიზმზე ზეგავლენის მოხდენას. ნათლად ჩანს, რომ განვითარების ტენდენცია იქითაა მიმართული, რომ ნელი თანდათანობით ბავშვის ორგანიზმსა და გარესამყაროს შორის, რამდენადაც შესაძლოა, უშუალო კავშირი დამყარდეს. პირველი წლის განმავლობაში ეს ტენდენცია, რა თქმა უნდა, ჯერ კიდევ ახლოს დგას ახალდაბადებულის გარემოს მდგომარეობასთან. მაგრამ ძლიერ მალე ბავშვის ორგანიზმს სულ უფრო და უფრო ხშირად უხდება გარეგამღიზიანებელთა ზემოქმედებასთან უშუალო კავშირის დაჭერა და მასთან შეგუების დამოუკიდებელი ცდების წარმოება.
 
ბავშვის ბუნებრივი საკვები, დედის რძე, შეიძლება ითქვას, ნახევრად გადამუშავებული მასალაა და მის შესათვისებლად ორგანიზმს ბევრი არაფერი სჭირდება: მთავარი საქმე ამ მასალის საკუთარ ორგანიზმში გადაყვანაა. და ამას, როგორც ვიცით, ბავშვი წოვის მექანიზმის ინსტინქტური ამოქმედების გზით ახერხებს. პირველი წლის განმავლობაში მდგომარეობა იცვლება: დედის რძის ადგილს თანდათანობით ისეთი მასალა იჭერს, რომლის გადასამუშავებლადაც ბავშვის ორგანიზმს მეტი დამოუკიდებლობის გამოჩენა უხდება. მართალია, ეს ერთბაშად არ ხდება; ბავშვის მთავარ საკვებს ისევ დედის ძუძუ იძლევა; მაგრამ მას, გარდა ამისა, დროგამოშვებით სხვა საჭმელსაც აჩვევენ და ცხადია, ეს გარემოება გარესამყაროს სიახლის მხრივ ბავშვზე ზემოქმედებას იწვევს.
 
მისი გრძნობის ორგანოები, ისე როგორც სხეულის სხვა ნაწილებიც, იმპულსურ მოძრაობათა გამო, შესაფერ გარეგამღიზიანებელთა ზემოქმედებას უკვე ახალდაბადებულობის ხანაში ეჩვევიან. ეს შესაძლებლობას იძლევა ბუნებრივი გარემოს ზემოქმედებას გაცილებით ნაკლებ მოვარიდოთ ბავშვი, ვიდრე მისი სიცოცხლის პირველ კვირებში. იგი გარეთ გაჰყავთ, და მასზე გამღიზიანებელთა ნამდვილი ზღვა იწყებს მოქმედებას; ზოგჯერ მარტოც ვტოვებთ მას და აქ კიდევ უფრო მჭიდროდ იკვრება უშუალო კავშირი მასსა და გარესამყაროს შორის: სითბოსა და სიცივის გამღიზიანებელი, სინათლისა და ხმის, შიმშილისა და ტკივილის, - ერთი სიტყვით, თითქმის აღარ რჩება გამღიზიანებელი, რომ მასზე ზეგავლენას არ ახდენდეს.
 
როგორც ვხედავთ, ბავშვის გარემო საგრძნობლად იცვლება. ეს ცვლილება გარესამყაროს ზემოქმედების წრის თანდათანობით გაფართოვებაში და მაშასადამე, ბავშვის ორგანიზმის განვითარებისათვის ახალი ფაქტორის, გარე პირობის მნიშვნელობის წინ წამოყენებაში მდგომარეობს.
 
II. ფიზიკური ორგანიზმის განვითარება

ფიზიკური ორგანიზმის ზრდისა და მომწიფების არაჩვეულებრივისწრაფი ტემპი, რომელიც დედის მუცლის პერიოდისათვისაა დამახასიათებელი, პირველი წლის განმავლობაშიც მაღალ დონეზე რჩება. შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის საბოლოო გაფორმება, როგორც ადამიანის ორგანიზმისა, რომელიც რთული გარემოსპირობებში ცხოვრობს, პირველი წლის განმავლობაში სრულდება. ამიტომაა, რომ ამ პერიოდის ყველაზე უფრო თვალსაჩინო თავისებურებადბავშვის სხეულისა და ყველა მისი ორგანოს ინტენსიური ზრდის ენერგია ითვლება.
 
1. ეს ენერგია იმდენად ძლიერია, რომ ახალდაბადებული 50 სმ სიმაღლის ბავშვი პირველი წლის განმავლობაში ნორმალურ შემთხვევაში25 სმ იმატებს. საგულისხმოა, რომ სიმაღლის მატების ენერგია მითუფრო დიდია, რაც უფრო მცირე ხნისაა ბავშვი. პირველ თვეებში იგიუფრო სწრაფად იზრდება, ვიდრე შემდეგ თვეებში.
 
იგივე უნდა ითქვას მისი წონის შესახებაც: პირველი სამი თვის განმავლობაში იგი ყოველთვიურად 880 გრამს იმატებს, შემდეგ სამ თვეში -600 გრამს, შემდეგ - 500-ს და, ბოლოს, - 300-500 გ; წლის ბოლოსიგი 6-6.5 კილოგრამით მეტს იწონის, ვიდრე დაბადების დღეს.
 
თავისა და გულმკერდის გარშემოწერილობაც მატულობს: პირველის- 10-11 სმ-ია ხოლო მეორის - 12-13 სანტიმეტრი. არაჩვეულებრივიინტენსიური ზრდის პროცესში ორგანიზმის შინა ორგანოებიცაა ჩათრეული: გული, ფილტვები, მომნელებელი ორგანოები და, დასასრულ,ტვინი და კუნთებიც.
 
სამაგიეროდ, ნელა მიდის წინ ორგანიზმის ფუნქციონალური მომწიფების საქმე. ჩვენი პერიოდის ბავშვის ორგანოები ყველა დაუსრულებელია დაფუნქციონალურად მოუმწიფებელი. საგულისხმოა, რომ ზრდის არაჩვეულებრივი სისწრაფის გამო აუცილებელი ხდება ბავშვის ორგანიზმისათვის ნივთიერებათა უაღრესად გაცხოველებული გაცვლა-გამოცვლა. მაშასადამე, საჭმლის მონელების, სუნთქვის, სისხლის მიმოქცევის ორგანოთა წინაშე მაღალი მოთხოვნილებები დგება. მაგრამ, რადგანაც ყველაამათ სწორედ ფუნქციონალური განვითარება აკლიათ, ორგანიზმი ადვილად გამოდის წონასწორობის მდგომარეობიდან და სხვადასხვა დაავადების მსხვერპლად იქცევა. ამიტომაა, რომ ეგოდენ ხშირია პირველიწლის განმავლობაში აღნიშნული ორგანოების დაავადებანი და სიკვდილის შემთხვევებიც კი.
 
2. ბავშვის სხეულის ენერგიული ზრდა პირველი წლის განმავლობაში კალციუმის მარილების დიდ მოთხოვნილებასთანაა დაკავშირებული: მეორე წლის ბავშვის სხეულს რვაჯერ ნაკლები კალციუმი ესაჭიროება, ხოლო მესამე წელს ცამეტჯერ ნაკლები, ვიდრე პირველიწლის განმავლობაში. ასევე აუცილებელია მისთვის გოგირდის მარილებიც. როგორც ერთი, ისე მეორეც ძვლების გაკირიანებისათვის არის საჭირო. კალციუმის და გოგირდის მარილების დიდი რაოდენობის შეთვისების გამო, ბავშვის ჩონჩხი სწრაფად იზრდება და მტკიცდება. ამიტომაც ერთი წლის ბავშვი ამ მხრივ საგრძნობლად განსხვავდება ახალდაბადებულისგან. ყველაზე უფრო თვალსაჩინო განსხვავებას ის შეადგენს,რომ მას უკვე რვა წინა კბილი აქვს ამოსული. პირველად (6-7 თვეში)მას ორი ქვედა წინა კბილი ამოდის, მერე - ორი ზედა წინა კბილი.10-11 თვეში - 2 ქვედა წინა კბილი კიდევ და წლის ბოლოს - 2 წინაკბილი ზევით.
 
კალციუმისა და გოგირდის მარილების ცუდი შეთვისების ან სხვარაიმე მიზეზით მათი ნაკლებობის გამო ბავშვის ჩონჩხის განვითარებანელდება და კბილების ამოსვლაც გვიანდება. ე. წ. რახიტიზმი სწორედპირველი წლის განმავლობაში იჩენს თავს. ამავე მიზეზის გამო ნერვული სისტემაც ზიანდება და რახიტული ბავშვი, ჩვეულებრივ, ნერვიულია, აგზნებულია და ზოგჯერ გონებრივადაც ჩამოქვეითებული.
 
3. რაც შეეხება ნერვულ სისტემას, მისი ზრდაც სწრაფი ნაბიჯითმიდის წინ. კერძოდ, თავის ტვინის სიმძიმე წლის ბოლოს უკვე ზრდადასრულებულების ტვინის 3/5-ს უდრის; ასე რომ ერთი წლის განმავლობაში მისი წონა ერთი-ორად იმატებს. რასაკვირველია, ეს უმთავრესადქერქს ეხება. მისი უჯრედები იზრდება, ჩნდება ახალი ნაპრალები დახვეულები. რაც განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, მორჩები მწიფდებიან, ე. ი. მიელინის გარსით იფარებიან და მაშასადამე, სხვადასხვაცენტრებს შორის დაკავშირების შესაძლებლობას ქმნიან. ეს გარემოებაიმის მაჩვენებელია, რომ წლის ბოლოსათვის თავის ტვინის ქერქის გავლენა ორგანიზმის ყველა ფუნქციაზე გავრცელდება.
 
ხერხემლის ტვინი, როგორც ვთქვით, ახალდაბადებულსაც თითქმის სავსებით მომწიფებული აქვს. პირველი წლის განმავლობაში იგი იზრდებადა, გარდა ამისა, მისი პირამიდული გზების მიელინიზაცია ხდება. 
 
რაც შეეხება თავის ტვინის დანარჩენ ნაწილებს, მათი ზრდა და განვითარება საკმაოდ სწრაფი ნაბიჯით უახლოვდება თავის დასრულებას. წლის ბოლოს ისინი საბოლოოდ მომწიფებულნი არიან და შემდეგი განვითარების აზრი უმთავრესად იმაში მდგომარეობს, რომ ისინი რაც შეიძლება მეტად დაექვემდებარონ ქერქის რეგულატორულ გავლენას.
 
4. განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა აქვს, ჩვენი პერიოდის ბავშვის თავისებურებათა გასაგებად, მისი ენდოკრინული სისტემის შესწავლას.
 
პირველ როლს მთელი წლის განმავლობაში მკერდს უკანა ჯირკვალი (thymus) და ნაწილობრივ, ეპიფიზი ასრულებს. ეს გარემოება გასაგებად ხდის, ერთი მხრივ, ბავშვის ზრდის სწრაფ ტემპს და მეორე მხრივ, მისი სისხლის შედგენილობის თავისებურებასაც. საქმე ისაა, რომ მკერდს უკანა ჯირკვალი ლიმფოციტების წყაროდ ითვლება. მაშასადამე, მისი ინტენსიური მოქმედების გამო პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის ორგანიზმში ლიმფოციტების დიდი რიცხვი უნდა დაგროვდეს. ამიტომ გასაგებია, რომ ბავშვის სისხლის თეთრი ბურთულები, შედარებით ზრდადასრულებულის სისხლთან, ლიმფოციტების არაჩვეულებრივ დიდ რაოდენობას შეიცავს. რაც შეეხება ზრდას, მკერდს უკანა ჯირკვალი აქაც გადამწყვეტ როლს ასრულებს, - განსაკუთრებით, თუ მხედველობაში მივიღებთ იმ გარემოებას, რომ იგი კალციუმის მარილების გაძლიერებულ შეთვისებას უწყობს ხელს და, მაშასადამე, დაძვალიანებასა და კბილების ამოსვლის პროცესში მონაწილეობას ღებულობს.
 
ისეთი მნიშვნელოვანი ჯირკვლები, როგორიცაა ფარისებრი ჯირკვალი და ჰიპოფიზი, ძალიან მცირე მონაწილეობას ღებულობენ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ორგანიზმის ცხოვრებაში. ორივე ეს ჯირკვალი ჟანგვით პროცესებს აძლიერებს ორგანიზმში და, მაშ, მთელი ორგანიზმის განვითარებასა და დასრულებას უწყობს ხელს. მათი მოქმედების სისუსტე გასაგებს ხდის ჩვენი პერიოდის ბავშვის უჯრედების უსრულობას, წყლიანობასა და უმტკიცობას ისევე, როგორც მის ზედმეტ ცხიმიანობასაც.
 
5. როგორც ვიცით, თითოეულს ასაკს კონსტიტუციის თავისებური ანომალია ან დიათეზი ახასიათებს, რომელიც ამ ასაკის ფიზიოლოგიურ თავისებურებებთან არის დაკავშირებული და ამა თუ იმ ავადმყოფობისადმი მიდრეკილებაში გამოიხატება.
 
ჩვენი პერიოდის ბავშვის დიათეზი, განსაკუთრებით, კალციუმის შეთვისების პროცესებთან არის დაკავშირებული. ამ პროცესების აშლის გამო, ბავშვი ნერვულად ავადდება, ცუდად სძინავს, პირისღებინება აქვს და რაც მთავარია, სულ მცირე ავადმყოფური პროცესების (მაგალითად, კუჭის აშლის, ტემპერატურის აწევის და შიშის) ზემოქმედებით მძიმე სპაზმურ რეაქციებს იძლევა: არის შემთხვევები, რომ იგი კვდება ან იხრჩობა ასეთი მცირე საბაბით გამოწვეული სპაზმების მიზეზით. ამ დიათეზს სპაზმოფილიაეწოდება და იგი სწორედ პირველი წლის განმავლობაში გვხვდება. კალციუმი დამამშვიდებელ გავლენას ახდენს ნერვულ სისტემაზე და მისი სიმცირე ამ უკანასკნელის აგზნებულობის აწევას უნდა იწვევდეს, რასაც, კერძოდ, სპაზმურ შემთხვევებში აქვს ადგილი.
 
III. ობიექტური სინამდვილის ცნობიერების დასაწყისი

ახალს ასაკობრივ გარემოში უკვე სრულიად შეუძლებელი ხდება დაცულ იქნეს ის მდგომარეობა, რომელიც დედის მუცლისა და ნაწილობრივ, აგრეთვე ახალდაბადებულობის პერიოდისათვის იყო დამახასიათებელი. გარე სინამდვილე იმდენად მნიშვნელოვან მოთხოვნილებებს აყენებს ახალგაზრდა ორგანიზმის წინაშე, იგი იმდენად ხშირად იჭრება მისი არსებობის არეში, რომ წმინდა შინაგანის, ერთგვარი სოლიფსისტური (სუბიექტური იდეალიზმის უკიდურესი ფორმა) მდგომარეობის დაცვაზე, რომელიც თავისი განვითარების წინა საფეხურებზე ჰქონდა ორგანიზმს, ლაპარაკი შეუძლებელი ხდება. ასე თუ ისე, წინანდელი თვითმყარი მდგომარეობის ფარგლები უნდა გაირღვეს და ახალგაზრდა ორგანიზმის წინაშე ობიექტური სინამდვილე აღიმართოს. ბავშვის ცხოვრების მეორე პერიოდისათვის სწორედ ესაა დამახასიათებელი: ობიექტური სინამდვილის გაშლა და ამ უკანასკნელისადმი დამოკიდებულების პირველი ფორმების შემუშავება.
 
ობიექტური სინამდვილის პირველი ნიშნების დადასტურება ახალდაბადებულობის ხანაშიც შეიძლება. ჩვენ ვიცით, რომ ზოგიერთი გამღიზიანებლის ზეგავლენა ახალდაბადებული ორგანიზმის ლოკალურ მოძრაობებსა და სათანადო ორგანოების ფუნქციონირებას იწვევს. თანახმად არსებული დაკვირვებებისა, გამონაკლისს ამ მხრივ არც ერთი ორგანო არ შეადგენს; მაგრამ ყველაზე უფრო თვალსაჩინო მასალას მხედველობისა და სმენის ორგანოთა გაღიზიანება იძლევა. შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს ახალდაბადებული მის გარე არსებულ ობიექტს, რომელიც მისი მხედველობის ორგანოზე მოქმედებს, ნამდვილად ხედავდეს, ან ამა თუ იმ საკმაოდ ინტენსიურ ბგერას გარედან მომდინარედ აღიქვამდეს. ამ შთაბეჭდილებას ის ქმნის, რომ ბავშვი მხედველობის გამაღიზიანებელს უკვე პირველსავე დღეებში აყოლებს თვალს ანდა, ზარის ხმა რომ ესმის, თავს მისკენ იბრუნებს, თითქოს ეძებდეს, თუ საიდან მომდინარეობს ეს ბგერა. ერთი სიტყვით, იგი გარკვეული გამღიზიანებლისაკენ მიიმართება.(1)
 
შემდეგი დაკვირვება ძალიან საყურადღებოა ამ მხრივ:
 
10 დღის ბავშვი: ბავშვი ტირის; ვრეკავ ზარს საშუალო ძლიერებით. ტირილს სწყვეტს და თავს ზარისკენ აბრუნებს. ზარი მეტად ბრჭყვიალაა. მას ის დიდხანს უყურებს... შემდეგ ბავშვი კვლავ ტირის. ზარის ხმა რეაქციას არ იწვევს.
 
ეს დაკვირვება არა მარტო იმ ფაქტს ადასტურებს, რომ ახალდაბადებულ ბავშვს მიმართვის გარკვეული რეაქცია აქვს, რომელიც ნამდვილი ყურადღების მიქცევას, მაშასადამე, რაღაც გარედან მოცემულის აღქმის შთაბეჭდილებას იძლევა, არამედ იგი ამავე დროს იმასაც ნათლად გვიჩვენებს, რომ ასეთი რამ მხოლოდ შემთხვევით, მხოლოდ ზოგჯერ იჩენს თავს ახალდაბადებულის ცხოვრებაში და ამიტომ სრულიად არ არის მისთვის დამახასიათებელი.
 
ამით აიხსნება ის გარემოებაც, რომ ლევენფილდის  ექსპერიმენტული გამოკვლევის შედეგები, რომელიც ამ საკითხს ეხება, სავსებით არ ეთანხმება ჩვენს დაკვირვებას.(2)თანახმად ამ გამოკვლევისა, მხოლოდ მეორე თვიდან აქვს ბავშვს პოზიტიური რეაქციები მასზე მოქმედ ბგერათა საპასუხოდ. ექსპერიმენტულ პირობებში შეიძლება თავი ვერ იჩინოს ისეთმა რეაქციამ, რომელსაც შემთხვევითი ხასიათი აქვს, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ასეთი რამ სრულიად არ გააჩნია ბავშვს. სამაგიეროდ ის, რაც დამახასიათებელია მისთვის, ეს სათანადოდ დაყენებულ ცდებში უეჭველად უნდა დადასტურდეს. ლევენფილდის გამოკვლევა ამტკიცებს, რომ გარეგამღიზიანებლის, როგორც ობიექტურად მოცემულის აღქმა ანუ, როგორც შეიძლება აგრეთვე ითქვას, რეცეფცია მხოლოდ მესამე თვიდან ხდება დამახასიათებელი ბავშვისთვის.
 
ამ გამოკვლევის შედეგები ასეთია: პირველი თვის განმავლობაში ბავშვი სხვადასხვა ბგერაზე მხოლოდ მაშინ იძლევა რეაქციას, თუ მისი ინტენსივობა განსაზღვრულ დონეს აღწევს, ხოლო ეს რეაქცია მუდამ ერთნაირია, შოკისებური, სტერეოტიპული. მაშასადამე, ბავშვი მხოლოდ გამღიზიანებლის ინტენსივობაზე იძლევა რეაქციას და თვისობრიობა მისთვის სრულიად ინდიფერენტული რჩება. მეორე და მესამე თვეში მდგომარეობა იცვლება: ბავშვის რეაქციები ახლა გამღიზიანებელთა თვისობრიობასაც უწევენ ანგარიშს; ისინი სპეციფიკურ ხასიათს ღებულობენ. ამასთან ერთად, - რეაქციათა ხანგრძლივობაც იცვლება: მესამე თვის განმავლობაში იგი მატულობს, ხოლო შემდეგ თვეებში ნელ-ნელა კლებულობს. შ. ბიულერის აზრით, ორივე ამ ფაქტის ყველაზე უფრო ბუნებრივი და მარტივი ინტერპრეტაცია ასეთი იქნებოდა: „სპეციფიკური რეაქციის ფაქტი, ალბათ, იმის მაჩვენებლად უნდა ვიგულოთ, რომ მეორე თვიდან გამღიზიანებლის ბუნების გათვალისწინება იწყება, ხოლო რეაქციის დროის გადიდება - იმის მაჩვენებლად, რომ ეს გათვალისწინება რაოდენობრივად სულ უფრო და უფრო იზრდება. ეს იმას ნიშნავს, რომ ამ დროიდან გაღიზიანების პასიური განცდის ადგილს მისი აქტიური, სპეციფიკური აღქმა იჭერს, რომ ამიერიდან ბავშვი თვითონ მიიმართება გამღიზიანებლისაკენ, რომ მას ამ უკანასკნელის სწრაფვა უჩნდება."
 
შ. ბიულერის სამართლიანი შენიშვნისა არ იყოს, ეს ფაქტი იმაშიც პოულობს თავის გამოხატულებას, თუ როგორ უჭირავს თავი ბავშვი ასეთ შემთხვევაში.
 
0,1,28. დილაა. ბავშვს უკან, დაახლოებით, სამი მეტრის მანძილზე ნელა დავრეკე ზარი: უცბად გააღო ფართოდ თვალი; თვალის კაკალი ზემოთ აწია; თავი აქეთ-იქით მიატრიალ-მოატრიალა. შემდეგ გაშეშდა. ზარი ხელახლა დავრეკე; იგივე რეაქცია, თითქოს ზარს ყურადღებით ეძებდა. ზარი მის პირდაპირ გადმოვწიე, ისე რომ დანახვა შესძლებოდა; ძებნის დროს დაინახა, მისი ფიქსაცია მოახდინა და სახეს ღიმილის იერი დაეტყო.(3)
 
მართლაცდა, ბავშვის ეს ქცევა უეჭველად განსხვავდება ახალდაბადებული ბავშვის ქცევისაგან ანალოგიურ შემთხვევებში. დამახასიათებელი აქ ძებნის გარკვეული ხასიათია: თვალების ფართოდ გახელა, მათი აქტიური მოძრაობა და, განსაკუთრებით, გაღიმება, რომელიც ზარის დანახვას ახლავს თან. სრულიად ცხადია, რომ ბგერა აქ გარედან მომდინარე ფენომენად აღიქმება, რომ იგი გარკვეულ ობიექტთან დაკავშირებულად იგულისხმება. ერთი სიტყვით, სრულიად ცხადია, რომ ამიერიდან ბავშვის გრძნობის ორგანოთა გაღიზიანება მისი მდგომარეობის ამა თუ იმ ცვლილების სახით კი არ განიცდება, არამედ იგი ობიექტურად მოცემული, მის გარეთ არსებული სინამდვილის სახით დგება მის წინაშე.
 
ეს მდგომარეობა, რომლის ანალოგიურ მოვლენებსაც შემთხვევით და იშვიათად ახალდაბადებულობის ხანაშიც აქვთ ადგილი, მეორე და მესამე თვეში სულ უფრო და უფრო ხშირად იჩენს თავს, ხოლო მეოთხესა და მეხუთეში განსაკუთრებით დამახასიათებელ მოვლენად იქცევა. მისი მნიშვნელობა ძალიან დიდია. შეიძლება ითქვას, რომ ახალდაბადებული ორგანიზმი მხოლოდ ამ დროიდან იწყებს ცხოვრებას ამ ქვეყნად. მანამდე იგი ჯერ კიდევ გარდამავალ მდგომარეობას განიცდიდა, რომელშიც პირველად უნდა გამორკვეულიყო, არის თუ არა იგი შინაგანი იმპულსების ზეგავლენით უკვე იმდენად მომწიფებული, რომ გარესამყაროს უჩვეულო პირობებში არსებობა და მათი ზეგავლენით შემდეგი განვითარება შესძლოს.
 
IV. ობიექტური სინამდვილის პერცეფციის ხანა

1. რაკი ერთხელ ეხდება ფარდა ახალ სინამდვილეს, რაკი წმინდა სუბიექტური მდგომარეობის საზღვრები საბოლოოდ ირკვევა, ახლად აღმოჩენილი სამყარო არაჩვეულებრივი ძალით იზიდავს ბავშვის ბუნებას. რასაკვირველია, მდგომარეობა ისე როდი უნდა წარმოვიდგინოთ, თითქოს ამ მომენტამდე ბავშვისათვის ყველაფერი დაფარული იყო, რომ თითქოს ყველაფერს ახლა აეხადა ფარდა და ბავშვის წინაშე ერთბაშად მრავალფეროვანი პანორამა გაიშალა, რომელსაც ბავშვიცა და ჩვენც – ზრდადასრულებული ადამიანები - ერთნაირად ვჭვრეტთ.
 
რასაკვირველია, ეს ასე არ არის. ის, რაც ბავშვის განვითარების ამ საფეხურზე ხდება, მარტო იმით განისაზღვრება, რომ ბავშვისათვის ობიექტური სინამდვილე პირველად იწყებს არსებობას. ხოლო როგორ აღიქვამს იგი ამ ობიექტურ სინამდვილეს, ეს სულ სხვა საკითხია, რომელსაც სპეციალური შესწავლა ესაჭიროება.
 
ასეა თუ ისე, ამიერიდან ბავშვისათვის ეს ახალი სინამდვილე განსაკუთრებით მიმზიდველი ხდება. ამას, უნდა ვიფიქროთ, ის ძირითადი ინსტინქტი უდევს საფუძვლად, რომელიც ბავშვის ორგანიზმის ფუნქციებისა და ძალების ამოქმედებაში პოულობს დაკმაყოფილებას და იმპულსურ მოძრაობათა სახით ჯერ კიდევ ახალდაბადებულობის ხანაში იჩენს თავს.
 
რაკი ბავშვის რეცეპტორები იმდენად მომწიფებულია, რომ მათზე გამღიზიანებლის ზემოქმედება ორგანიზმის უარყოფით რეაქციას აღარ იწვევს, როგორც ეს, განსაკუთრებით, სმენის რეცეპტორის მაგალითზე დავინახეთ, ახლა ფუნქციონალური ტენდენციის გამოვლენას ხელს არაფერი უშლის. ბავშვს ნამდვილი წყურვილი უჩნდება გარედან მომდინარე გამღიზიანებელთა მიმართ და, როდესაც ეს უკანასკნელნი მასზე არ მოქმედებენ, იგი თვითონ იწყებს მათ ძებნას. კლაპარედმა ბავშვის ამ ტენდენციას პერცეპტული ინტერესი უწოდა;(4)და მართლაც, განსაკუთრებით სამი-ოთხი თვის ბავშვის ქცევა ნათლად გვიჩვენებს, რომ მოზარდი ორგანიზმის ფუნქციონალური ტენდენცია თითქმის უკლებლივ გრძნობათა ორგანოების, განსაკუთრებით კი მხედველობისა და სმენის ორგანოების, ფუნქციობაში პოულობს გამოვლენას.
 
რომ ეს ასეა, ეს ამ ასაკის ბავშვის დაკვირვებებიდან ჩანს:
 
„(42-ე დღეს) იგი ოთახის ჭერის ერთ წერტილს მიშტერებია, როდესაც ბავშვს ადგილს ვუცვლით, მისი თავი და თვალი ისევ იმავე წერტილისაკენ მიმართება... 70-ე დღეს ბავშვი თვალს აყოლებს ნათურის სინათლეს, თვალს მისკენ აბრუნებს და, როდესაც თვალებს ვუჩრდილავთ, მოუსვენარი ხდება.”
 
ბერნფელდის სიტყვით ჭვრეტა იმდენად სასიამოვნოა ბავშვისთვის, რომ იგი საკმაოდ ძლიერ უსიამოვნებას ავიწყებინებს მას: როდესაც იგი რაიმე მიზეზის გამო ტირის, საკმარისია რაიმე ახალი დაანახო, რომ გაჩუმდეს. ამიტომაა, რომ სამი-ოთხი თვის ბავშვი დაძინებული რომ გგონია, ხშირად თვალებგახელილი წევს და იქაურობას ჭვრეტს.
 
თუ როგორ იღვიძებს და ვითარდება ეს ჭვრეტის ინტერესი, ეს განსაკუთრებით კარგად იქედან ჩანს, თუ რა ხანგრძლივობით აჩერებს ბავშვი თვალს საგანზე, რომელმაც მისი ყურადღება მიიპყრო. ჩვენი დაკვირვებიდან გამომდინარეობს, რომ უკვე მეორე თვის ბოლოს შესაძლებელი ხდება ბავშვის თვალები სამი-ოთხი წუთით ადამიანის სახეზე შეაჩერო. ამ დრომდე კი ეს სრულიად შეუძლებელია: მისი მხედველობა საგნიდან საგანზე გადადის და ზოგჯერ ცარიელ სივრცეში იკარგება.
 
ჭვრეტის ინტერესი ბავშვს განსაკუთრებით მესამე თვეში ეტყობა. მაგრამ ამ ინტერესის იმთავითვე სრული დაკმაყოფილება მას ჯერ კიდევ არ ძალუძს. ეს იმიტომ, რომ მას, უმთავრესად, მხოლოდ იმის ჭვრეტა შეუძლია, რაც შემთხვევით მოხვდება მისი მხედველობის არეში, რაც ამ არის იქითაა, რაც თვითონ არ ხვდება თვალს, მისი დანახვა ჩვეულებრივ ბავშვის ძალებს აღემატება. საქმე ისაა, რომ ამისათვის თავის და განსაკუთრებით, თვალების სპეციალური მოძრაობებია საჭირო და ამის მექანიზმი ბავშვს ჯერ კიდევ არა აქვს საკმარისად განვითარებული.
 
პერცეპტული ინტერესი, რომელიც აღნიშნული ასაკის ბავშვისათვისაა დამახასიათებელი, სათანადო ორგანოთა შემდგომი განვითარების იმპულსად იქცევა, რამდენადაც ეს განვითარება მათ ფუნქციობაზეა დამოკიდებული. კერძოდ, მხედველობის მექანიზმის განვითარებაც ამავე ინტერესის ზეგავლენით მიმდინარეობს. 
 
2. თვალების მოძრაობათა განვითარების შესწავლა, პრაიერის მიხედვით, გვიჩვენებს, რომ აქ უმთავრესად ოთხი საფეხური უნდა განვასხვაოთ.(5)განვიხილოთ ჯერ თვალების მიმართვის, ე. წ. ფიქსაციის, განვითარება:
 
1. დაბადების პირველ დღეებში ბავშვის თვალი სრულიად უგეგმოდ მოძრაობს და მხოლოდ მაშინ ჩერდება რამდენიმე ხნით ამა თუ იმ ობიექტზე, როდესაც შემთხვევით მოხვდება მას.
 
2. მეორე კვირის ბოლოს საკმაოდ მნიშვნელოვანი ცვლილება იჩენს თავს: ახლა ბავშვის თვალები აქტიურად მიიმართება რაიმე ნათელი ობიექტისაკენ, და არის შემთხვევები, რომ იგი ერთი ასეთი ობიექტიდან მეორეზე გადადის.
 
3. მესამე საფეხური, რომელსაც ბავშვი პირველი თვის მეორე ნახევარში აღწევს, იმაში მდგომარეობს, რომ ახლა მას უკვე მოძრავი ობიექტების თვალის გაყოლებაც შეუძლია.
 
4. მესამე თვეში კიდევ უფრო მნიშვნელოვანი გარემოება იჩენს თავს: ბავშვს ნამდვილი „ძებნის” უნარი უჩნდება. იგი ამა თუ იმ ხმაურის წყაროს ეძებს და, ამისდა მიხედვით, თავსა და თვალებს სხვადასხვა მიმართულებით ამოძრავებს. პრაიერის ბავშვს ეს უნარი 81-ე დღეს აღმოაჩნდა: „81-ე დღეს სასმელ ჭიქას სველი თითი გავუსვი და, ამრიგად, მაღალი, ბავშვისთვის უცნობი ტონი გაისმა. ბავშვმა იმ წამსვე თავი მოაბრუნა, მაგრამ რომ ვერაფერი დაინახა, დაიწყო ძებნა და, როდესაც მიმართულება სწორად მონახა, შეაჩერა თვალები.” ჩვენი დაკვირვებით, ამ ფაქტის დადასტურება, კიდევ უფრო ადრე შეიძლება. მაგრამ, როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, დამახასიათებელი იგი მხოლოდ სამი-ოთხი თვის ბავშვისათვისაა.
 
რაც შეეხება საგნებს, რომელიც ბავშვის მხედველობის არედან ერთბაშად, მოულოდნელად, ქრება, მათი თვალებით ძებნის უნარი ბავშვს გაცილებით უფრო გვიან უვითარდება: თუ რომელიმე მოძრავი საგანი ისე სწრაფად გადასცდა მხედველობის არეს, რომ თვალის გაყოლება ვერ მოესწრო, თვალის მოძრაობებს უკვე აღარ იწვევს და ბავშვი მას არ „ეძებს.” პრაიერმა მხოლოდ მეათე თვეში შესძლო ამ უნარის დადასტურება.(6)
 
ამრიგად, ცხადად ჩანს, რომ პირველი ორი თვის განმავლობაში ბავშვს ჯერ კიდევ არ ძალუძს თავისი მხედველობის ორგანო აქტიურადწარმართოს. უნდა ვიფიქროთ, რომ უმთავრესად ჭვრეტის ინტერესისზეგავლენით ბავშვი თანდათანობით ეჩვევა არა მარტო კისრის, არამედთვალის კუნთების აქტიურად გამოყენებასაც და მესამესა და მეოთხეთვეში ამ მხრივ განსაკუთრებით დიდ წარმატებას აღწევს.
 
ამავე დროს პარალელურად თვალის ე. წ. აკომოდაციისა და კონვერგენციის მოძრაობებიც ვითარდება. როგორცცნობილია, ჩვენ არა მარტო ამა თუ იმ მიმართულებით შეგვიძლია თვალის მიმართვა და გარკვეული ობიექტის ფიქსაცია: ამ უკანასკნელის ნათლად დასანახად სხვაგვარი მოძრაობებიცაა საჭირო. ყოველი ხილული საგანი შეიძლება ან შორს იყოს ან ახლოს. უეჭველია,საჭირო ხდება თვალების შეგუება ანუ აკომოდაციაამ მეტნაკლები სიშორისადმი.
 
ჩვენ ორთავე თვალით ვხედავთ: იმისათვის, რომ თვალის ბადურაზეხილული საგნის შეთანხმებული სურათი გაჩნდეს და საგანი ორად არმოგვეჩვენოს, ორივე თვალის მოძრაობათა კოორდინაციაა საჭირო. როდესაც ძლიერ დაშორებულ საგანს ვჭვრეტთ, თვალის ღერძები თითქმისურთიერთპარალელურ მდგომარეობაში იმყოფებიან. ხოლო, როდესაცსაგანი გვიახლოვდება, მაშინ თვალების მოძრაობა შიგნით მიმართულებით ხდება აუცილებელი. ასეთ მოძრაობას კონვერგენციას უწოდებენ. აკომოდაცია, მაშასადამე, კონვერგენციის დახმარებით ვითარდება. ორივე მჭიდროდ არის ურთიერთთან დაკავშირებული, რასაც, როგორც სხვებიც აღნიშნავენ, თავისი ანატომიური საფუძველიც აქვს:აკომოდაციის მოძრაობები ე. წ. muschulus ciliaris-ის საშუალებითხდება, ხოლო კონვერგენციისა - rectus interrus-ის საშუალებით, და საგულისხმოა, რომ ორივე ამ კუნთს nervus Occulomotorius-ის ერთი დაიგივე ტოტი წარმართავს: აკომოდაციისა და კონვერგენციის მოძრაობები შეთანხმებულად ვითარდებიან.
 
თუ როგორ ხდება ეს განვითარება, ეს ჯერჯერობით საკმაოდ შესწავლილი არაა. ყოველ შემთხვევაში, სამი თვის ბავშვს აკომოდაციისმექანიზმი ჯერ კიდევ დასრულებული არა აქვს (პრაიერი). მეორემხრივ, თვალების შეუთანხმებელი მოძრაობები, რომელიც ხშირად ახალდაბადებულისთვისაც დამახასიათებელია, სამი თვის შემდეგ აღარგვხვდება (ბერნფელდი). მაშასადამე, ცხადია, ამ დროისათვის კონვერგენციის განვითარება საკმაოდ მაღალ დონეს უნდა აღწევდეს.
 
აკომოდაციისა და კონვერგენციის მექანიზმთა განვითარება მთელიპირველი წლის განმავლობაში უნდა ხდებოდეს, განსაკუთრებით კი - მესამე-მეოთხე თვეში. პრაიერის შვილი მეთერთმეტე თვეში იყო გადამდგარი, როდესაც მან ერთხელ ნოხზე მჯდარმა იქვე ქალის თმა დაინახა; ხოლო მეორეჯერ გულდასმით თვალს ადევნებდა მხერხავს,რომელიც მისგან ოცდაათი მეტრის მანძილზე მუშაობდა. მაშასადამე,თერთმეტი თვის ბავშვს საკმაოდ განვითარებული უნდა ჰქონდეს როგორც ახლო საგანთა, ისე დაშორებულთა აკომოდაციის უნარი (ბიულერი).
 
3. თვალების აკომოდაციისა და კონვერგენციის მოძრაობათ საკმაოდრთული მექანიზმი უდევს საფუძვლად. მიუხედავად ამისა, ეს მექანიზმიშედარებით ძლიერ სწრაფად ვითარდება. ბუნებრივად იბადება საკითხი:თანდაყოლილია იგი, თუ შეძენილი. სხვანაირად: თვალების მოძრაობა,რომელიც საგნის დასანახადაა საჭირო, ისეთსავე თანდაყოლილ მოძრაობათა სისტემას წარმოადგენს, როგორსაც, მაგალითად, წოვა, თუ, პირიქით, ბავშვის მიერ წინასწარ უნდა იქნეს შესწავლილი.
 
ეს საკითხი სხვადასხვანაირად წყდება ე. წ. ნატივისტურსა და ემპირიულ თეორიათა მიხედვით. ჰერინგის აზრით, „ორივე თვალის მოძრაობათა კოორდინაცია თანდაყოლილ მექანიზმს ეყრდნობა დაარა გაწვრთნას. ორივე თვალი, რამდენადაც მათი მოძრაობა მხედველობას ემსახურება, ერთი მარტივი ორგანოს მსგავსად იხმარება’’ და თითოეული თვალისათვის ცალ-ცალკე იმპულსი როდია საჭირო, არამედორივე თვალი ერთისა და იმავე იმპულსით იწყებს საჭირო მოძრაობას(კოფკა). ჰერინგი, მაშასადამე, ნატივისტურ თვალსაზრისს იცავს.წინააღმდეგ ჰერინგისა, ჰელმჰოლცი ემპირიული თეორიის თვალსაზრისზე დგას: „მართალია, ნორმალური მხედველობის შემთხვევაში... ორივე თვალის შეთანხმებული მოძრაობა იძულებითად გვეჩვენება... მაგრამ შესაძლებელია დამტკიცდეს, რომ ამ კავშირების კანონზომიერება შეჩვევაზეა დამოკიდებულიო.”
 
მაშასადამე, მაშინ როდესაც ჰერინგის აზრით, სენსორულსა და მოტორულ ცენტრებს შორის თანდაყოლილი კავშირი არსებობს და ამიტომ ბადურას ყოველი ცალკე წერტილის აგზნება მოტორული ცენტრის სწორედ იმ წერტილის აგზნებას იწვევს, რომელიც თვალის სათანადო მოძრაობისათვისაა აუცილებელი, ჰელმჰოლცის შეხედულებით, ეს კავშირი მოტორიუმსა და სენსორიუმს შორის მხოლოდ გამოცდილების, გავარჯიშების ნიადაგზე ჩნდება და თანდათანობით მტკიცდება. ამის საბუთად ჰელმჰოლცს ის ფაქტი მოჰყავს, რომ ადამიანს ვარჯიშის საშუალებით თავისი თვალების შეთანხმებული მოძრაობების - ე. წ. კოორდინაციის - დარღვევა შეუძლია. მისი აზრით, ეს სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა, თვალების მოძრაობა რომ მართლა თანდაყოლილი ყოფილიყო.
 
მაგრამ ჰერინგი სამართლიანად შენიშნავს, რომ ვარჯიშის საშუალებით შეიძლება, მაგალითად, რომელიმე ოთხფეხს ორ ფეხზე სიარული ვასწავლოთ, თუმცა უდავოა, რომ მისი თანდაყოლილი მექანიზმი სწორედ ოთხფეხზე სიარულს უდევს საფუძვლად. მაშ, სრულიად ცხადია, რომ ვარჯიშის საშუალებით თანდაყოლილის ერთგვარი მოდიფიკაცია შეუძლებელი არაა და ამ მხრივ არც თვალების კოორდინაციული მოძრაობის მექანიზმი შეადგენს გამონაკლისსო.
 
რომ ორივე თვალის მოძრაობათა კოორდინაცია თანდაყოლილია და მაშასადამე, ორივე თვალი ერთი იმპულსით მოძრაობს, ამის სასარგებლოდ შემდეგი დაკვირვებებიც ლაპარაკობს: 1) ახალდაბადებულს რომ ერთი თვალი დაუჩრდილოთ, მისი თვალების მოძრაობები მაინც კოორდინაციული იქნება, 2) სხეულის ყოველი ორმაგი ნაწილის, მაგ., ხელების ან ფეხების მოძრაობა ყოველთვის სიმეტრიულად, ე. ი. არა ერთისა და იმავე, არამედ ურთიერთის საწინააღმდეგო მიმართულებით ხდება, ასე ემართება არა მარტო ზრდადასრულებულს, არამედ ახალდაბადებულ ადამიანსაც. თვალები ამ მხრივ გამონაკლისს შეადგენენ: ისინი მართლა ერთი ორგანოს მსგავსად მუშაობენ: რა მხრივაც ერთი მიიმართება, იმ მხრივ მოძრაობს მეორეც (კოფკა).
 
ამ მოსაზრებათა გამო დავა ემპირიზმსა და ნატივიზმს შორის ჯერ-ჯერობით ასეა გადაჭრილი: არც უკიდურესი ემპირიზმია მართალი და არც უკიდურესი ნატივიზმი - თვალების მოძრაობათა განვითარებაში თანდაყოლილ მომენტსაც აქვს მნიშვნელობა და შეძენილსაც. საკითხი ოღონდ ისაა, შტერნის თქმის არ იყოს, თუ რა უნდა მივაკუთვნოთ მასში თანდაყოლილსა და რა - შეძენილ მასალას.
 
მაგრამ, გარდა ნატივისტურისა და ემპირიული თეორიისა, მესამე თეორიაც არსებობს, რომელსაც საკითხის გადაჭრა თანდაყოლილი და შეძენილი ალტერნატივის გარეშე უფრო სწორად მიაჩნია. მაგალითად, გეშტალტ ფსიქოლოგიის ერთ - ერთი მთავარი წარმომადგენელი - კოფკა აღნიშნავს, რომ თვალის მოძრაობებსა და ხილული საგნის თვისებებს შორის უაღრესად თვალსაჩინო შეთანხმებულობა არსებობს: თვალის მოძრაობა ხედვის დროს საგნის მდებარეობაზეა დამოკიდებული; აგრეთვე მისი კონკურენტების თავისებურებებზეც. მოკლედ, „პრინციპები, რომელნიც ჩვენი თვალების მოძრაობათ წარმართავენ, ისეთი ბუნების არიან, რომ მხედველობა ჩვენს გარშემო არსებული სივრცის რაც შეიძლება ნათელ სურათს იძლევა. საიდან ჩნდება ეს გასაოცარი ჰარმონია ჩვენი თვალების სენსორულსა და მოტორულ ფუნქციებს შორის?”
 
თანახმად ჩვეულებრივი შეხედულებისა, ეს ჰარმონია ორი, არსებითად ურთიერთისაგან სრულიად დამოუკიდებელი, სისტემის, თანდაყოლილისა და გამოცდილებაზე დამყარებული სისტემის, შეკავშირების ნიადაგზე ჩნდება. მაგრამ რა საბუთი გვაქვს სენსორიუმი და მოტორიუმი უთუოდ დამოუკიდებელ სისტემებად ვიგულისხმოთ? გაცილებით უფრო სწორი იქნებოდა, თუ ვიფიქრებდით, რომ ორივე აპარატი ძალიან ხშირად ერთს მთლიან ორგანოს წარმოადგენს, რომლისათვისაც სრულიადაც არაა სულერთი, თუ რა ხდება მის ცალკე ნაწილებში. პირიქით, რაც ერთ ნაწილში ხდება, ის მეორეზეც ახდენს გავლენას. ამისდა მიხედვით, ჩვენი ოპტიკური ორგანო თვითრეგულაციის უნარით აღჭურვილ ორგანოს წარმოადგენს: რაც მოტორულ ნაწილში ხდება, ის სენსორულშიც იწვევს ცვლილებას და ამით კვლავ მოტორულშიც: „როდესაც ბავშვი თვალს რაიმე ხილული ნათელი წერტილისაკენ მიმართავს, უეჭველია, ეს მოძრაობა ოპტიკური სენსორიუმის ფარგლებში მომხდარი მოვლენით არის გამოწვეული. მაგრამ იგივე მოძრაობა აღნიშნული ნათელი წერტილის გადანაცვლებას იწვევს თვალის ბადურაზე და ამით სენსორული მოვლენის ცვლილებებსაც” (კოფკა).(7)
 
ჩვენ ვფიქრობთ, თვალების მოძრაობათა პრობლემისათვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა იმ ძირითად ტენდენციას აქვს, რომელიც, ჩვენი აზრით, ადამიანის სხვადასხვა ორგანოთა თუ ფუნქციათა ამოქმედების მოთხოვნილების სახით იჩენს თავს, მესამე-მეოთხე თვეში ეს ტენდენცია, კერძოდ, მხედველობის ამოქმედებისადმი ინტერესის სახით გვევლინება. წარმოვიდგინოთ, - ბავშვს ჭვრეტა „სწყურია” და, აი, თვალს რაიმე ნათელი საგანი ხვდება; იგი მხედველობის არეშია, მაგრამ არა პირდაპირის, არამედ, ვთქვათ, პერიფერიული მხედველობის არეში. უეჭველია, სუბიექტში ხილული საგნის ზემოქმედება უკვე ფაქტია და ამდენად მასში ერთგვარი ცვლილებაა გამოწვეული. სრულიად ცხადია, რომ სუბიექტი, რომელსაც საგნის ჭვრეტა „სწყურია”, თვალისა და თავის იმ მოძრაობას გაახორციელებს, რომელიც მასში წინასწარ გამოწვეული ცვლილებებისა და ორგანოს სტრუქტურის შესაფერისი იქნება. თვალის მოძრაობა არავითარ შემთხვევაში ოპტიკური შთაბეჭდილების უშუალო შედეგად არ შეიძლება ჩაითვალოს. ეს რომ ასე ყოფილიყო, მაშინ წინასწარ უნდა გვეღიარებინა, რომ გარე შთაბეჭდილება ცოცხალი ორგანიზმის ცალ-ცალკე ნაწილებზე ახდენს გავლენას და არა თვითონ ფსიქოფიზიკურად განუყოფელ მთლიანზე. უეჭველია, ასეთის რაიმეს შეწყნარება შეუძლებელი იქნებოდა. მაშასადამე, ჯერ მთლიანი ორგანიზმის მთლიანი ცვლილებაა, რომელიც ჭვრეტის ინტერესის ფონზე ხდება და მერე ის ცვლილებები, რომელნიც ორგანიზმმა უნდა განახორციელოს თავის ამა თუ იმ ორგანოში, რათა თავისი ინტერესის რეალიზაცია მოახდინოს.
 
მაშასადამე, იძულებული ვხდებით · ვაღიაროთ, რომ თვალის მოძრაობა თავისთავად კი არ წარმოებს, არამედ გარე გამღიზიანებლის ზეგავლენით ერთგვარად მოდიფიცირებული მთლიანი ორგანიზმის მიერ ხდება, რომელიც მას თავისი აქტუალური ინტერესისა და უკვე მომხდარი მოდიფიკაციის თანახმად წარმართავს. ამ შემთხვევაში, ცხადია, თვითონ ხილული ობიექტის თვისებებს უეჭველი მნიშვნელობა ენიჭება. ცოცხალი ორგანიზმის მოძრაობათა სისტემის საოცარი შეთანხმებულობა ამ თვისებებთან მანამ საოცარი და გაუგებარი დარჩება, სანამ არ ვიგულისხმებთ, რომ ეს მოძრაობები ცოცხალი ორგანიზმის იმ მთლიანი ცვლილების ნიადაგზე ხდება, რომელიც ხილული ობიექტის ზემოქმედების შედეგად ჩნდება მასში.
 
4. ბავშვის პერცეპტული ინტერესი მისი სმენის რეცეპტორის ამოქმედებაშიც იჩენს თავს. მრავალი დამკვირვებელი ადასტურებს, რომ სამი-ოთხი თვის ბავშვს არა მარტო ჭვრეტა, არამედ სხვადასხვაგვარი ბგერის მოსმენაც იტაცებს. განსაკუთრებით, ადამიანის ხმა, მერე - მუსიკალური აკორდები და აგრეთვე რითმული ხმაური, დასასრულ - სხვა ბგერებიც. ლევენფელდის ექსპერიმენტებიდან ნათლად ჩანს, რომ თუ პირველი თვის განმავლობაში ბგერა, ჩვეულებრივ, უარყოფითს რეაქციას იწვევს, მეოთხე თვიდან დაწყებული - მდგომარეობა იცვლება და რაც დრო გადის (მერვე თვემდე მაინც), დადებითი რეაქციის მით უფრო ხშირი მოწმენი ვხდებით. ამავე შედეგს იძლევა ჩვეულებრივი დაკვირვებაც: ბავშვი რომ ტიროდეს და რაიმე საკმაოდ ძლიერი ბგერა გაიგონოს, იგი დროებით მაინც გაჩუმდება. საგულისხმოა, რომ კომპეიერის თქმით „ბგერა თავისთავად”, როგორც მხოლოდ ბგერა, მესამე-მეოთხე თვიდან ხდება სასიამოვნო.(8)
 
თავისთავად იგულისხმება, სმენის ინტერესი ბგერის რეცეპტორის ხშირი ამოქმედების იმპულსად იქცევა და ბავშვი თანდათანობით მის აქტიურ გამოყენებას ეჩვევა.
 
როგორც ბიულერიც აღნიშნავს, აქტიური სმენა არ არის ისეთ მექანიზმებთან დაკავშირებული, რომ მისი განვითარების გათვალისწინება ისე ადვილად შეიძლებოდეს, როგორც მხედველობისა. როდესაც რისამე აქტიური გაგონება გვსურს, ჩვეულებრივ, ბგერის წყაროსაკენ ვიხრებით და მას ყურს ვუახლოებთ. ერთი სიტყვით, ვცდილობთ, ისეთი მდგომარეობა ავირჩიოთ, რომ ბგერის ტალღები განსაკუთრებით ადვილად წვდნენ ჩვენს სმენის ორგანოს. ამასთან ერთად, მეტადრე დაძაბული სმენის შემთხვევაში, სათანადო კუნთის საშუალებით სმენითი დაფის დაჭიმვასაც ვახერხებთ.
 
როგორ და როდის აღწევს ბავშვი თავისი სმენის რეცეპტორის აქტიური გამოყენების შესაძლებლობას, ძნელი სათქმელია, რომ ეს საკმაოდ ადრე იწყება, ამის შესახებ უკვე ზემოთ გვქონდა საუბარი. ჩვენ გვახსოვს, რომ ბავშვი შედარებით ადრე იწყებს მოსმენილი ბგერის წყაროს ძებნას. მართალია, პირველსა და, შეიძლება, მეორე თვეშიც ეს მხოლოდ შემთხვევით და გამონაკლისის სახით ხდებოდეს; სამაგიეროდ, მესამე-მეოთხე თვეში იგი უკვე ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა.
 
5. რაც შეეხება სხვა რეცეპტორებს, ისინი, როგორც ჩანს, შედარებით უფრო გვიან ვითარდებიან: სუნისა და გემოს რეცეპტორთა აქტიური გამოყენება ზრდადასრულებულ ადამიანსაც შედარებით იშვიათად უხდება, ხოლო, რაც შეეხება შეხების რეცეპტორს, მისი მნიშვნელობა, განსაკუთრებით, პირველი ნახევარი წლის ბოლოს იჩენს თავს. მაგრამ აქ მასზე არ შევჩერდებით, რადგანაც მის შესახებ შემდეგ თავში საგანგებოდ გვექნება საუბარი.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ბავშვის ცნობიერების მეორე ხანა იმ დროიდან იწყება, როდესაც მისი სოლიფსური, არადიფერენცირებული ძილის მსგავსი, მდგომარეობა ირღვევა და მის წინაშე ობიექტი ისახება; როდესაც, მაშასადამე, პირველად იღვიძებს მისი ცნობიერება. ბავშვის არსება იმწამსვე ამ ახალი სინამდვილისაკენ იხრება: მისი ცხოვრების მთავარ შინაარსს პირველ თვეებში, პერცეპტული ინტერესი, განსაკუთრებით კი, ჭვრეტისა და სმენის ინტერესი შეადგენს: ბავშვის თვალი და ყური ობიექტური სინამდვილისაკენ არის მიმართული; შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს ბავშვი, ყოველ პრაქტიკულ ინტერესს მოკლებულ, სრულიად კონტემპლატურ არსებად იყოს გადაქცეული, რომელიც წმინდა თეორიულის ან ესთეტური თვალით ჭვრეტს სინამდვილეს. ყოველ შემთხვევაში, ახალი სინამდვილე, რომელიც ახალდაბადებულ ორგანიზმში აქამდე უმთავრესად უარყოფით, შოკურ რეაქციას იწვევდა, ახლა ბავშვის პერცეპტული ინტერესის საგნად და როგორც ჩანს, სიამოვნების განცდის უშრეტ წყაროდ იქცევა.
 
6. რა თანამიმდევრობით ვითარდება პერცეპტული ინტერესი, ეს ძნელი დასადასტურებელი არაა:
 
ცნობილია, რომ მხედველობისა და სმენის აქტიური გამოყენება მეორე თვიდან იწყება. მაგრამ სმენის ინტერესი წლოვანობის წინსვლასთან ერთად კლებულობს, ხოლო მხედველობის - ძლიერდება, სანამ მეხუთე თვეში პირველს არ წამოეწევა; ამის შემდეგ პირველობა უკვე მას ეკუთვნის. მაშასადამე, განვითარების დინამიკა მხედველობის დომინანტური მდგომარეობის შექმნისკენაა მიმართული.
 
7. რას აძლევს ბავშვს ეს ინტენსიური კონტემპლაცია? რაში უნდა ვიგულოთ მისი ნამდვილი აზრი და მნიშვნელობა? ერთი რამ ჩვენ უკვე ვიცით: სახელდობრ ის, რომ პერცეპტული ინტერესი ადამიანის ერთ-ერთი ძირითადი ინსტინქტის გამოვლენაა და ამდენად ბავშვის კონტემპლაცია, მისი ჭვრეტა და სმენა, ამ ინსტინქტის დაკმაყოფილების აქტს წარმოადგენს.
 
მაგრამ ამასთან მეორე გარემოებაცაა დაკავშირებული: რეცეპტორების ხშირი და მრავალმხრივი მოქმედება მათ განვითარებას იწვევს. ეს გარემოება კი უზრუნველყოფს მათი გამოყენების შესაძლებლობას მომავალში, როდესაც ორგანიზმს გარესამყაროს მრავალფეროვან მოვლენებთან საკუთარი ძალებით მოუხდება ანგარიშის გასწორება. გარდა ამისა, ამ ხანას უშუალო, აქტუალური ბიოლოგიური მნიშვნელობაც აქვს: მხედველობისა და სმენის ფუნქციების განვითარება შესაძლებლობას აძლევს ბავშვის უმწეო ორგანიზმს გარე გამღიზიანებელთა ზემოქმედებას სათანადო რეაქციებით უპასუხოს. მაგალითად, ვთქვათ, ბავშვი დედას ხედავს, ხედავს ძუძუს ან გრძნობს შეხებას ლოყაზე. ეს სიგნალი ხდება იმისათვის, რომ მან სათანადო მოძრაობები დაიწყოს: მოემზადოს ძუძუს საჭმელად, გაიწიოს დედისაკენ და სხვ. ასეთსავე სიგნალობას უწევს მას მოზრდილის აღქმაც: იმის მიხედვით, თუ როგორია ამ უკანასკნელის მანიპულაციები, ის ბავშვში შესაფერის რეაქციებს იძლევა, ერთი სიტყვით, ბავშვის პერცეპტულ ფუნქციათა განვითარებას აქტუალური მნიშვნელობაც აქვს, და ეს იმ სიგნალებისადმი შეჩვევაში მდგომარეობს, რომელთა საპასუხოდაც მისი ბიოლოგიურად აუცილებელი ფუნქციების ამოქმედება ხდება საჭირო.
 
V. ტაცების ხანა

1. ცნობილია, რომ, როდესაც ცხოველი რამეს ხედავს, იგი იმწამსვე გარკვეულ რეაქციას იძლევა: თუ საჭმელს ხედავს, მაშინვე მისკენ მიიწევს, თუ საშიშს რამეს - საბრძოლველად ან გასაქცევად ემზადება. ერთი სიტყვით, ცხოველს მხოლოდ პრაქტიკული დამოკიდებულება აქვს ყველა გამღიზიანებელთან, რომელიც მისი აქტუალური მხედველობის არეში იმყოფება.
 
ჩვენ ვნახეთ, რომ 3-5 თვის ბავშვის საქციელი ანალოგიურ შემთხვევებში სხვაგვარია: ბავშვი ჭვრეტს მის წინ გაშლილ ობიექტურ სამყაროს და ნიშანს არ იძლევა იმისას, რომ მისი დაპყრობა, ხელში ჩაგდება და მისი საშუალებით თავისი ბიოლოგიური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება უნდოდეს. ამ მხრივ იგი სულ არ ჰგავს ცხოველს.(9)
 
მაგრამ არსებობს არა ერთი გამღიზიანებელი, რომლის მიმართაც ბავშვი სხვაგვარად იქცევა: პირზე რომ ძუძუ მიადო, ბავშვი პირს წაავლებს მას და წოვას დაუწყებს; ასევე ექცევა იგი ყველაფერს, რაც კი ამა თუ იმ მიზეზით მის ტუჩებს ეხება. განსაკუთრებული ადგილი ამ მხრივ მისი საკუთარი სხეულის ნაწილებს უკავია, უწინარეს ყოვლისა, რასაკვირველია, ხელს, რომელსაც ჯერ კიდევ ახალდაბადებულობის ხანაში ეტყობა პირის მიმართულებით მოძრაობის გარკვეული ტენდენცია; როდესაც, შემთხვევით, იგი პირს მოხვდება, ბავშვი მის წოვას იწყებს.(10) მეორე თვის ბოლოს, როდესაც ხელის გზა პირისაკენ უკვე თითქმის საბოლოოდ გათელილია, როდესაც ბავშვს უკვე ყოველი მდებარეობიდან შეუძლია ხელის პირთან მიტანა, საკუთარი თითების ან მომუჭული ხელის წოვა ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა. ბავშვის იმპულსურ მოძრაობათა შორის, როგორც ვიცით, ფეხების მოძრაობებსაც აქვთ ადგილი. არის შემთხვევები, რომ ხელი მის ფეხს ხვდება. მაშინ ბავშვი მაგრად ეჭიდება მას და პირისაკენ სწევს. შედეგი ფეხის პირთან მიტანა და ხშირად მისი წოვაც. 
 
ამრიგად, ბავშვს უკვე საკმაოდ ადრე უჩნდება ყველა იმ ობიექტების დაუფლებისა და მათი საწოვად გამოყენების ტენდენცია, რომელნიც მის განკარგულებაში იმყოფებიან, როგორც, მაგალითად, საკუთარი სხეულის ნაწილების და, უწინარეს ყოვლისა, ხელისა და, შემთხვევით, აგრეთვე ფეხისაც.
 
ეს გარემოება გვაფიქრებინებს, რომ გარე ობიექტთა დაუფლების მათი - ასე ვთქვათ - თავისად ქცევის ტენდენცია ბავშვს თავიდანვე მოცემული აქვს.
 
განსაკუთრებით საგულისხმო აქ ის არის, რომ ეს ტენდენცია პირთან მიტანისა და მოწოვის აქტში პოულობს დაკმაყოფილებას. უნდა ვიფიქროთ, რომ ეს ის პრიმიტიული, ის ერთადერთი ფორმაა დაუფლებისა, რომელიც, პირველ რიგში, ცხოველისათვისაა დამახასიათებელი და რომელიც თავის საბოლოო განხორციელებას ჭამის აქტში პოულობს. როგორც ჩანს, იგი ადამიანის ცხოვრების პირველ საფეხურზე ჯერ კიდევ საკმაოდ წმინდა სახითაა დაცული. თუმცა ისიც უნდა ითქვას, რომ არც ზრდადასრულებულის, კულტურული ადამიანისათვისაა იგი სულ უცხო: არის შემთხვევები, რომ განსაკუთრებით ძლიერი დაუფლების სურვილი კბენის ან შეჭმის ყრუ ტენდენციის სახით იჩენს თავს, რის სიმბოლურ ნაშთსაც, მაგალითად, კოცნა წარმოადგენს.
 
ასეა თუ ისე, ყოველ შემთხვევაში, დადასტურებულად უნდა ჩაითვალოს, რომ ბავშვს უკვე თავიდანვე აქვს ერთგვარი დაუფლების მოთხოვნილება და იგი შეხების აღმძვრელ გამღიზიანებელთა მიმართ იჩენს თავს: საკმარისია მის ხელს, ლოყას ან ტუჩს შეეხო, რომ იმწამსვე მისი დაუფლების რეაქციებმა იჩინოს თავი. ამიტომაა, რომ ბავშვი პირველ თვეებში ყველაფერს, რაც ხელში მოხვდება, დაუყოვნებლივ პირისაკენ მიაქანებს. ამ გამღიზიანებელთა მიმართ იგი, შეიძლება ითქვას, ნამდვილი სენსო მოტორული არსებაა, მაგრამ ეს მდგომარეობა უცვლელი არ რჩება. არის შემთხვევები - განსაკუთრებით, მესამე-მეოთხე თვეებში - რომ ბავშვი რამდენიმე ხანს ამა თუ იმ ობიექტის მარტო შეხებით კმაყოფილდება, თითქოს მის მთავარ ინტერესს ამჟამად თვითონ შეხება წარმოადგენდეს. თავისთავად, მაშასადამე, მას შეხების მიმართაც ისეთივე პერცეპტული ინტერესი უჩნდება, როგორიც ჭვრეტისა და სმენის მიმართ აქვს.
 
მაგრამ მდგომარეობა მალე იცვლება და მეხუთე-მეექვსე თვეში შეხებასთან დაკავშირებით კვლავ მოტორული მხარე დგება პირველ რიგში. ბავშვს ჭვრეტა და სმენა, როგორც ასეთი, აღარ აკმაყოფილებს. მასში ახალი მოთხოვნილება იღვიძებს, რაც იმაში იჩენს თავს, რომ ამიერიდან მას, რასაც თვალი ხედავს, ყველაფრის ხელში ჩაგდება და დაუფლება სწადია. იწყება ახალი ხანა ბავშვის ცხოვრებაში, რომელიც, სიგიზმუნდის შემდეგ, ტაცების ხანის სახელწოდებითაა ცნობილი.
 
მაგრამ როგორ შეუძლია მას ამ ახალი მოთხოვნილების დაკმაყოფილება? თვალი ხომ მარტო იმას არ ხედავს, რაც უშუალოდ ეხება ბავშვის სხეულს: იგი შორეულ საგნებსაც ჭვრეტს. მაშ როგორ უნდა მოახერხოს მან ამ საგანთა ხელით შეხება, ხელში ჩაგდება და პირთან მიტანა? იგი ხომ ერთ ადგილას უძრავად წევს და თავისი სხეულის სივრცეში თავისუფლად ამოძრავება სრულიად არ შეუძლია! პერცეპტული ინტერესის ზეგავლენით მან იმას მაინც მიაღწია, რომ თავს თავისუფლად ხმარობს: კისრის კუნთები მას ახლა უკვე საკმაოდ განვითარებული აქვს. ახალი მოთხოვნილების - დაუფლების მოთხოვნილების ზეგავლენით მას ახლა სხეულის დანარჩენი ნაწილებიც უნდა განუვითარდეს და პირველ რიგში, რასაკვირველია, ის ორგანო, რომელსაც ამ მოთხოვნილების გამო ყველაზე უფრო ხშირად დასჭირდება ფუნქციობა, სახელდობრ, ხელები. ჩვეულებრივ, აქ ოთხ განსხვავებულ საფეხურს ადასტურებენ: (11)
 
I საფეხურს ის ხანა შეადგენს, როდესაც ბავშვი ხელების იმპულსურ მოძრაობებს იძლევა. აქ, რა თქმა უნდა, სრულიად ზედმეტია მათი აქტიური გამოყენების შესახებ ლაპარაკი. სამაგიეროდ უეჭველია, რომ ამ იმპულსურ მოძრაობებს, როგორც უკვე თავის ადგილასაც გვქონდა აღნიშნული, ხელების ფუნქციონალური განვითარებისთვის აქვთ დიდი მნიშვნელობა.
 
II საფეხური მაშინ იწყება, როდესაც ხელის სხვადასხვა მოძრაობათა შეხებით გამღიზიანებელს უკავშირდება: ხელში ჩადებული საგნები რამდენიმე ხნით ხელში რჩება; მერე იგი კვლავ ძირს ვარდება: ბავშვი ხელს კიდებს ყველაფერს, რაც ხელში უვარდება, იქნება ეს რაიმე უცხო ობიექტი, თუ საკუთარი სხეულის რომელიმე ნაწილი. როგორც ჩანს, ეს იმ ხანის დასაწყისია, რომელიც შეხების პერცეპტულ ინტერესს შეიცავს.
 
III საფეხურზე ჩვენ უკვე ხელების ახალ მოძრაობასთან გვაქვს საქმე. შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს ამ მოძრაობას თავიდანვე გარკვეული, აქტიურად არჩეული მიმართულება ჰქონდეს დასახული: ბავშვის ხელებს ახლა პირის მიმართულებით მოძრაობის ტენდენცია ახასიათებს. ხშირია შემთხვევები, რომ ეს მიზანი ვერ სრულდება: ხელი პირის ნაცვლად ხან ცხვირს ხვდება, ხან ლოყასა და ხან თვალს. ბერნფელდს დიქს-ის ერთი ცდა მოჰყავს, საიდანაც ასკვნის, რომ ხელების მოძრაობას მართლა გარკვეული, მტკიცედ არჩეული მიზანი აქვს და რომ ეს მიზანი ბავშვის პირია და არა სხვა რამ: „მე მოვაცილე მისი ხელი პირს და ერთ ხანს ხელში დავიჭირე, მერე გავუშვი. ბავშვმა ისევ პირისაკენ წაიღო ხელი. იგივე განმეორდა არა მარტო იმ დღეს, არამედ შემდეგ დღეებშიც”. (12) ბერნფელდის აზრით, აქ უეჭველად ახალ გარემოებას აქვს ადგილი: ბავშვი რომ ხელებს ამოძრავებს, ეს მიტომ კი არ ხდება, რომ თვითონ მოძრაობა იძლევა სიამოვნებას, როგორც ეს, მაგალითად, იმპულსურ მოძრაობათა შესახებ შეიძლება ითქვას, არამედ აქ სიამოვნების წყაროდ რაღაც სხვა უნდა ვიგულისხმოთ: ბავშვს რომ ხელი მუდამ პირისაკენ მიაქვს, სიამოვნებას, ალბათ, თვითონ მოძრაობა კი არა, ამ მოძრაობის მიზნის მიღწევა, ხელის პირში ჩადება უნდა იძლეოდესო, ამბობს იგი. ცნობილია, რომ, თუ ბავშვს შემთხვევით რაიმე საგანი ჩაუვარდა ხელში, ამ უკანასკნელთან ერთად იგიც პირისაკენ მიექანება.
 
IV. დასასრულ, მეოთხე საფეხური მაშინ იწყება, როდესაც ხელის მოძრაობაში მხედველობაც იწყებს მონაწილეობის მიღებას. ეს სწორედ ის ხანაა, რომელიც აპერცეპტული ინტერესის პერიოდის შემდეგ დგება და ე. წ. ტაცების ხანის სახელწოდებით არის ცნობილი. მდგომარეობა მოკლედ ასე უნდა წარმოვიდგინოთ: თუ წინა საფეხურებზე, რომლებიც არსებითად მოსამზადებელ საფეხურებად უნდა ჩავთვალოთ, ხელი მხოლოდ იმას წვდებოდა, რასაც შემთხვევით მოხვდებოდა და შემდეგ ამას პირისაკენ მიაქანებდა (III); ახლა მდგომარეობა იმ მხრივ იცვლება, რომ ხელი აღარ უცდის ასეთ შემთხვევას: იგი აქტიურად მიისწრაფვის გარე ობიექტისაკენ, აქტიურად ეხება და წვდება მას და პირისაკენ მიაქანებს.
 
2. თავისთავად იგულისხმება, - ამ შემთხვევაში საკმაოდ რთული აქტი დგას ჩვენს წინაშე: რასაც წინათ თავისთავადი, დამოუკიდებელი ღირებულება ჰქონდა, ახლა ახალ, მის გარე არსებულ ღირებულებას, ექვემდებარება. მაშასადამე, სხვადასხვა, აქამდე დამოუკიდებელი მომენტის, შეკავშირება და ერთ მთლიან ქცევად გარდაქმნა ხდება. სახელდობრ, წინათ, როგორც ვიცით, ჭვრეტას ბავშვისათვის სრულიად დამოუკიდებელი აზრი ჰქონდა: ბავშვი ჭვრეტდა მიტომ, რომ ეს თავისთავად იყო მისთვის მიმზიდველი. გარდა ამისა, ბავშვი ხელში მოხვედრილ ობიექტს ეხებოდა, იმიტომ რომ შეხება თავისთავად იყო მისთვის საინტერესო; ანდა, მას ხელს უჭერდა და პირისაკენ მიაქანებდა, იმიტომ რომ პირში ჩადება და წოვა ან ლოკვა თავისებურ კმაყოფილებას ჰგვრიდა მას. ახლა კი მდგომარეობა არსებითად იცვლება: ყველა ეს დამოუკიდებელი აქტი - ჭვრეტა, ხელის შეხება და მოჭერა, პირისაკენ წაღება და ლოცვა, რომელთაგანაც თითოეულს თავისი აზრი ჰქონდა, ურთიერთს უკავშირდება და ერთ ქცევის აქტად - ხელის ტაცებად იქცევა.
 
უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ყველა ეს აქტი ერთი მოთხოვნილების ნიადაგზე არიან გაერთიანებულნი და ამდენად ერთსა და იმავე მიზნის ნაწილობრივს, ურთიერთის დამხმარე აქტებს წარმოადგენენ. რა არის ეს მოთხოვნილება, ეს მიზანი, რომელიც ტაცების მთლიან ქცევას უდევს საფუძვლად?
 
ბავშვი ხედავს საგანს: მარტო შეხედვა მას არ აკმაყოფილებს; პირიქით, საგნის დანახვა რაღაც ტენდენციას აღძრავს მასში, რის შედეგადაც იგი დანახულ საგანს ხელით სწვდება, პირისაკენ ეწევა და ბოლოს ლოკვას უწყებს. უეჭველია, უკანასკნელი ნაწილობრივი აქტი, რომლითაც ქცევა სრულდება; განსაკუთრებით ნათლად გვიჩვენებს, თუ ბავშვის რა მოთხოვნილებასთან გვაქვს აქ საქმე. როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, რაიმე ობიექტის პირში ჩადება ამ ობიექტის დაუფლების, მიხედვით საბოლოოდ თავისად ქცევის უტყუარ ნიშანს წარმოადგენს. (13) მაშასადამე, მთელი ტაცების აქტის აზრი ახლა ასე უნდა წარმოვიდგინოთ: ბავშვი არ კმაყოფილდება გარე ობიექტის ჭვრეტით; ახლა მას მისი ხელში ჩაგდება, მისი სრული დაუფლება სწადია: ობიექტის შემჩნევას, მის დანახვას ამიერიდან მხოლოდ იმდენად აქვს აზრი, რამდენადაც ამით რაღაც დასაუფლებელს, ხელში ჩასაგდებს პოულობს.
 
თავისთავად იგულისხმება, ტაცების აქტი, რომელიც, ამრიგად, რამდენიმე დამოუკიდებელი აქტის გაერთიანებას წარმოადგენს, მხოლოდ იმ შემთხვევაში შეიძლება წარმატებით დასრულდეს, თუ სუბიექტს თავიდან ბოლომდე ერთი და იგივე ძირითადი მოთხოვნილება - დანახულ ობიექტის დაუფლება - აქვს მხედველობაში. თუ ესე არ არის, მაშინ ტაცების მთლიანი ქცევა ვერ განხორციელდება და იგი კვლავ ნაწილობრივ აქტებად დაიშლება. მაგალითად, ვთქვათ, ბავშვი რაიმე საგანს ხედავს, მისი ხელში ჩაგდების სურვილი უჩნდება და ხელს წევს მისკენ, მაგრამ ამ დროს ხელი სხვა რამეს ხვდება, იგი რეფლექტორულად ეჭიდება მას და პირისაკენ მიაქანებს. უეჭველია, განზრახული ქცევა აქ ვერ განხორციელდა. ანდა, მაგალითად, ბავშვმა რომ შენიშნულ ობიექტს ხელი დაავლო, მისი ყურადღება თვითონ ხელმა მიიქცია; ამ შემთხვევაში საგანი მას შეუმჩნევლად ხელიდან უვარდება (შ. ბიულერი).
 
3. არის თუ არა ამის მიხედვით ტაცების ქცევაში, გარდა იმისა, რომ იგი ბავშვის პერცეპტული ინტერესის დამოუკიდებლობის აღკვეთას წარმოადგენს, კიდევ ისეთი რამ, რაც ახალის მხრივ ახასიათებს ბავშვის განვითარებას? როგორც დაკვირვებული ანალიზიდან ჩანს, უეჭველად არის. რას ტაცებს ხელს ბავშვი თავისი განვითარების წინა საფეხურებზე? რასაკვირველია, მხოლოდ იმას, რაც ხელში ხვდება. მისი მოძრაობები, მაშასადამე, შემთხვევითი ხასიათისაა და ამიტომ ბავშვის ქცევა ყოველთვის ასეთსავე შემთხვევით ხასიათს ატარებს. მართალია, ზოგჯერ აქტიური ძებნის შემთხვევებიც გვხვდება: მაგალითად, ბავშვი ბგერის წყაროს ეძებს, მაგრამ ასეთი შემთხვევები გამონაკლისს შეადგენენ. გარდა ამისა, ეს „ძებნა”, ჯერ ერთი, შედარებით მარტივი შემადგენლობისაა: იგი თავისა და თვალების ამა თუ იმ მხრივ მოძრაობით ამოიწურება; და მეორე, პირველ თვეებში ბავშვს იგი წამსვე ავიწყდება, როგორც კი სხვა რაიმე თვალსაჩინო გამღიზიანებელი იმოქმედებს მასზე. სულ სხვაა ტაცების ქცევა: შემთხვევით მოქმედი გამღიზიანებლის ზემოქმედება, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, არა თუ არ იწვევს, არამედ არღვევს კიდეც მას. იგი ერთი ცენტრალური მოთხოვნილების ნიადაგზე ჩნდება და მის შესასრულებლად ამ მოთხოვნილების თავიდან ბოლომდე უცვლელად დაცვაა აუცილებელი.

ამრიგად, ტაცების ქცევა სუბიექტის ნამდვილ აქტივობას ითხოვს; იგი ისეთ მოძრაობათა სისტემაა, რომელთა გასაერთიანებლად მათი განუწყვეტელი რეგულაციაა საჭირო. ეს რეგულაცია, რა თქმა უნდა, თვით სუბიექტიდან უნდა გამომდინარეობდეს. მაშასადამე, ცხადია, ტაცების პერიოდში, რომელიც, ჩვეულებრივ, განსაკუთრებით მეხუთესა და მეექვსე თვეებს ახასიათებს, ბავშვი თვითონ ხდება თავისი მოძრაობების წარმმართველი. შეიძლებოდა გვეთქვა, რომ იგი თავისი ქცევის ნამდვილ სუბიექტად იქცევა (ბერნფელდი და შ. ბიულერი). ეს პირველი ჩანასახია ადამიანის „მე”-სი, - პირველი ჩანასახია იმ სპეციფიკური ადამიანური ძალის ე. წ. ნებისყოფისა, რომელიც შესაძლებლობას ქმნის ჩვენი ქცევა შინაგან თუ გარეგან გამღიზიანებელთა შემთხვევით ზეგავლენით კი არა, შეგნებული, წინასწარ გაზომილი განზრახვით განისაზღვროს.
 
ამრიგად, პერცეპტული ინტერესის ხანასა და ტაცების ხანას შორის უეჭველი შინაგანი კავშირი მყარდება: პერცეპტული ინტერესის ხანაში ბავშვი ობიექტის მონაცემთა ჭვრეტითაა გატაცებული; მას, როგორც ჩანს, თვითონ ჭვრეტა აინტერესებს, როგორც ასეთი. შემდეგ ხანაში მისი ქცევა ჭვრეტის ობიექტის ფლობის იმპულსით განისაზღვრება. მაგრამ საგულისხმო აქ სწორედ ისაა, რომ ეს ქცევა წარმატებით მხოლოდ იმ შემთხვევაში სრულდება, თუ სუბიექტს თავიდან ბოლომდე სწორედ ეს ობიექტი აქვს მხედველობაში და არა სხვა რამ. ისე გამოდის, თითქოს პირველი ხანა მეორის აუცილებელ წინა საფეხურს წარმოადგენდეს, თითქოს პირველ ხანაში ბავშვი ობიექტის თავისებურების გათვალისწინებას ეჩვეოდეს, რათა შემდეგ, მეორე ხანიდან დაწყებული, ერთი გარკვეული ობიექტით ხელმძღვანელობა შეიქნეს შესაძლებელი.
 
4. რა თანამიმდევრობით ხდება ამ მნიშვნელოვანი ფუნქციის განვითარება, ეს, როგორც ბერნფელდიც აღნიშნავს, არაა საკმარისად შესწავლილი. ყოველ შემთხვევაში, უეჭველია, რომ ბავშვი ჯერ კიდევ მეოთხე თვეში ახერხებს საკმაოდ მტკიცედ ამა თუ იმ საგნის ხელის წავლებას, თუ იგი საკმაოდ მოხერხებულ ადგილასაა. მაგრამ ძლიერ მალე ამას ეჩვევა: იქვე გვერდით ან მის უკან მდებარე ობიექტებისაკენაც მიაქვს ხელი და იჭერს მათ. ამისათვის მას, რა თქმა უნდა, ზედატანის საჭირო მიმართულებით მიმოხვრის უნარი ეხმარება და იგიც განუწყვეტლივ სარგებლობს ამით. მერე ამას ხოხვაც ერთვის: პირველ ხანებში ბავშვი ორივე ხელით სარგებლობს, ერთდროულად, მაგრამ მალე მეექვსე თვეში, ცნობილ დაკვირვებათა თანახმად, ცალი ხელის (ბერნფელდის თანახმად თავიდანვე მარჯვენა ხელის) ხმარებაზე გადადის. თითების კოორდინაციული მოძრაობა და მათი მიზანშეწონილი გამოყენება საბოლოოდ თითქმის მეშვიდე-მერვე თვიდან ხერხდება (შინი) მანამდე კი უმთავრესად დიდი თითი და ოთხი დანარჩენი თითი ერთად იხმარება, თითქოს ბავშვს ორი თითი ჰქონდეს მხოლოდ (ბერნფელდი). ასე ვითარდება ტაცების აქტი, რომელიც, როგორც უკვე ზემოთაც იყო აღნიშნული, ხუთი-ექვსი თვის ბავშვისათვის უკვე დამახასიათებელ და გაბატონებულ ნიშნად იქცევა.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ მეორე-მესამე თვეში ახალდაბადებულის წმინდა სუბიექტური მდგომარეობის ფარგლები ირღვევა და მის წინაშე სრულიად ახალი, მის გარეთ არსებული ობიექტური სინამდვილე დგება. ეს გარემოება მასში არსებითს ცვლილებას იწვევს: თუ წინათ ბავშვი თითქოს ყოველი გარეგამღიზიანებლის ზეგავლენას გაურბოდა, მას ყოველთვის უარყოფითი რეაქციით უპასუხებდა; ახლა, პირიქით, მთელი თავისი არსებით ამ გამღიზიანებლისაკენ იხრება. მესამე-მეოთხე თვის განმავლობაში მისი ქცევა განსაკუთრებით ამ გამღიზიანებელთა ძიებით და აქტიური ჭვრეტით განისაზღვრება, ხოლო მეხუთე-მეექვსე თვეში - მათი აქტიური დაუფლებით. თუ წინათ იგი, ასე ვთქვათ, „თეორეტიკულად” იპყრობდა გარე სამყაროს, ახლა იგი „პრაქტიკულად იჭრება მასში და მის დამორჩილებას ცდილობს.
 
VI. სხეულის მოტორიკის დაუფლება

როგორც თავიდანვე აღვნიშნეთ, ყველაფერ ამას კვალდაკვალ ბავშვის სხეულის განვითარებაც სდევს თან. თუ პერცეფციის ხანა კისრისა და, განსაკუთრებით, თვალის კუნთების განვითარებას იძლევა შედეგად, ახლა, პირველ რიგში, ხელისა და შემდეგ მთელი სხეულის კუნთების განვითარება დგება; ბავშვი მალე ჯდომას, ფოფხვას და ბოლოს, ფეხზე დგომასაც სწავლობს. უნდა ითქვას, რომ სხეულისა და მისი ორგანოების აღნიშნული განვითარება მხოლოდ იმას იძლევა, რაც მის სტრუქტურულ თავისებურებაში მოიპოვება. შტერნი ასეთ განვითარებას მომწიფებას უწოდებს. ამის მიხედვით, უფრო სწორი იქნება, თუ ვიტყვით, რომ ამ პერიოდის ერთ-ერთ, განსაკუთრებით თვალსაჩინო, ნიშანს ბავშვის სხეულის მომწიფების საკმაოდ ინტენსიური პროცესი შეადგენს.
 
1. განვიხილოთ, როგორ მიმდინარეობს ჩვენს პერიოდში ეს პროცესი:
 
ბავშვის პერცეპტული ინტერესის, ისე როგორც ტაცების მოთხოვნილების უკეთ დასაკმაყოფილებლად, რა თქმა უნდა, სხეულის მდგომარეობას დიდი მნიშვნელობა აქვს. უძრავად, პასიურად ერთ ადგილზე მწოლიარე ბავშვი მარტო იმ ობიექტების ჭვრეტითა და ტაცებით უნდა დაკმაყოფილდეს, რომელნიც შემთხვევით მისი მხედველობის ან წვდომის არეში არიან მოთავსებულნი. ობიექტურ სინამდვილეში უფრო შორს შეჭრის ტენდენცია უკეთ იქნებოდა დაკმაყოფილებული, ბავშვს რომ როგორმე სივრცის გადალახვაც შესძლებოდა. და აი, გადამწყვეტ ნაბიჯს ამ მხრივ სწორედ ჩვენს პერიოდში ადგამს ბავშვი.
 
ხელების ნებაყოფლობითი მოძრაობის შემდეგ ყველაზე უფრო ადრე ჯდომას სწავლობს და ამით საკმაოდ აფართოებს იმ საგანთა წრეს, რომლის ჭვრეტა და ტაცება მისთვის შესაძლებელი ხდება. ჯდომა ადამიანის ორგანიზმის თანდაყოლილ სტრუქტურას ემყარება: სათანადო სახსრები და კუნთები, რომელნიც ჯდომის აქტში ღებულობენ მონაწილეობას, თან ახლავს ადამიანის ორგანიზმს. ჯდომის სწავლა ამ ორგანოების ანატომიურ მომწიფებასა და ფუნქციონალურ ვარჯიშზეა დამოკიდებული. დიქსი აღნიშნავს, რომ ბავშვი უკვე მესამე თვიდან იწყებს ჯდომის ცდას. ჩვენი დაკვირვებით, ეს ზოგჯერ უფრო ადრეც ხდება, მაგრამ რეგულარულად მხოლოდ მესამე თვიდან იწყება. ისე, როგორც სხვა შემთხვევებშიც, ბავშვს აქაც ხელს უწყობენ, მას ისეთ გარემოს უქმნიან, რომ ეს ახალი ცდაც გაუადვილდეს: მას ყოველნაირად ეხმარებიან და მეხუთე თვეში ბავშვს უკვე დაუხმარებლად შეუძლია ჯდომა.
 
„200 დღის ბავშვი მარჯვენა ხელს ჰკიდებს თავისი საბავშვო ეტლის კიდეს და - ენერგიულად წამოიწევა: ძალისხმევისაგან სულ ერთიანად გალურჯ-წითლდება, თვალები ცრემლებით ენამება, პირის კუთხეები ქვემოთ აქვს დაშვებული – და აი, იგი მიზანს აღწევს: ის თავისუფლად ჯდება, უზურგ-საყრდენოდ”.(14)
 
ამრიგად, ექვსი თვის ბავშვს უკვე საკმაოდ თავისუფლად შეუძლია ჯდომა. ოღონდ დამოუკიდებლად დაჯდომის ძალა ჯერ კიდევ არ შესწევს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, თითქოს ეს უნარი ყველა ბავშვს ერთდროულად უვითარდებოდეს. ისე, როგორც სხვა შემთხვევებშიც, ბავშვის გარემოს, სახელდობრ, მისი მოვლის წესებს, აქაც განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა აქვს. პრაიერი ამბობს, რომ ჯდომის უნარის მომწიფებაზე ძალიან დიდ გავლენას ახდენს „მახლობლების ნაადრევი ცდები ბავშვის ხელოვნურად დაჯდომის გამოწვევისა, წაბაძვა ერთად მოზარდი და-ძმებისა, უპატრონობა და მოუვლელობა”.(15)
 
ამის შემდეგ ბავშვი ფოფხვას სწავლობს და შემდეგ დგომასა და სიარულსაც; ასე, რომ პირველი წლის ბოლოს მისი ლოკომოტორული აპარატი იმდენად განვითარებულია, რომ მას შეუდარებლად შორს შეუძლია შეიჭრას ობიექტურ გარესამყაროში და ამრიგად, ცვალოს და აფართოოს მასზე მოქმედ გარე გამღიზიანებელთა წრე.
 
2. განსაკუთრებით აღსანიშნავი მისი ლოკომოტორული აპარატის მომწიფების პროცესში ის არის, რომ პირველი წლის ბოლოს მას უკვე შეძენილი აქვს ადამიანის სპეციფიკური უნარი ვერტიკალურად ორ ფეხზე დგომისა და ამრიგად ხელების განთავისუფლებისა ლოკომოტორული ფუნქციისაგან. როგორ ხდება ლოკომოტორული აპარატის თანდათანობითი განვითარება? შევჩერდეთ ჯერ ფოფხვაზე. როგორც დიქსი აღნიშნავს, მისი დასაწყისი შემდეგში უნდა ვეძიოთ: ხუთი კვირის ბავშვი მუცელზეა დაწოლილი, და, აი, იგი ცდილობს მიაწვეს ფეხით რასმე მტკიცეს და ოდნავ მაინც წაიწიოს წინ. ამას შემდეგ, იმავე დიქსის მოწმობით, ბავშვი ცდილობს ხელებით მიაწვეს რასმე და, ამგვარად, უკან გახოხდეს. ეს ქცევა განსაკუთრებით ხშირად პირველი წლის მეორე ნახევარში მეორდება, მეტადრე იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვი კარგ გუნებაზეა ხოლმე. აქ ახალი ისაა, რომ ბავშვი თავისუფლად ბრუნდება ერთი მხრიდან მეორეზე ანდა, გულდაღმა თუ წევს, გულაღმა გადატრიალებას ახერხებს, მერვე თვეში იგი ნამდვილ ფოფხვას იწყებს და საგულისხმო ისაა, რომ ახლა მუხლებზეც კი დგება და არა მარტო უკან, არამედ წინაც შეუძლია გაიწიოს.
 
შეიძლება ითქვას, ფოფხვას აქ ჯერ კიდევ არა აქვს ობიექტური მიზანი: ბავშვს იგი თავისთავად გვრის სიამოვნებას. ასეთი ობიექტური მიზნისათვის ფოფხვის გამოყენება მხოლოდ მე-9 თვიდან იწყება: ბავშვი მიფოფხავს, რათა ხელი სტაცოს საგანს; მაშასადამე, ფოფხვას ამ შემთხვევაში ტაცების მიზნით მიმართავს. შემდეგში ფოფხვა ბავშვის თავისთავად მისწრაფებას შეადგენს და ეს მე-II თვემდე გრძელდება, როდესაც იგი უპირატეს ადგილს უკვე დგომასა და სიარულის ცდებს უთმობს.

3. რაც შეეხება ფეხზე დგომის განვითარებას, მის დასაწყისს დიქსი მე-4 თვეში ადასტურებს. ამ დროიდან იგი თანდათანობით ვითარდება და მე-6 თვეში სრულიად გარკვეულ სახეს ღებულობს. „ახლა ბავშვს ჯდომას ფეხზე გაჩერება ურჩევნია და ამასთან ერთად სიხარულის ბგერებს იძლევა”. მე-9 თავის დასაწყისში უკვე იმდენად მომწიფებულია დგომის უნარი, რომ ბავშვი საკმაო ხანს სკამზე დგას, ოღონდ, რასაკვირველია, ხელები საზურგეზე აქვს მოკიდებული. იმავე თვეში პირველად ხერხდება დამოუკიდებლად წამოდგომაც. მე-11 თვეში, დასასრულ, ბავშვი უკვე თავისუფლად ადგომასა და ხელების დაუხმარებლად ფეხებზე დგომას ახერხებს. ამასთან ერთად სიარულის უნარიც მწიფდება (ბერნფელდი).
 
დიქსის მოწმობით, ექვსთვენახევრის ბავშვს რომ მკლავებში მოკიდო ხელი და ისე დააყენო, რომ მისი ფეხები ოდნავ ეხებოდნენ იატაკს, იგი ფეხის გადადგმის მოძრაობებს დაიწყებს, თითქოს მიდიოდეს. სპეციალისტთა სიტყვით, ეს დაკვირვება ყველა ძუძუს ბავშვის მიმართ დასტურდება. მერვე თვიდან დაწყებული, ეს მოძრაობები ბავშვისათვის განსაკუთრებული სიამოვნების წყაროდ იქცევა. თავისუფლად ფეხზე დგომის უნართან ერთად ბავშვი ახლა უკვე გავლასაც ახერხებს. საგულისხმოა ის სიფრთხილე, რომელიც დაცემის შიშთან უნდა იყოს დაკავშირებული და რომლითაც ბავშვი გავლის ცდებს აკეთებს; საგულისხმოა ეს, განსაკუთრებით, იმიტომ, რომ იგი თავიდანვე იჩენს თავს უკვე მანამდე, სანამდე ბავშვი მართლა დაეცემოდეს და რასმე იტკენდეს. ალბათ, ამ სიფრთხილით აიხსნება, რომ ბავშვი სიარულის დაწყების პირველ დღეებში როდი ეცემა პირველად, არამედ უფრო გვიან, მას შემდეგ, რაც სიარული შედარებით უკვე გვარიანად აქვს შესწავლილი: დიქსის ბავშვი 398-ე დღეს დაეცა პირველად, თუმცა ერთი წლის რომ შესრულდა, მას უკვე საკმაოდ თავისუფლად შეეძლო გავლა.
 
პირველ ხანებში სიარული თავისთავად არის ბავშვისათვის სასიამოვნო და ამდენად მისთვის დამოუკიდებელ ღირებულებას წარმოადგენს. მაგრამ მალე იგი ტაცების მიზნისათვის გამოიყენება; დიქსი აღნიშნავს, რომ უკანასკნელ შემთხვევაში იგი ყოველთვის შემდეგ ოთხ მომენტს შეიცავს: „1. ბავშვი რომელიმე მისთვის საინტერესო ობიექტის ფიქსაციას ახდენს; 2. სიხარული და სურვილი მოანათებენ მისი თვალებიდან; 3. იგი ხელებს იშვერს საგნისაკენ; 4. დასასრულ, ეძებს დასაყრდნობ წერტილს და მიდის წინ მარჯვედ და სწრაფად”.
 
ამრიგად, პირველი წლის ბოლოსათვის ბავშვი უკვე იმდენად ფლობს თავის სხეულს, რომ მას ფეხზე თავისუფლად დგომა და ადგილის გადანაცვლებაც შეუძლია, ლოკომოციის ფუნქციონალური ინსტინქტი, რომელიც, იმპულსურ მოძრაობათა სახით იმთავითვე იყო ბავშვის ქცევაში წარმოდგენილი, პირველი წლის უკანასკნელ თვეებში ტაცების ტენდენციას ექვემდებარება და ლოკომოტორული აპარატისა და მისი ფუნქციის მომწიფებას განსაკუთრებით აჩქარებს. 
 
VII. აღქმის გენეზისი

ერთი მნიშვნელოვანი საკითხი დგას ჩვენს წინაშე, რომლის განუხილველად ბავშვის შემდეგი განვითარების შესწავლა ძნელი იქნებოდა. ესაა საკითხი ბავშვის აღქმის შესახებ.
 
მართლაცდა, ბავშვის წინაშე რომ ობიექტური სინამდვილე დგება, ბავშვი რომ მთელი თვეების განმავლობაში მისი ჭვრეტით არის გატაცებული და შემდეგ სრულიად გარკვეული გარეთ მიმართული მოძრაობის საშუალებით მის დაუფლებას ცდილობს, ხომ არ ნიშნავს ეს, რომ იგი იმ თავითვე ისევე აღიქვამს ამ ობიექტურ სინამდვილეს, როგორც ჩვენ?
 
1. ჩვენ ვიცით: ახალდაბადებული ბავშვისთვის წმინდა სუბიექტური, ასე ვთქვათ, „სოლიფსური” მდგომარეობაა დამახასიათებელი, და ობიექტური სინამდვილის აღქმის შესახებ, აქ რა თქმა უნდა, სრულიად ზედმეტია ლაპარაკი. მაგრამ გარე გამღიზიანებლები ხომ ახალდაბადებულის ორგანიზმზეც მოქმედებენ! ჩვენ ვიცით, რომ მისი რეაქციები ისეთია, რომ გამღიზიანებლის თვისობრივ თავისებურებას თითქმის არავითარ ანგარიშს არ უწევენ - არც მაშინ, როდესაც მათ, განსაკუთრებით, დიდი ინტენსივობა ახასიათებს, და არც მაშინ, როდესაც ეს ინტენსივობა არც ისე დიდია. პირველ შემთხვევაში, როგორც ვიცით. არასპეციფიკური შოკური რეაქცია ხდება, მეორეში - აგრეთვე არასპეციფიკური რეცეპტორთა ფუნქციონალური ამოქმედების რეაქცია. ორივე ამ რეაქციის ჯგუფის არა სპეციფიკურობა, მათი ინდიფერენტულობა გამღიზიანებელთა თვისობრივ თავისებურებისადმი ნათლად გვიმტკიცებს, რომ ორგანიზმს მათი განსხვავებული ბუნების აღქმასთან საქმე არა აქვს. სამაგიეროდ, ორგანიზმის რეაქცია, რომელიც უფრო ხშირად ნეგატიური ხასიათისაა, გვიჩვენებს, რომ მისი თვითმყოფი, შეუშფოთველი მგდომარეობა ირღვევა და, გამღიზიანებელთა ზემოქმედების შემთხვევებში განსხვავებულ, როგორც ჩანს, უარყოფით მდგომარეობას უთმობს ადგილს. ამრიგად, სრულიად არადიფერენცირებული, ყოველგვარს გარკვეულ შინაარსს მოკლებული, ძილის მაგვარი მდგომარეობა დროგამოშვებით და მცირე ხნით იცვლება. ასეთ შემთხვევებში იგი ფხიზლობის მდგომარეობას უახლოვდება და ამდენად ჩვეულებრივი ძილისებური მდგომარებისაგან განსხვავდება. ეს უკვე პირველი დიფერენციაციაა, რომელიც ახალშობილი ბავშვის მდგომარეობაში იჭრება.
 
ამასთან ერთად, სიფხიზლის მდგომარეობაც ყოველთვის ერთნაირი არაა: ძუძუს წოვის ან თბილ წყალში ბანაობის, ან ხელ-ფეხის იმპულსური მოძრაობის დროს იგი სხვაგვარია და რაიმე ძლიერი ხმაურის, ტკივილის ან ძალით გაღვიძების დროს კიდევ სხვაგვარი. ეს გარემოება ბავშვის მდგომარეობაში კიდევ უფრო შორს მწვდომი დიფერენციაციის არსებობის მაჩვენებელია.
 
ერთი სიტყვით, რაც დრო გადის, ახალდაბადებული ბავშვის მდგომარეობა მით უფრო ხშირად სცილდება თავის ჩვეულებრივს პირველად ნორმალურ დიფუზიურ სახეს და ახალი ფორმით გვევლინება.
 
2. როდის ხდება პირველად ეს ძირითადი ხასიათის ცვლილება ბავშვის არსებაში? ამ საკითხს მაინცდამაინც დიდი მნიშვნელობა არა აქვს: უეჭველია, რომ ზოგიერთ შემთხვევაში შეიძლება მან ძლიერ ადრე იჩინოს თავი, მეორე შემთხვევაში კი უფრო გვიან. თანამედროვე ფსიქოლოგიური კვლევა, რომელსაც ეს საკითხი განსაკუთრებით აინტერესებს, თანდათანობით იმ აზრს ადგება, რომ პრიმიტიული აღქმის შემთხვევებს ახალდაბადებულობის ხანაშიც შეიძლება ჰქონდეს ადგილი.“ ასე, მაგალითად, თანახმად კანესტრინის ცნობილი გამოკვლევისა, უკვე შვიდი წლის ბავშვი სხვაგვარ რეაქციას იძლევა დედის ჩურჩულზე და სხვაგვარს - უცხო ადამიანისაზე: მაშინ, როდესაც პირველი, როგორც ეს მისი ტვინის აქტივობის მრუდიდან ჩანს, ერთგვარ დამამშვიდებელ გავლენას ახდენს მასზე, მეორე – სრულიად შეუმჩნეველი რჩება.(17)ყოველ შემთხვევაში, სამი კვირის ბავშვი მაინც ადამიანის ხმის გაგონებაზე წოვის მოძრაობას იწყებს (ჰეტცერი და ტუდორ-ჰარტი).
 
ამრიგად, ბავშვის აღქმის შემთხვევები შეიძლება ახალდაბადებულობის ხანაშიც შეხვდეს ადამიანს. მაგრამ აქ ამას ყოველთვის შემთხვევითი ხასიათი აქვს და, რასაკვირველია დამახასიათებლად არ შეიძლება ჩაითვალოს.
 
სამაგიეროდ, მესამე თავიდან აღქმის შემთხვევები სრულიად ნორმალურ მოვლენად იქცევა. საგულისხმოა, რომ ამ დროიდან (მეოთხე თვიდან) ბავშვს უკვე ცხრა მთავარი ფერის ურთიერთისაგან გარჩევის ძალა შესწევს.(18)გარდა ამისა, ამავე ასაკის (5 თვიდან) ბავშვი საგნებს ფორმის მიხედვითაც განასხვავებს: ბავშვი რომ ოთხკუთხედი ფორმის ბოთლიდან მიაჩვიო წოვას და შემდეგ ეს ბოთლი სხვა ფორმის ბოთლებთან ერთად მიაწოდო, დაინახავთ, რომ იგი ადვილად არჩევს მას დანარჩენთაგან. ფოლკელტის დაკვირვების მიხედვით, ახლა მას შემდეგი ფორმების გარჩევა შეუძლია: ოთხკუთხედის, სამკუთხედის, ოვალურისა და ჭიანურის ფორმისა.(19)
 
3. მაგრამ განა შეიძლება აქედან დავასკვნათ, რომ ბავშვის აღქმა - 3,4 თვიდან მაინც - ისეთივეა, როგორც დიდი ადამიანის აღქმა? რასაკვირველია, არა. ძლიერ საგულისხმოა, რომ ბავშვის აღქმის პირველი შემთხვევა, რომელიც კანესტრინის მეშვიდე დღეს აქვს დაფიქსირებული, სრულიად გარკვეული შინაარსისა და ხასიათისაა. როგორც დავინახეთ, იგი დედის ხმის აღქმას წარმოადგენს. ეს ფაქტი მრავალმხრივ არის საყურადღებო. ჯერ ერთი: ბავშვი რომ თავისი პირველი აღქმის აქტს მარტო ძუძუს ჭმევის სიტუაციასთან დაკავშირებით არ ახდენდეს, მაშინ რატომ უცხო ადამიანის ხმასაც არ უნდა გამოეწვია მასში ასეთივე ეფექტი! უნდა ვიგულისხმოთ, რომ საქმე აქ სწორედ ბავშვის მოვლის, განსაკუთრებით კი – ჭმევის სიტუაციაშია, ე. ი. ისეთ სიტუაციაში, რომელიც მის ცხოველ მოთხოვნილებასთან არის დაკავშირებული და დანარჩენი სიტუაციებისაგან სწორედ ამ სიცხოველით განსხვავდება. მეორე, რაც ამ ფაქტიდან გამომდინარეობს, ბავშვის აღქმის ხასიათისა და თავისებურებისათვისაა დამახასიათებელი. მართლაცდა, განა შეიძლება ითქვას, რომ ამ შემთხვევაში საქმე მარტო ბგერის განცდასთან გვაქვს! უეჭველია, არა. მარტო ბგერა ბავშვისთვის არ არსებობს: წინააღმდეგ შემთხვევაში მას უცხო ადამიანის ბგერაზედაც უნდა მოეცა სათანადო რეაქცია. ძირითადი მის აღქმაში მთლიანი სიტუაციაა,  ის მთლიანი შთაბეჭდილება თუ შეიძლება ასე ითქვას, რომელსაც მთელი სიტუაცია ქმნის. ამიტომაა, რომ რეაქციას ნაწილობრივი მომენტი - ბგერა თავისთავად - კი არ იძლევა, არამედ დედის ხმა, როგორც კომპლექსური მთლიანი.
 
ეს გარემოება შესაძლებლობას გვაძლევს ბავშვის პირველი აღქმის ბუნება უფრო ზედმიწევნით დავახასიათოთ.
 
ჩვენ ვხედავთ, რომ იგი მხოლოდ იმ შემთხვევაში ჩნდება, როდესაც ბავშვის ორგანიზმს რაიმე გარკვეული მოთხოვნილება მიმართავს გარე სამყაროსაკენ. ამ უკანასკნელის ზემოქმედება, რამდენადაც იგი აღნიშნულ მოთხოვნილებასთანაა დაკავშირებული და მისი დაკმაყოფილების სიტუაციას წარმოადგენს, ბავშვის ორგანიზმზე მთლიან შთაბეჭდილებას ახდენს და მასში როგორც მთლიანში იწვევს ცვლილებას. ამასთან ერთად რეცეპტორები, რომელნიც შესატყვის გამღიზიანებელთა ზემოქმედებას უკვე იმ თავითვე თავისი თანშობილი სტრუქტურით არიან შეგუებულნი, ამ სიტუაციისაკენ მიმართებიან: ჩნდება სათანადო ფენომენები - ბგერა, ფერი, გემო, სუნი, რომელნიც მოცემული სიტუაციის ზემოქმედებით გამოწვეული, მთლიანი ფსიქოფიზიკური მოდიფიკაციის ნიადაგზე ერთდებიან და ამ სიტუაციის ნიშნებად თუ თვისებებად განიცდებიან. ასე ჩნდება აღქმა.
 
როგორც ვხედავთ, მთავარი და ძირითადი აქ გარე სიტუაციის ზეგავლენით შექმნილი მთლიანი მდგომარეობის მოდიფიკაციაა. არსებითად ეს მოდიფიკაცია, რომ გრძნობის ორგანოთა ფუნქციებს, ე. წ. შეგრძნებებს, ერთი მთლიანის ნიადაგზე აერთიანებს და, ამრიგად, მათ გარედან მომდინარე ფენომენებად აქცევს. უნდა ვიფიქროთ, რომ გარესამყარო ცნობების განვითარების პირველ საფეხურებზე, როდესაც იგი მხოლოდ არადიფერენცირებულ, დიფუზიურ ზემოქმედებას ახდენს ცოცხალ ორგანიზმზე, მარტო ამ მთლიანი მოდიფიკაციის სახით გვეძლევა, მაგრამ მას შემდეგ, რაც მას შეგრძნება დაერთვის, მასში სათანადო ობიექტური ვითარება აისახება და, ამისდა მიხედვით და ამის გამო, მისი შინაარსის დიფერენციაცია იწყება: მას ობიექტისაკენ მიმართული შინაარსი უჩნდება.
 
ამრიგად, რთული სიტუაციის ზემოქმედებით გამოწვეული მდგომარეობის ნიადაგზე შესაძლოა, მაგალითად, სიტყვა „დედა” აღმოცენდეს, რომელიც სუბიექტს გარედან მომდინარე ხმის თვალსაჩინო სახით ეძლევა „დედა”, მაშასადამე, მთელი სიტუაციის მიერ გამოწვეული მთლიანი მდგომარეობაა, რომელიც ერთ შემთხვევაში ბგერის ფენომენით არის წარმოდგენილი, მეორეში - ფერის ან რომელიმე სხვა მხედველობითი ფენომენით, მესამეში - შეიძლება, სუნის ან გემოს ფენომენითაც.
 
მესამე-მეოთხე თვეების მიმდინარეობაში, როდესაც ბავშვისთვის გადამწყვეტ როლს პერცეპტული ინტერესი ასრულებს, აღქმის განვითარების პროცესი სწრაფი ნაბიჯით მიდის წინ. თანდათანობით მის ორგანიზმს და, განსაკუთრებით, მის გრძნობის ორგანოებს არა მარტო ჭმევის სიტუაცია მიმართავს თავისაკენ, არამედ ხშირად სხვა სიტუაციის გამღიზიანებლებიც. პირველ ხანებში აქ მთავარი ადგილი ისევ ადამიანსა და მის ქცევას ეკუთვნის. ბავშვის პირველი აღქმები ადამიანთან არის დაკავშირებული. მაგრამ მალე იგი გარე საგნების აღქმასაც ახერხებს. ჩვენ დავინახეთ, რომ თითოეული აღქმული ობიექტი, უწინარეს ყოვლისა, იმ მთლიანი შთაბეჭდილების სახითაა წარმოდგენილი, რომელსაც განსაზღვრულ სიტუაციაში ეს ობიექტი იწვევს მასში და შემდეგ ერთი რომელიმე გრძნობადი ფენომენის შეგრძნების შინაარსის სახითაც. მაგალითად, განსაზღვრული მთლიანი მდგომარეობის გამომწვევი ხმა: „დედაა”, ხოლო მეორე მდგომარეობის გამომწვევი შეიძლება სხვა რამ ობიექტი იყოს.
 
აღქმის შემდეგი განვითარება იმაში მდგომარეობს, რომ ჯერ მისი ძირითადი ბირთვის - მთლიანი მდგომარეობის - შინაარსის თანდათანობითი დიფერენციაცია ხდება: იგი მარტო ერთი გრძნობადი ფენომენის მატარებლად როდი რჩება, არამედ ორის, სამისა და მეტისაც. ამრიგად, ბავშვს აღქმული ობიექტი მრავალი გრძნობადი თვისების მატარებლად ევლინება; ხდება ობიექტის შინაარსის დიფერენციაცია, დიფუზიური. მთლიანობის დანაწევრება, ჩნდება დანაწევრებული მთლიანობა, ე. წ. გეშტალტი. - მეორე მხრივ, განვითარება იმაში იჩენს თავს, რომ სუბიექტის ამ მთლიან მდგომარეობას გრძნობადი შინაარსი თანდათანობით შორდება და სულ უფრო და უფრო მეტ დამოუკიდებლობას იძენს: დიდი ადამიანის აღქმისათვის უკვე განსაზღვრული სიტუაციის ნიადაგზე გამოწვეულ მთლიან მოდიფიკაციას იმდენი მნიშვნელობა აღარა აქვს, რამდენიც გრძნობად მასალას, შეგრძნებათა კომპლექსს, რომელიც აღქმის შინაარსში შედის. ყოველ შემთხვევაში, მაშინ, როდესაც - სუბიექტურად მაინც - პირველი იჩრდილება, მეორე - სულ უფრო და უფრო ნათელი ხდება.
 
ამრიგად, ბავშვის აღქმა საკმარისად განსხვავდება დიდის აღქმისაგან.
 
4. რას აძლევს ბავშვის აღქმას ტაცების პერიოდი? უნდა ვიფიქროთ, რომ მისი მნიშვნელობა საკმაოდ დიდია. მხედველობა და სმენა შორიდან აღქმული ფუნქციებია. ამიტომ მათ მიერ მიწოდებული მასალა, ბავშვის განვითარების დასაწყის ფაზაში მაინც, არ შეიძლება იმდენად მტკიცე და ნათელი იყოს, რომ აღქმის შინაარსის დიფერენციაციას საფუძვლად დაედოს. რა თქმა უნდა, მხედველობის თუ სმენის შინაარსთა სიმტკიცე და სინათლე მჭიდროდ არის დაკავშირებული იმ გარემოებასთან, თუ რა მნიშვნელობის სიტუაციის გამღიზიანებლებს წარმოადგენენ და ამის გამო რამდენად ინტენსიურად არის სუბიექტი მათდამი მიმართული. მაგრამ თუ ამ მომენტს კონსტანტად ვიგულისხმებთ, მაშინ ახლო რეცეპტორების უპირატესობა (ე. ი. რეცეპტორების, რომელნიც უშუალოდ ეხებიან გამღიზიანებელ ობიექტს, როგორც მაგალითად შეხების, გემოს, სუნის რეცეპტორები) მათთან შედარებით უდავო ფაქტად უნდა ვაღიაროთ.
 
ამ უკანასკნელთა შორის პირველი ადგილი, რასაკვირველია, შეხების რეცეპტორს ეკუთვნის. ტაცება სწორედ აქტიური შეხების შესაძლებლობას იძლევა; მაგრამ, გარდა ამისა, იგი იმდენად აახლოებს სუბიექტს გამღიზიანებელ საგანთან (ბავშვი საგანს პირში იდებს), რომ მისი გემოსი და სუნის, ისე როგორც მხედველობითისა და სმენითი თვისებების, უკეთ გათვალისწინების შესაძლებლობას აძლევს. ამრიგად, ტაცება ობიექტის მრავალმხრივი და ინტენსიური ზემოქმედების პირობებს ქმნის და ამდენად ჭვრეტის და სმენის ნიადაგზე დაწყებულ აღქმას უფრო გარკვეულ შინაარსს აძლევს.
 
მეორე მხრივ, ტაცება, უწინარეს ყოვლისა, მოტორულ აქტს წარმოადგენს; მოტორიკას კი, საზოგადოდ, ყოველი აღქმისათვის უაღრესი მნიშვნელობა აქვს, განსაკუთრებით კი, საგანთა ფორმის აღქმისათვის, შეიძლება ითქვას, რომ თვალით და ყურით ისე, როგორც სხვა რეცეპტორებით მიღებულ შინაარსს, გარკვეული ფორმის საგანში მხოლოდ ჩვენი მოძრაობები და, უწინარეს ყოვლისა, ხელის მოძრაობები აერთიანებს. შ. ბიულერი აღნიშნავს, რომ „ფორმის შეთვისება კვალდაკვალ საკუთარი მოძრაობების გაფორმებასთან ერთად ხდება’’.(20) აქ, ალბათ, განსაკუთრებული მნიშვნელობა სხვადასხვა ორგანოების ფუნქციობის შეთანხმებულობას, მათ. კოორდინაციას უნდა მიეკუთვნოს.
 
 
VIII. მეხსიერების განვითარების დასაწყისი
 
1. მეხსიერების ძირითადი ფუნქცია გამოცდილების დაგროვებაა დაამისდა მიხედვით გარემოს მრავალ გამღიზიანებელთა ზემოქმედების მიმართ მიზანშეწონილ რეაქციათა შერჩევა და შეთვისება.
 
მაშასადამე, მეხსიერების ზეგავლენით, რაიმე გამღიზიანებლის განმეორებითი ზემოქმედების შემთხვევაში, სუბიექტის რეაქცია მის მიმართიცვლება და უმჯობესდება.
 
იბადება კითხვა, იწვევს თუ არა გაღიზიანების განმეორება ახალდაბადებულის რეაქციაში რაიმე ცვლილებას.
 
„ახალდაბადებული მედეა სამი დღისაა. ვრეკავ ზარს. ეს ბავშვის შეკრთომისრეაქციებს იწვევს. ცოტა ხნის შემდეგ ისევ ვრეკავ ზარს: იგივე რეაქციები,ცოტა შესუსტებული. მესამედ განმეორება უკვე არავითარ თვალსაჩინო ეფექტს არიძლევა”. 
 
რას ვხედავთ აქ. განსაზღვრული გაღიზიანება პირველად გარკვეულ შეკრთომის რეაქციას იწვევს, ბოლო განმეორების შემდეგ - თითქმის აღარავითარს, თითქოს ბავშვმა გამღიზიანებელი იცნო და რაკი მასში საშიში ვერაფერი დაინახა, აღარც უპასუხა მას სათანადო რეაქციით. გამოდის, თითქოს გამღიზიანებლის ცნობა უკვე სამი დღის ბავშვს შეეძლოს, თითქოს მეხსიერება - თუნდ ცნობის სახით - უკვე მასაც ჰქონდეს.
 
მაგრამ ამას ბევრი რამ ეწინააღმდეგება და, უწინარეს ყოვლისა, ის ფაქტი, რომ ახალდაბადებულს ჯერ კიდევ აღქმის უნარიც არა აქვს საკმარისად განვითარებული. მაშ როგორ უნდა აიხსნას რეაქციის ცვლილების ეს ფაქტი?
 
როგორც სამართლიანად აღნიშნავს შ. ბიულერი, გაღიზიანების განმეორებითმა ზემოქმედებამ შეიძლება ორი მხრივ გამოიწვიოს ცვლილება ორგანიზმში: 1) გაღიზიანების ხშირი განმეორების გამო შეიძლება ორგანიზმი დაიღალოს. ეს გარემოება იმაში იჩენს თავს, რომ გამღიზიანებლის ზემოქმედებით გამოწვეული რეაქციები თანდათანობით სუსტდება და ბოლოს, შეიძლება სრულიად აღიკვეთოს; 2) გამღიზიანებლის ხშირი განმეორების გამო, შეიძლება ორგანიზმი მიეჩვიოს მას და, მაშასადამე, მეორესა და მესამე შემთხვევაში ისეთივე რეაქცია არ მოგვცეს, როგორც პირველ შემთხვევაში. სრულიად უეჭველია, რომ რეაქციათა ცვლილება, როგორც დაღლილობის, ისე მიჩვევის შემთხვევაშიც, სუბიექტის ცნობიერი ჩარევის გარეშე ხდება: იქაცა და აქაც რეაქციათა რეგულაციას ორგანიზმის ბიოლოგიური სისტემა წარმოადგენს. 
 
მაშასადამე, შესაძლებელი ყოფილა ორგანიზმის ცხოვრებაში ისეთ შემთხვევებსაც ჰქონდეს ადგილი, რომ გამღიზიანებლის განმეორებითი ზემოქმედება რეაქციათა ცვლილებას იწვევდეს, მაგრამ ამას მეხსიერებასთან, როგორც ფსიქიკურ მექანიზმთან, არავითარი კავშირი არ ჰქონდეს.
 
თუ ეს ასეა, მაშინ სრული უფლება გვაქვს ვიფიქროთ, რომ ახალდაბადებულის რეაქციათა შეცვლა გამღიზიანებლის განმეორებითი ზეგავლენის შემთხვევებში, როგორც წესი, ცნობის აქტს კი არა, სწორედ ასეთს ფსიქიკის გარეშე მიმდინარე პროცესს უნდა წარმოადგენდეს.
 
2. ეს რომ ასეა, განსაკუთრებით კარგად შ. ბიულერის ერთი ცნობილი ექსპერიმენტული გამოკვლევიდან ჩანს.(21)
 
ექსპერიმენტატორი ერთ ხუთი დღის ბავშვს უცხო სასტვენის ხმას აძლევს გამღიზიანებლად. სტვენა 30 წამი გრძელდება. შედეგი ასეთია: 
 
პირველ მიწოდებაზე ბავშვი შემდეგ რეაქციებს იძლევა: მკაფიო უსიამოვნების მოძრაობები, ხელების ერთბაშად აწევა, თავის უკან გადაგდება, შუბლის შეჭმუხნა, პირის დამანჭვა, თვალების დახამხამება, უსიამოვნების ბგერები: რეაქცია გრძელდება 9".
 
მეორე მიწოდებაზე: სავსებით იგივე რეაქციები 8".
 
მესამე მიწოდებაზე: სავსებით იგივე რეაქციები 19".
 
მეოთხე მიწოდებაზე: სავსებით იგივე რეაქციები 9".
 
იგივე ცდა განმეორებულ იქნა 10 ბავშვზე (ასაკი 5-დან 30 დღემდე) და შედეგი თითქმის იგივე იქნა მიღებული. სამაგიეროდ 6 თვის ბავშვის რეაქციები სულ სხვაგვარი აღმოჩნდა:
 
პირველ მიწოდებაზე იგი შემდეგ რეაქციას იძლევა: შიშის კივილი, უკმაყოფილო მოძრაობა. 35".
 
მეორე მიწოდებაზე: უკმაყოფილო მოძრაობა, უკმაყოფილების გამოხატულება. 20".
 
მესამე მიწოდებაზე: ეტყობა, უსმენს. უკმაყოფილების არაფერი ჩანს. ყურადღების მცირე ნიშნები. 15".
 
მეოთხე მიწოდებაზე: დაინტერესებული იხედება ბგერის მიმართულებით.
 
 ეს ორივე რეაქცია, რომ შევადაროთ ურთიერთს, დავინახავთ, თუ რაოდენ დიდად განსხვავდება ექვსი თვის ბავშვი ახალდაბადებულისგან. მაშინ, როდესაც ეს უკანასკნელი, რამდენჯერაც უნდა განმეორდეს სტვენა, როგორც თვისობრივად, აგრეთვე ხანგრძლივობის მხრივაც ყოველთვის ერთსა და იმავე რეაქციას იძლევა, ექვსი თვის ბავშვი უკვე მეორე განმეორების შემდეგ გვიპასუხებს განსხვავებული რეაქციით. ამასთან ერთად მისი რეაქციის ხანგრძლივობაც კანონზომიერად იცვლება: გარდა იმისა, რომ იგი გაცილებით უფრო დიდია, ვიდრე ხუთი დღის ბავშვის რეაქციის ხანგრძლიობა, აღსანიშნავია, რომ ყოველი ახალი განმეორების შემდეგ იგი თანდათანობით მცირდება. რეაქციის ხასიათის ცვლილებას გარკვეული მიმართულება აქვს: თავში იგი ნეგატიურ ხასიათს ღებულობს და მეოთხე მიწოდების შემდეგ უკვე ნამდვილი აქტიური ინტერესის რეაქციად იქცევა. სრულიად ცხადია, რეაქციის განმეორება ბავშვისათვის უადგილოდ არ იკარგება: იგი მას ცნობს და მეოთხე მიწოდების შემდეგ უკვე სპეციალური ყურადღების საგნად აქცევს. უნდა ვიფიქროთ, განსაკუთრებული მნიშვნელობა სწორედ ამ უკანასკნელ გარემოებას აქვს: იგი გვიჩვენებს, რომ ბავშვი გამღიზიანებლის უკეთ აღსაქმელად, მის, ასე ვთქვათ, ახლო გასაცნობად ემზადება. ეს ცვლილება გამღიზიანებლის მიმართ, როგორც ვიცით, განსაკუთრებით მესამე თვიდან ახასიათებს ბავშვს. მაშასადამე, ბავშვის მეხსიერების პირველი ამოქმედების მომენტიც, დაახლოებით, ამავე დროისათვის უნდა ვიგულოთ.
 
ვ. შტერნი რამდენიმე შემთხვევას აღგვიწერს, საიდანაც შეიძლება დავასკვნათ, თითქოს უკვე სამი თვის ბავშვს ცნობის უეჭველი უნარი ჰქონდეს.
 
მაგალითად, ეს დაკვირვება: „როდესაც ბავშვმა წოვა გაათავა, მე ხელში ავიყვანე (ბავშვს ეს მდგომარეობა ძალიან უყვარს)! ის-ის იყო მან გაღიმება დაიწყო, მაგრამ, რადგანაც იგი ამ დროს უცნობ ქალს ვუჩვენე, მან ტუჩები ძირს ჩამოუშვა და საცოდავი ყვირილი მორთო (უფრო საცოდავი, ვიდრე ჩვეულებრივი)” (22)
 
უნდა ვიფიქროთ, რომ ბავშვი უკვე კარგად არჩევს ნაცნობს უცნობისაგან. შემდეგ თვეში ჩაწერილი დაკვირვებიდან ჩანს, რომ ბავშვი ყველანაცნობ სახეს უღიმის, ხოლო უცნობის მოულოდნელ დანახვაზე ტირის.კიდევ უფრო ადრე (მესამე თვეში) ანალოგიური ფაქტი შ. ბიულერმადაადასტურა.(23)
 
იბადება კითხვა: საიდან მომდინარეობს ბავშვის ეგოდენ განსხვავებული რეაქცია უცნობისა და ნაცნობის ზემოქმედების შემთხვევებში.რას ემყარება ე. წ. ცნობის ფაქტი.
 
ჩვენი დროის მეცნიერების აზრით, საქმის მდგომარეობა ასე უნდაწარმოვიდგინოთ: „ბავშვში შემდეგი ცნობიერი პროცესი როდი ხდება:ეს სახე სწორედ იმას ჰგავს, რომელიც წინათაც მინახავს, ხოლო ისარასოდეს არ მინახავსო, ვინაიდან მას არც წარსულის მოგონებისძალა შესწევს და არც შედარებისა, საზოგადოდ. ბავშვს ამ შემთხვევაშისრულიად არავითარი ცნობიერი მიმართება არა აქვს წარსულისადმი.წინანდელი მრავალგზისი, განმეორებითი აღქმები დედის სახისა მხოლოდ იმით ახდენენ მასზე გავლენას, რომ ხელახალ აღქმას თავისებურ გრძნობით იერს აძლევენ, რომლის მიხედვითაც იგი ერთგვარი სიამოვნების გრძნობით არის აღბეჭდილი ე. წ. „ნაცნობობისთვისობრიობით’’ (ჰეფდინგ).(24)
 
მაშ ასე განმეორებითი ზემოქმედება ერთისა და იმავე ობიექტისა აადვილებს მის აღქმას, იგი ერთგვარი ემოციური იერით აღიბეჭდება, რომელსაც მეცნიერებაში ნაცნობის თვისობრიობას უწოდებენ და რომლის მიხედვითაც იგი არსებითად განსხვავდება ყოველიახალი ობიექტის აღქმისაგან.როგორც ჩანს, ელემენტარული ცნობის უნარი უკვე მესამეთვიდან აქვს ბავშვს. რასაკვირველია, რაც დრო გადის, იგი სულ უფროდა უფრო ვითარდება. პირველი წლის განმავლობაში ეს განვითარება,უმთავრესად, ე. წ. ლატენტური ხანის გახანგრძლივებას ეხება.ეს იმას ნიშნავს, რომ ბავშვი არა მარტო მაშინ ცნობს ობიექტს,თუ იგი ხელმეორედ მცირე ხნის შემდეგ აჩვენეთ მას, არამედ შედარებით ხანგრძლივი დროის შემდეგაც. ასე, მაგალითად, შტერნის ბავშვი, როდესაც იგი 12 თვის იყო, უკვე ორი კვირის უნახაობის შემდეგ ახერხებდა მამის ცნობა.
 
ცნობა მეხსიერების ელემენტარულ ფორმად უნდა ჩაითვალოს: როდესაცსამი-ოთხი თვის ბავშვი რამეს ან ვინმეს ცნობს, სრულიად არუნდა ვიფიქროთ, რომ ამასთან დაკავშირებით მას აგონდება, თუ წინათსად და რა პირობებში უნახავს აღნიშნული ობიექტი. მაშასადამე, მისიმეხსიერება ჯერ-ჯერობით, ალბათ, მარტო იმით განისაზღვრება, რომ იგიგამღიზიანებლის განმეორებით ზემოქმედებას იოლად და ამიტომ მეტიკმაყოფილებით აღიქვამს, ვიდრე ახალი გამღიზიანებლის ზემოქმედებას.
 
3. რაც შეეხება ბავშვის წარმოდგენებს, ე. ი. წარსულიაღქმის შინაარსის რეპროდუქციას, მისი პრიმიტიული სახე უკვე ცნობისმეხსიერების პერიოდშია დადასტურებული. აღსანიშნავია ოღონდ, რომამ შემთხვევაში ჩვენს წინაშე ნამდვილი სპონტანურად შობილი წარმოდგენა კი არ დგას, არამედ იგი ყოველთვის რაიმე უშუალოდ ზემოქმედიგამღიზიანებლის რეპროდუქციას გვაძლევს. ასეთი წარმოდგენის ჩანასახს ვ. შტერნი უკვე მესამე თვეში ადასტურებს:
 
 ბავშვს უცნობი პირი ეჩვენება. იგი ინტერესით მიაპყრობს მას თვალს. უცნობიაგვერდზე გაიწევა. ასე, რომ ბავშვი მას ვეღარ ხედავს. მიუხედავად ამისა, ბავშვსერთხანს გაჩერებული აქვს თვალები იმ მიმართულებით, საიდანაც სახის გამოჩენასმოელის.
 
რა თქმა უნდა, ეს სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა. რომ გამღიზიანებელი თავისი ზემოქმედების აღკვეთასთან ერთად ბავშვისათვისუგზოუკვლოდ აღკვეთილიყო: უეჭველია, იგი რამდენიმე ხნით მაინც განაგრძობს მასში არსებობას. მაგრამ რა სახით, რასაკვირველია, წარმოდგენის სახით. ამ პრიმიტიული წარმოდგენის შესასწავლად ვისლიცკიმ სპეციალური ცდები დააყენა. ასე რომ, ამჟამად ბავშვის მოლოდინის შემთხვევების შესახებ არა მარტო დაკვირვების მასალები მოგვეპოვება,არამედ ზოგი ექსპერიმენტულიც.(25)
 
ვისლიცკის გამოკვლევაში ასეთი მეთოდია გამოყენებული: ბავშვს (პირველი თვიდან მეორე თვემდე) ისეთ გამღიზიანებელს აწვდიან, რომ მისი ყურადღება მიიპყროსდა შემდეგ მას უცბად მალავენ. ეს ცდა რამოდენიმეჯერ მეორდება და ექსპერიმენტატორი თვალყურს ადევნებს: აჩერებს თუ არა ბავშვი თვალს იმ მიმართულებას, საიდანაც გამღიზიანებელი უნდა გამოჩნდეს. თუ აჩერებს, ეს ალბათ, მიტომ ხდება,რომ ბავშვი ელოდება გამღიზიანებელი ხელახლა გამოჩნდებაო. მაშასადამე, გამღიზიანებელი მას მისი ზემოქმედების აღკვეთასთან ერთად როდი ავიწყდება, არამედახსოვს, ე. ი. წარმოდგენის სახით აქვს დაცული და ამიტომაა, რომ მის ხელახლაგამოჩენას ელოდება. გამღიზიანებლად ვისლიცკის გამოკვლევაში ადამიანის სახეაგამოყენებული, ვინაიდან ბავშვის ყურადღებას პირველი თვეების განმავლობაში მხოლოდ ადამიანის სახე იპყრობს. წინასწარ ცდებში გამორკვეული იქნა, თუ რამდენ ხანს აჩერებს, ჩვეულებრივ, ბავშვი თვალს გამღიზიანებლის მიმართულებით მისი ზემოქმედების აღკვეთის შემდეგ, სანამ მას, განმეორებით მიწოდების ზეგავლენით, მისი ხელახლა გამოჩენის მოლოდინი გაუჩნდებოდეს ანუ, სხვანაირად რომ ვთქვათ, რას უდრის ბავშვის გამღიზიანებლის პერსევერაციის ხანგრძლიობა. თუ განმეორებითი მიწოდების შემდეგ ბავშვის თვალი გამღიზიანებლის მიმართულებით უფრო დიდხანს შეჩერდებოდა, ვიდრე ეს უბრალო პერსევერაციისთვის იყო საჭირო, მაშინ ეს იმის ნიშანი უნდა ყოფილიყო, რომ ბავშვს გამღიზიანებელი ახსოვს და მის ხელახლა გამოჩენას ელოდება.
 
ამ ცდების შედეგები მოცემულია მე-10 ცხრილში. ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ, რამდენჯერაც უნდა მიაწოდო პირველი თვის განმავლობაში ბავშვს ესა თუ ის გამღიზიანებელი, იგი მხოლოდ 1-ით აჩერებს თვალს მისი მიმართულებით, ე. ი. სწორედ იმდენ ხანს, რამდენიც პერსევერაციისათვის აღმოჩნდა საჭირო (ცხრ. 10). - ეს იმას ნიშნავს, რომ ერთი თვის ბავშვს ჯერ კიდევ არა აქვს მოლოდინის უნარი: გამღიზიანებლის მრავალგზის განმეორება მასზე არავითარ გავლენას არ ახდენს. სამაგიეროდ, მეორე თვიდან მდგომარეობა იცვლება: ბავშვი უკვე ორი-სამი განმეორების შემდეგ მოლოდინის თვალსაჩინო ნიშანს იძლევა - იგი გაცილებით უფრო დიდხანს აჩერებს თვალს გამღიზიანებლის მიმართულებით, ვიდრე ეს უბრალო პერსევერაციისათვის არის საჭირო.
 
ცხრილი 10
 

 
მაშასადამე, უნდა ვიგულისხმოთ, რომ გამღიზიანებლის განმეორებითი ზემოქმედება უკვე ორი თვის ბავშვზე ახდენს ზეგავლენას; ეს იმაში იჩენს თავს, რომ ბავშვს გამღიზიანებელი მისი ზემოქმედების აღკვეთასთან ერთად როდი ავიწყდება, არამედ იგი წარმოდგენის სახით განაგრძობს მასში არსებობას: ბავშვს ახსოვს იგი. იბადება საკითხი: რამდენი ხნით - დიდხანს რჩება გამღიზიანებლის სახე მის მეხსიერებაში, თუ მალე იკარგება?
 
ცხრილი 11
 

 

ვისლიცკის იმავე ცხრილში ამის პასუხიც მოიპოვება. ცნობილია, რაც უფრო მეტია გამღიზიანებლის განმეორებითი ზემოქმედება, მით უფრო ხანგრძლივად გვამახსოვრდება იგი. ვისლიცკი ცდილობდა გამღიზიანებლის განმეორებათა რიცხვის ზრდის საშუალებით მოენახა თითოეული თვის ბავშვისათვის ის მაქსიმალური ხანგრძლიობა, რომლის განმავლობაშიც მას მოლოდინის შენარჩუნება შეეძლო. რიცხვები, რომლებიც მან მიიღო, უეჭველია, ერთგვარ წარმოდგენას გვაძლევენ ბავშვის მეხსიერების ხანგრძლიობის შესახებ. ცხრილიდან (ცხრ. 11) ჩანს, რომ ორი თვის ბავშვისთვის მეხსიერების მაქსიმალური ლატენტური ხანა 7"-ს არ აღემატება და რომ ამ რიცხვის მისაღებად რვა განმეორებაა საჭირო. სამი თვისათვის ლატენტური ხანაც მეტია (25") და არც ამდენი განმეორებაა საჭირო. იგივე უნდა ითქვას შემდეგი თვეების შესახებაც: რვა თვის ბავშვის მოლოდინის ხანგრძლიობა 92" უდრის.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ, რაც უფროსია ბავშვი, მით უფრო დიდხანს შეუძლია გამღიზიანებლის ლოდინი, ე. ი. მით უფრო ხანგრძლივად ინარჩუნებს ცნობიერებაში მის წარმოდგენას. მაგრამ ეს ხანგრძლიობა ძლიერ მცირეა, სულ რამდენიმე წამი გრძელდება და ორ წუთამდე რვა თვის ბავშვის შემთხვევაშიც ვერ ადის.
 
მაშასადამე, ამა თუ იმ ობიექტის განმეორებით აღქმა ერთგვარ კვალს მხოლოდ მეორე-მესამე თვიდან ტოვებს ბავშვის ცნობიერებაში. ეს კვალი წარმოდგენის სახით განაგრძობს მასში არსებობას, მაგრამ მისი ლატენტური ხანა იმდენად მცირეა, რომ თუ საზოგადოდ შეიძლება პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის მეხსიერების შესახებ ვილაპარაკოთ, ეს მხოლოდ ე. წ. უშუალო მეხსიერება შეიძლება იყოს (შ. ბიულერი).
 
 
IX. ბავშვის რეაქციების ხასიათი და მისი განვითარება

1. როგორც დავინახეთ, მეორე-მესამე თვიდან ბავშვი წმინდა შინაგანი, სოლიფსური, მდგომარეობიდან იღვიძებს და ირგვლივ ობიექტურ გამღიზიანებელთა სამყაროს ამჩნევს. მისი ორგანიზმის განვითარების შინაგანი იმპულსი მას სწორედ გარე სამყაროსაკენ მიმართავს: ჯერ იგი - მესამე-მეოთხე თვეში - პერცეპტულად იჭრება მასში და თავისი რეცეპტორების საშუალებით ეცნობა მას. შემდგომი ორი თვის განმავლობაში მისი ექსპანსია კიდევ უფრო შორს მიდის: იგი ტაცების საშუალებით ეუფლება სამყაროს. მაგრამ ახლა უკვე ყოველი მისი მოძრაობა, ისე როგორც ყოველი აღქმაც, ყოფილი აღქმისა და მოძრაობის, ზეგავლენის ქვეშ ვითარდება: წარსული თუმცა ხანგრძლივად არა, მაგრამ მაინც ერთგვარ გავლენას ახდენს მის ქცევაზე. ამ დროისათვის უკვე მისი მეხსიერება იღვიძებს და იგი თანდათანობით გამოცდილების შეძენას იწყებს.
 
მაგრამ ისმის საკითხი: ნუთუ მდგომარეობა იმდენად იცვლება, რომ, თუ წინათ ბავშვი თითქმის ყოველ გამღიზიანებელზე უარყოფით რეაქციას იძლეოდა, ახლა, პირიქით, ყველას შესატყვისი რეაქციით უპასუხებს. და თუ ეს არაა ასე, იცვლება თუ არა რაიმე მხრივ მაინც, ახალდაბადებულთან შედარებით, ჩვენი პერიოდის ბავშვის რეაქციების ხასიათი.
 
პირველი წლის განმავლობაში, რომ რეაქციების ხასიათი მართლა თვალსაჩინოდ იცვლება, ეს შ. ბიულერისა და ჰეტცერის დაკვირვებიდან ჩანს. მაგალითად, ცხრილი 12, რომელიც აქ არის მოყვანილი, სწორედ უარყოფითისა და დადებითი რეაქციების რაოდენობით განაწილებას ეხება.(26)ჩვენ ვხედავთ, რომ მაშინ, როდესაც ახალდაბადებულის რეაქციების ყველა 100%-ს უარყოფითი ხასიათი აქვს, მესამე თვიდან დადებითი რეაქციებიც იჩენენ თავს და მათი რიცხვი იმდენად მატულობს, რომ პირველი წლის მეორე ნახევარში უარყოფითი რეაქციების რიცხვს უკვე საგრძნობლად აჭრბებს.
 
ჩვენ ვხედავთ, რომ უარყოფითი ხასიათის რეაქციები, პირველი წლინახევრის განმავლობაში მაინც, ყველა რეაქციათა უმრავლესობას წარმოადგენენ, ხოლო მეორე წლინახევრის მიმდინარეობაში, მართალია, იკლებენ, მაგრამ მაინც თვალსაჩინო პროცენტს იძლევიან. ისმის საკითხი: რა გამღიზიანებლებია, რომელთაც ბავშვის ორგანიზმი ყოველთვის უარყოფითი რეაქციებით უპასუხებს?
 
ახალდაბადებული ბავშვი, ყოველ საკმარისი ინტენსივობის მქონე გამღიზიანებელს, უარყოფითი რეაქციით უპასუხებს. რატომ? რა არის საერთო ამ გამღიზიანებლებში? უეჭველია, მხოლოდ ის, რომ თითოეული მათგანი უცხოა და უჩვეულო ბავშვისათვის და ამიტომაა, რომ ყველა, უარყოფით რეაქციას იწვევს. აქედან შეიძლება კაცმა იფიქროს: ასეთივე ხომ არაა ბავშვის დამოკიდებულება შემდეგშიც ყოველი ახალისა და უჩვეულო გამღიზიანებლისადმი?
 
ცხრილი 12
 
 
ჩვეულებრივი დაკვირვება ადასტურებს ამ აზრს, ხოლო უახლესი ექსპერიმენტული გამოკვლევები საბოლოოდ ამტკიცებენ მას.
 
შ. ბიულერმა თავის თანამშრომლების დახმარებით ამ აზრის ექსპერიმენტული შემოწმება სცადა.(27)ჯერ ერთი, ჩვენ უკვე ვიცით, რომ, როდესაც რაიმე ახალ გამღიზიანებელს აწოდებ ბავშვს, პირველად უარყოფით რეაქციას იწვევს და ასე რჩება მთელი პირველი თვის განმავლობაში. ხოლო მეორე თვეში და, განსაკუთრებით, შემდეგ თვეებში მდგომარეობა იცვლება: თუ ერთი და იგივე გამღიზიანებელი ახლაც განმეორებით ამოქმედე ბავშვზე, იგი უარყოფითს რეაქციას აღარ გამოიწვევს. მაშ, უდავოა, სანამ გამღიზიანებელი უცხოა, იგი უარყოფითს რეაქციას იწვევს; როგორც კი იგი ნაცნობი ხდება, მას უარყოფითი რეაქციების გამოწვევის ძალა ეკარგება.
 
თუ ეს ასეა, მაშინ უცნობი გამღიზიანებლის ზემოქმედებამ პირველი წლის განმავლობაში ყოველთვის უარყოფითი რეაქციები უნდა მოგვცეს. შ. ბიულერი ამის შესამოწმებლად სხვადასხვა ხნის ბავშვს (ათ-ათ ბავშვს ერთი თვიდან რვამდე) უცნობ გამღიზიანებელს აწვდიდა. აღმოჩნდა, რომ ასეთი გაღიზიანება ყოველი ხნოვანების ბავშვში, თუმცა ყოველთვის არა, მაგრამ მაინც ხშირად უარყოფით რეაქციას იწვევდა (ცხრილი 12).
 
როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ნაცნობი გამღიზიანებელი არასდროს ასეთ რეაქციას არ იწვევს, თუ რასაკვირველია, იგი თავისი ბუნებით იმთავითვე უარყოფით გამღიზიანებელს არ წარმოადგენს, ე. ი. ისეთს, რომლისადმიც ორგანიზმს, ვერ მოუხერხებია შეგუება. მაშასადამე, შეიძლება დავასკვნათ, რომ ყოველი გამღიზიანებელი, რომლისადმიც ორგანიზმი ჯერ კიდევ ვერ არის საკმაოდ შეგუებული, ე. ი. ყოველი უცხო, ახალი გამღიზიანებელი, მასში უარყოფით რეაქციას იწვევს.
 
როგორ გავლენას ახდენს ბავშვზე გამღიზიანებელთაცვლილება? რა რეაქციას იწვევს მასში ისეთი შემთხვევა, როდესაც ნაცნობი გამღიზიანებელი უცნობად იქცევაან უცნობი ისევ უცნობად და, დასასრულ, უცნობი ნაცნობად?
 
ცხრილი 13
 
 
ბიულერის ამავე გამოკვლევიდან კარგად ირკვევა, რომ გამღიზიანებელთა ასეთი ცვლილება ბავშვში უარყოფით რეაქციებს იწვევს. მე-13 ცხრილიდან ჩანს, რომ უარყოფითი რეაქციები მით უფრო ხშირია, რაც უფროსია ბავშვი, რომელზეც გამღიზიანებელთა აღნიშნული ცვლილება მოქმედებს. ეს შემდეგ სამივე შემთხვევას ერთნაირად ეხება. შეცვლი ნაცნობ გამღიზიანებელს უცნობით, თუ, პირიქით, უცნობს ნაცნობით, ბავშვი ყველა შემთხვევაში უარყოფით რეაქციას იძლევა. თითქოს უდავოა, რომ საქმე თვითონ გამღიზიანებლის უცნობობასა თუ ნაცნობობაში არ უნდა იყოს, თორემ რატომ უნდა მოეცა ბავშვს უარყოფითი რეაქცია იმ შემთხვევაშიც, როდესაც უცნობი გამღიზიანებელი ნაცნობად იქცევა.
 
თვითონ შ. ბიულერი ასე ხსნის ამ მოულოდნელ შედეგს. ის ამბობს, რომ სამივე შემთხვევაში ბავშვზე თვით ობიექტის, როგორც ასეთის, ნაცნობობა თუ უცნობობა როდი უნდა მოქმედებდეს, არამედ სულ სხვა რაღაც: სახელდობრ, ის გარემოება, რომ აქ გამღიზიანებელთა ცვლილება ხდება. მაშასადამე, ამ შემთხვევაში ობიექტი როდი მოქმედებს თავისთავად უარყოფითი რეაქციის აღმძვრელად, არამედ გამღიზიანებელთა ცვლილება, როგორც გარდაქმნა; რადგანაც ეს უკანასკნელი უცხოა და უცნობი ბავშვისათვის, გასაგებია, რომ იგი უარყოფით რეაქციებს იწვევს.(28)ამრიგად, ბიულერის აზრით, იმიტომ იწვევს სამივე შემთხვევა ბავშვის უარყოფით რეაქციებს, რომ ბავშვს ყველგან ერთსა და იმავე გარემოებასთან, სახელდობრ უცხო, უცნობ მოვლენასთან - გამღიზიანებელთა ცვლილებასთან აქვს საქმე.(29)
 
მაგრამ, თუ მართლა აქაც გამღიზიანებლის უცხოობაა, რაც უარყოფით ზეგავლენას ახდენს ბავშვზე, მაშინ რატომ ხდება, რომ უცხო ობიექტის ზემოქმედების შემთხვევაში უარყოფითი რეაქციების რაოდენობა ხნოვანებასთან ერთად იკლებს, ხოლო მოვლენის (გამღიზიანებელთა ცვალების) ზემოქმედების შემთხვევაში, პირიქით, იმატებს. შ. ბიულერის აზრით, იმიტომ, რომ რაც უფრო იზრდება ბავშვი, მით უფრო ნაკლებ უცხოა და უცნობია მისთვის ესა თუ ის გამღიზიანებელი, რომ მოზრდილი ბავშვისათვის აბსოლუტურად უცხო გამღიზიანებელი აღარ არსებობს და მაშასადამე, არ უნდა გაგვიკვირდეს, რომ ბავშვის ხნოვანების წინსვლასთან ერთად უარყოფითი რეაქციების რიცხვი კლებულობს.
 
კი მაგრამ, რატომ არ ვღებულობთ იმავე ეფექტს უცნობი მოვლენის ზეგავლენის შემთხვევაში? თუ საქმე უცნობობის შემცირებაშია, აქაც ხომ უცნობობაა უარყოფითი რეაქციების მიზეზი? მაშ რატომ ხდება, რომ ამ რეაქციათა რიცხვი, როგორც აღვნიშნეთ, კი არ კლებულობს, არამედ მატულობს?
 
უეჭველია, საქმე გამღიზიანებლის უცხოობაში, მის სიახლეში კი არ არის, როგორც ასეთში, არამედ იმაში, თუ რამდენად მზადაა ორგანიზმი გაღიზიანების მისაღებად, მის ასათვისებლად. პირველ შემთხვევაში, ე.ი. როდესაც ბავშვზე უცნობ გამღიზიანებელს ვამოქმედებთ, ამ უკანასკნელის უარყოფითი გავლენა იმიტომ მცირდება ხნოვანების წინსვლის კვალობაზე, რომ იგი სულ უფრო და უფრო მომწიფებულ ორგანიზმს ხვდება. ეს აზრი შ. ბიულერის სიტყვებითაც შეიძლება გამოითქვას: რაც უფრო იზრდება ორგანიზმი და „იმატებს მისი გამოცდილება, შთაბეჭდილებათა შემადგენელი ელემენტების მით უფრო ნაკლები რიცხვია მისთვის სრულიად უცხო და ნაცნობი”.(30)საჭიროა ოღონდ ამ შემთხვევაში გამღიზიანებლის უცნობობა იმ აზრით გავიგოთ, რომ ორგანიზმი მას მომზადებული არ ხვდება, რომ მას ან სრულიად არ შესწევს ძალა ამ მომენტში მისდა შესაგუებლად, ანდა არ არის ამისათვის სათანადოდ განწყობილი.
 
თუ ამას მხედველობაში ვიქონიებთ, მაშინ გასაგები გახდება, თუ რად იძლევა გაღიზიანების ცვლა უარყოფით რეაქციას. მართლაცდა, რა ხდება, როდესაც ერთი გამღიზიანებელი, ვთქვათ, უცნობი, ერთბაშად ნაცნობის სახეს ღებულობს? როდესაც ბავშვი უცნობ ობიექტს აღიქვამს, მისი ფსიქოფიზიკური ორგანიზმი ძალაუნებურად ამ გარკვეული ობიექტის აღსაქმელად განეწყობა; ეს იმას ნიშნავს, რომ სწორედ ის ფსიქოფიზიკური ძალები აუმოძრავდა, რომელიც გარკვეული ობიექტის საუკეთესოდ აღსაქმელადაა საჭირო. გაღიზიანების შეცვლის შემთხვევაში უეცრად, მოლოდინის საწინააღმდეგოდ, სულ სხვა ობიექტი ჩნდება. ორგანიზმის არსებული განწყობა შეუფერებელია ამ ობიექტის აღსაქმელად და მისთვის ძალთა სხვა განწყობაა საჭირო. მაშასადამე, ორგანიზმი მოუმზადებელი ხვდება ამ ახალ გაღიზიანებას და, მიუხედავად იმისა, საზოგადოდ ნაცნობია იგი სუბიექტისათვის თუ უცნობი, ამ გარკვეულ მომენტში იგი შეუფერებელია ორგანიზმისათვის და მისი გავლენა შეიძლება მხოლოდ უარყოფითი იყოს.
 
მაგრამ რად იმატებს ეს უარყოფითი გავლენა ბავშვის ზრდასთან ერთად? უნდა ვიფიქროთ, რომ ეს ბავშვის განწყობის განვითარებასთან უნდა იყოს დაკავშირებული. პირველი თვის განმავლობაში, რა თქმა უნდა, არავითარს გარე განწყობაზე არ შეიძლება ლაპარაკი, რამდენადაც ორგანიზმი ჯერ კიდევ თავისი შინაგანი სიცოცხლით ცოცხლობს, რამდენადაც იგი გარე გამღიზიანებელთაგან სრულ დამოუკიდებლობას ესწრაფვის.(31)მეორე-მესამე თვეში, როგორც ვიცით, პირველად იჩენს თავს ბავშვისათვის ობიექტური სინამდვილე, როგორც ასეთი. თავისთავად იგულისხმება, რომ ორგანიზმის ძალები ჯერ კიდევ ჩამოყალიბებული არაა, ისინი ჯერ კიდევ არადიფერენცირებულ, დიფუზიურ მდგომარეობაში იმყოფებიან. ამიტომ ბავშვის ფსიქოფიზიკური ორგანიზმისთვის ჯერ კიდევ უცხო უნდა იყოს განსხვავებული, ერთმანეთისგან გამოკვეთილი განწყობის შექმნის უნარი. ეს გამღიზიანებელი მოქმედებს ორი-სამი თვის ბავშვზე, თუ ის გამღიზიანებელი, მისი ფსიქოფიზიკური ძალებისათვის ეს სულერთია, რამდენადაც ეს უკანასკნელნი ჯერ კიდევ შედარებით არადიფერენცირებულ მდგომარეობაში იმყოფებიან. შემდეგი განვითარება განსაკუთრებით ამ მდგომარეობის შეცვლაში იჩენს თავს. რაც დრო გადის, მით უფრო მწიფდება ბავშვის ფსიქოფიზიკური ორგანიზმი და მისი ძალები მით უფრო გარკვეულსა და ურთიერთისაგან განსხვავებულ სახეს ღებულობენ. ეს გარემოება ბავშვის ორგანიზმის განწყობის. დიფერენციაციასა და სპეციალიზაციაშიც იჩენს თავს.
 
მაშასადამე, რაც უფრო დიდია ბავშვი, მით უფრო გარკვეული ხდება მისი ძალების განწყობა გარკვეული სიტუაციის მიმართ და მით უფრო ძნელი ხდება მისთვის ერთი განწყობიდან მეორეზე გადასვლა. ამიტომ ერთი შთაბეჭდილების მოულოდნელად მეორით შეცვლა, რამდენადაც ამით არსებული განწყობა ირღვევა, მით უფრო მტკივნეულსა და მით უფრო გარკვეულ უარყოფით რეაქციას უნდა იწვევდეს, რაც უფრო მოზრდილია ბავშვი, რომელზეც ეს შთაბეჭდილება მოქმედებს.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ობიექტური სამყაროს გამღიზიანებელთა მიმართ ბავშვს საკმაოდ დიფერენცირებული რეაქციები აქვს; სახელდობრ, ზოგი გამღიზიანებლის მიმართ მისი რეაქციები დადებითია, ზოგის მიმართ - უარყოფითი. პირველი ექვსი თვის განმავლობაში ამ უკანასკნელთა რიცხვი ჭარბობს. მათ ისეთი შთაბეჭდილებების ზემოქმედება იწვევს, რომელთაც ორგანიზმი მოუმზადებლად ხვდება, ე. ი. უწინარეს ყოვლისა, ახალი, უცხოს, უცნობისა და აგრეთვე მოულოდნელი შთაბეჭდილებების ზემოქმედება.
 
X. აქტიური სუბიექტის ჩასახვა

1. პირველი წლის მეორე ნახევარში უარყოფითი რეაქციების რიცხვი მცირდება და უპირატესობა დადებითი რეაქციების მხარეზე გადადის. რით აიხსნება ეს საოცარი მოვლენა? ნუთუ მხოლოდ იმით, რომ ბავშვის ორგანიზმი იმდენად მომწიფდა, რომ იგი უფრო ხშირად მომზადებული ხვდება გარე გამღიზიანებელთა ზემოქმედების შემთხვევებს, ვიდრე მოუმზადებელი?
 
უეჭველია, ამ ფაქტს უთუოდ აქვს მნიშვნელობა. მაგრამ მარტო ამით ვერ ახსნით იმ თვალსაჩინო გარდატეხას, რომელიც ბავშვის რეაქციათა განვითარების პროცესში პირველი ექვსი თვისათვის ხდება. საქმე ისაა, რომ მრავალფეროვანსა და ცვალებად გარესამყაროში მოულოდნელი და უცნობი გამღიზიანებელი არა თუ ექვსი თვის ბავშვისათვის, არამედ ჩვენთვისაც უთვალავია. მიუხედავად ამისა, ბავშვის რეაქციები უფრო ხშირად პოზიტიურია, ვიდრე ნეგატიური. ისე გამოდის, თითქოს რაღაც ბედზე მის ორგანიზმზე სწორედ პოზიტიური გამღიზიანებლები უფრო ხშირად მოქმედებდნენ, ვიდრე ნეგატიური. უეჭველია, რომ აქ რაღაც მიზეზს უნდა ჰქონდეს ადგილი: შემთხვევით ასეთი რამ და ისიც ეგოდენ კანონზომიერად არასდროს არ მოხდებოდა.
 
როდესაც საქმე მოზრდილთან გვაქვს, აქ ანალოგიური მოვლენა არ გვაკვირვებს: მოზრდილი ადამიანი აქტიურია და იგი თვითონ ეძებს ისეთ გამღიზიანებლებს, რომელებიც მისთვის ხელსაყრელია, ხოლო ისეთებს, რომელებიც, პირიქით, არ არიან მისთვის ხელსაყრელები, იგი გაურბის.(31)ხომ არ უნდა ვიფიქროთ, რომ ექვსი თვის ბავშვის ქცევისათვისაც იგივეა დამახასიათებელი?
 
შ. ბიულერმა ექსპერიმენტულად შეისწავლა, თუ როგორ ეპყრობა ბავშვი პირველი წლის განმავლობაში მასზე ზემომქმედ გამღიზიანებლებს: მთელი წლის განმავლობაში პასიურად ემორჩილება მათ, თუ განსაზღვრულ ხანაში აქტიურობაც იჩენს მასში თავს.(32)
 
ექსპერიმენტატორი სახეზე ადებდა ბავშვს ისეთ საგნებს, რომელთა თავიდან მოშორება სულ უბრალო მანიპულაციითაც შეიძლებოდა. უნდა ვიფიქროთ, როცა ეს გამღიზიანებელი რაიმე უხერხულ მდგომარეობას შეუქმნიდა ბავშვს, ამ უკანასკნელის მხრივ იმ წამსვე აქტიურ, სახელდობრ, თავიდან მოშორების რეაქციას გამოიწვევდა, რა წამს მას ამის უნარი გაუჩნდებოდა. აღმოჩნდა, რომ სხვადასხვა ხნის ბავშვი (ნახევარი თვიდან თორმეტ თვემდე) სხვადასხვა სახის რეაქციებს იძლეოდა. შ. ბიულერმა ყველა ეს რეაქცია შემდეგნაირად დაანაწილა: 1. არასპეციფიკური, მაშასადამე, ყოველგვარ მიმართულებას მოკლებული, გაქცევის რეაქციები; 2. მიმართული, მაგრამ არა მიზანშეწონილი, გამღიზიანებლისადმი არა სპეციფიკური რეაქციები და ბოლოს, 3. მიმართული, გამღიზიანებლისადმი სპეციფიკური, მიზანშეწონილი რეაქციები. რა გამოირკვა ამ ცდების შედეგად?
 
პირველი თვის განმავლობაში ყველა რეაქცია, რომლებსაც გამღიზიანებელი იწვევს, არასპეციფიკური ხასიათის აღმოჩნდა: ბავშვის მოძრაობები ისეთი იყო, რომ სრულიად არ ჩანდა, გამღიზიანებლის წინააღმდეგ იყვნენ ისინი მიმართულნი, თუ არა. შთაბეჭდილება უფრო ისეთი იყო, თითქოს წმინდა თავის დაღწევის ან გაქცევის რეაქციებს წარმოადგენდნენ. რეაქციების ეს ხასიათი მშვენივრად ეთანხმება ყველაფერს, რაც ერთი თვის ბავშვის შესახებ ვიცით. არაა საკვირველი, რომ სრულიად პასიურს არსებას, რომელიც თითქმის ყოველგვარი გარეგამღიზიანებლის ზემოქმედებას გაურბის, გამღიზიანებლის შესაფერისი რეაქციის მოცემა არ შეეძლოს.
 
სამაგიეროდ, მეორე თვეში, როდესაც ბავშვი უკვე ყურადღებით მიმართავს ობიექტურად მოცემულ შთაბეჭდილებებს, მისი რეაქციები ახალ სახეს ღებულობენ. ცდებიდან გამოირკვა, რომ უკვე თვენახევრის ბავშვის რეაქციათა შორის 25%-ს ისეთი მოძრაობები შეადგენდნენ, რომელნიც გამღიზიანებლისაკენ იყვნენ მიმართული. მართალია, მიზანშეწონილი სახე მათ ჯერ კიდევ არ ჰქონდათ, ე. ი. ისეთნი არ იყვნენ, რომ მათი საშუალებით მართლა სათანადო გამღიზიანებლის თავიდან აშორება ყოფილიყო შესაძლებელი. მაგრამ, ყოველ შემთხვევაში, ახალშობილი ბავშვის რეაქციებისაგან არსებითად განსხვავდებოდნენ, რამდენადაც თავის დაღწევის ანუ გაქცევის რეაქციებს კი არა, უფრო მოგერიების რეაქციებს წარმოადგენდნენ. მათი მრუდე ხუთნახევარი თვისათვის მაქსიმალურ დონეს, სახელდობრ, ყველა რეაქციის 50%-ს აღწევდა. მაგრამ, რადგანაც მიზანშეწონილი, გამღიზიანებლის ბუნების შესატყვისი რეაქციები, რომლებიც პირველად ოთხნახევარი თვის ბავშვს ეწყება, ამ დროისათვის 12-13%-მდე ადის, გასაგებია, რომ მისი განვითარების მრუდე საკმაოდ სწრაფი ნაბიჯით ეშვებოდა ძირს და წლის ბოლოს თითქმის სრულიად ქრებოდა. სამაგიეროდ, მის ადგილს მიზანშეწონილ ადეკვატურ რეაქციათა მრუდე იჭერდა, რომელიც განსაკუთრებით ექვსი თვიდან, არაჩვეულებრივ სწრაფი ტემპით ვითარდება და წლის ბოლოს სრულ 100%-ს აღწევს.
 
ამრიგად, სრულიად უდავო ხდება, რომ ბავშვის რეაქციების ხასიათი ექვს თვემდე სულ სხვაგვარია, ვიდრე მას შემდეგ. პირველი ნახევარი წლის განმავლობაში ბავშვი ხშირად მასზე მოქმედ გამღიზიანებელთა უბრალო პასიურ ობიექტს უფრო წარმოადგენს, ვიდრე აქტიურ სუბიექტს,რომელიც სათანადოდ შერჩეული რე-აქციების საშუალებით წარმატებით იშორებს მათ თავიდან. ამიტომ ამ ხნის განმავლობაში იგი არავითარ გავლენას არ ახდენს მასზე მოქმედ გამღიზიანებლებზე - ამ მხრივ ყველაფერი წმინდა შემთხვევაზეა დამოკიდებული. სულ სხვა სურათს იძლევა პირველი წლის მეორე ნახევარი. აქ ბავშვი ნამდვილ აქტიურ სუბიექტად იქცევა, რომელიც პასიურად როდიღა ემორჩილება მასზე შემთხვევით ზემოქმედ გამღიზიანებლებს; პირიქით, სათანადო რეაქციათა დახმარებით ებრძვის მათ და ხშირად სადაც საჭიროა, მეტის თუ ნაკლებით იცავს თავს მათგან.
 
ხოლო, თუ მართლა ასეთი ხასიათის ცვლილება ხდება ექვსი-შვიდი თვის ბავშვში, მაშინ გასაგებია, თუ რატომაა, რომ ამიერიდან მას უფრო ხშირად დადებითი რეაქციები აქვს, ვიდრე უარყოფითი. თუ ექვსი-შვიდი თვის ბავშვის სახით ჩვენს წინაშე აქტიური სუბიექტი დგას, რომელსაც გამღიზიანებელთა წარმატებით შებრძოლების უნარი გააჩნია, რად არ უნდა ვიფიქროთ, რომ იგი იმის პასიური ლოდინით კი არ და კმაყოფილდება, თუ შემთხვევით რა გამღიზიანებელი იმოქმედებს მასზე, არამედ, როგორც აქტიური სუბიექტი, თვითონ ჩაერევა მათს ბუნებრივ მიმდინარეობაში და თავისთვის ხელსაყრელ გამღიზიანებელთა ძიებას დაიწყებს. ბუნებრივია, რომ მისი ასეთი ქცევის შედეგად მასზე მოქმედ გამღიზიანებელთა გარკვეული შერჩევა მოხდება და იგი უფრო ხშირად დადებითი გამღიზიანებლების ზემოქმედების ობიექტი გახდება, ვიდრე უარყოფითისა (შ. ბიულერი).
 
ამრიგად, შ. ბიულერის სამართლიანი ანალიზის მიხედვით, ექვსი თვის ბავშვი, თითქოს მართლა ნამდვილ სუბიექტად იქცევა, რომელიც თვითონ იწყებს თავის საკუთარი ბედის ჭედვას: თუ დღემდე იგი შემთხვევით წამოჭრილ გამღიზიანებელთა ზემოქმედების პასიურ მსხვერპლს წარმოადგენდა, ამიერიდან იგი თითქოს უკვე თვითონ ახდენს მათ შერჩევას და ამდენად თვითონვე განსაზღვრავს თავის ბედს. ეს ფაქტი ბავშვის განვითარების ერთ-ერთს უმნიშვნელოვანეს ეტაპს წარმოადგენს იმ გზაზე, რომელიც პირუტყვიდან ადამიანისაკენ მიმდინარეობს. თავისთავად იგულისხმება, ეს გარემოება გადამწყვეტ გავლენას ახდენს ბავშვის ქცევის შემდეგი დროის განვითარებაზე. ბავშვმა, რომ მართლა შეძლოს მასზე ზემოქმედ გამღიზიანებელთა მიზანშეწონილი შერჩევა, ამისათვის ორი რამაა აუცილებელი: ჯერ ერთი, მეტი თუ ნაკლები ცოდნა გამღიზიანებელთა ხასიათისა და შემდეგ მათდამი თავიდან ასაცილებლად თუ გამოსაწვევად საჭირო მოძრაობათა უნარი. პირველი წლის მეორე ნახევრის ძირითად შინაარსს, აი, სწორედ ორივე ამ მომენტის ზრდა და განვითარება შეადგენს.
 
XI. ბავშვის სოციალური ქცევა,

ა. გამომხატველ მოძრაობათა გაგების ჩასახვა

1. ჩვენ ვიცით, რომ რაც უფრო პატარა ხნისაა ბავშვი, მით უფრო მეტადაა იგი მოზრდილ ადამიანზე დამოკიდებული, უწინარეს ყოვლისა, თავის დედაზე ან იმაზე, ვინც მის როლს ასრულებს. შეიძლება ითქვას, რომ ერთხანს იგი მთელ სამყაროს მარტო თავისი მომვლელის სახით განიცდის, თითქოს მთელი მრავალფეროვანი გარესამყარო მარტო ამ უკანასკნელით ამოიწურებოდეს.
 
იმ პირობებში და იმ გარემოში, რომელშიც ბავშვს ცხოვრება უხდება, სხვანაირად არც შეიძლებოდა ყოფილიყო. საქმე ისაა, რომ ყოველი გარე გამღიზიანებელი, რომელიც მას ეხება, მხოლოდ დედის შუამდგომლობით მოქმედობს მასზე. ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვის აღქმა გამოყოფილი, გამოცალკევებული ობიექტის ასახვის წმინდა ინტელექტუალურ პროცესს კი არა, უფრო იმ მთლიანი ხასიათის შთაბეჭდილებას წარმოადგენს, რომელსაც მასში სტიმულების კონსტელაცია იწვევს. თუ მართალია, რომ ყველა გამღიზიანებელი დედასთან ან სხვა ადამიანთან დაკავშირებით ეძლევა ბავშვს, მაშინ ცხადია, რომ პირველ ხანებში გამღიზიანებელთა ყოველი კომპლექსის აღქმა, როგორც მთლიანი შთაბეჭდილება, კომპლექსის ამ ცენტრალური, ემოციურად ყველაზე უფრო ძლიერი წევრის სახით იქნება აღბეჭდილი. ამიტომ გასაგებია, რომ არაფერი ისე ადრე არ იწვევს ბავშვის მხრიდან რეაქციას, როგორც ადამიანის და უწინარეს ყოვლისა, რასაკვირველია, დედის სახე. ჩვენ უკვე ზემოთაც გვქონდა შემთხვევა აღგვენიშნა რამდენიმე ფაქტი, რომელიც ამას ადასტურებს. ყველაზე უფრო მჭევრმეტყველურად ამის სასარგებლოდ კანესტრინის დაკვირვება ლაპარაკობს: იგი გვიჩვენებს, რომ დედის ხმაზე უკვე შვიდი დღის ბავშვიც კი გარკვეულ რეაქციას იძლევა. რასაკვირველია, ეს არ არის გამღიზიანებლის ობიექტივაცია და მაშასადამე, ნამდვილი აღქმა: ჩვენ ვიცით, რომ ასეთი რამ მხოლოდ მეორე-მესამე თვიდან ხდება შესაძლო ბავშვისათვის. მაგრამ ადამიანის სახე აქაც ინარჩუნებს თავის უპირატესობას სხვა გამღიზიანებლებთან შედარებით. ბავშვის ყველა საიმედო დაკვირვებიდან ნათლად ჩანს, რომ ყველაზე უფრო ადრე ბავშვის ყურადღებას, განსაკუთრებით, ადამიანის ხმა ან ადამიანის სახე იპყრობს; ამას ის ცნობილი ფაქტიც ამტკიცებს, რომ პირველ ხანებში ბავშვს მხოლოდ ადამიანის ცნობა შეუძლია. სამაგიეროდ, საგნების ცნობას, რაგინდ ხშირადაც ჰქონდეს მათთან საქმე, იგი მხოლოდ შემდეგ ახერხებს.
 
2. როდის და რა სახით იწყება ბავშვსა და სხვა ადამიანთა შორის კონტაქტი? როდის ხდება, რომ ბავშვს სხვისი გაგების უნარი უჩნდება და ამისდა მიხედვით იწყებს ქცევას? როდის ხდება, რომ იგი მეორე ადამიანის ქცევაზე გავლენის მოხდენას ახერხებს? ყველაფერი ეს ჩვენს წინაშე აყენებს საკითხს ბავშვის მიერ ე. წ. გამომხატველ მოძრაობათა გაგების შესახებ.
 
ცნობილია, რომ, როდესაც დედა თავის ახალდაბადებულს ღიმილით მიმართავს, ბავშვი ჯერ კიდევ პირველი თვის გასვლამდე ღიმილითვე პასუხობს მას. როდესაც ახალდაბადებულს მეორე ბავშვის ტირილი ესმის, იგიც ტირილს (კივილს) იწყებს.
 
იბადება საკითხი: ნუთუ სიამოვნებისა და უსიამოვნების ისეთი გამოხატულებანი, როგორიცაა სიცილი ან ტირილი, უკვე პირველი თვის განმავლობაში ესმის ბავშვს?
 
შ. ბიულერმა სპეციალური ცდები დააყენა ამ საკითხის გამოსარკვევად.(33)მისი შედეგები ასეთი აღმოჩნდა: როდესაც ერთი თვის ბავშვის ახლოს მეორე ბავშვის კივილი ისმის, იგი თვითონაც იწყებს კივილს, მიუხედავად იმისა, ჩანს მკივანა ბავშვი, თუ დაფარულია იგი. მეორე თვიდან დაწყებული მდგომარეობა არსებითად იცვლება: აქ ყველა გამოცდილი ბავშვის 90% კივილზე არავითარ რეაქციას არ იძლევა, თუ მკივანა ბავშვი შირმით არის დაფარული და ბავშვებს მხოლოდ მისი ხმა ესმით, ხოლო თვითონ მას ვერ ხედავენ. ეს ფაქტი გასაგებია, რამდენადაც ორი თვის ბავშვი უკვე იმდენად შეჩვეულია აკუსტიკურ გამღიზიანებლებს, რომ ისინი მასში შოკურ რეაქციას აღარ იწვევენ. სამაგიეროდ, თუ მკივანა ბავშვი მოსჩანს, მაშინ ორთვიანი ბავშვების 32%. თვითონაც კივილის რეაქციას იძლევა.
 
აქედან, შ. ბიულერის აზრით, ასეთი დასკვნა გამომდინარეობს: მაშინ, როდესაც ახალდაბადებულ ბავშვზე ორ თვემდე კივილი მხოლოდ როგორც აკუსტიკური გამღიზიანებელი მოქმედებს და, როგორც ასეთი, მხოლოდ შოკის რეაქციას იწვევს, ორი თვის ბავშვზე მხოლოდ სოციალურად, ე. ი. როგორც გამომხატველი მოძრაობა მოქმედებს.(34)
 
თუ ვიგულისხმებთ, რომ ამა თუ იმ გამომხატველი მოძრაობის განმეორება, რამდენადაც ამისთვის უთუოდ ორი ადამიანის ურთიერთზე ზეგავლენაა საჭირო, სოციალურ ქცევას წარმოადგენს, იმ შემთხვევაში ბიულერის დასკვნა შეიძლებოდა მართებულად ჩათვლილიყო. მაგრამ მაშინ ყოველგვარი წაბაძვის აქტისა და სოციალური ქცევის გაიგივება მოგვიხდებოდა. ეს კი იმდენად შორს წაგვიყვანდა, რომ იძულებული ვიქნებოდით ყოველი პროცესი, რომელიც ბავშვის ორგანიზმში მეორე ადამიანის რაიმე ზეგავლენით ხდება, უთუოდ სოციალურ ქცევად გვეღიარებინა. როგორც ქვემოთ დავინახავთ, არსებობს წაბაძვის ისეთი შემთხვევებიც, როდესაც ბავშვის მოძრაობები ისევე დამოუკიდებლად მიმდინარეობენ, ფსიქიკის ყოველგვარი ზეგავლენის გარეშე, როგორც, ვთქვათ, წოვის მოძრაობები. მეორე მხრივ, საერთო მათ შორის ისიც არის, რომ ერთიცა და მეორეც ადამიანის ზეგავლენით ხდება: იქ, წაბაძვის შემთხვევაში, მოძრაობებს ადამიანის სათანადო მოძრაობები იწვევენ, აქ წოვის შემთხვევაში - ამ უკანასკნელს დედის ძუძუს ბავშვის ტუჩებთან მიახლოვება აღძრავს.
 
სამაგიეროდ, შ. ბიულერის ექსპერიმენტები  მოფერებისა და გაჯავრების და სათანადო სახის გამომეტყველების გავლენის შესახებ ბავშვზე უეჭველ ნათელს ფენენ ჩვენს საკითხს: გამოირკვა, რომ ხუთიდან რვა თვემდე თითქმის ყველა (80-100%) ბავშვის სახე იმავე გამომეტყველებას ღებულობს, როგორსაც ექსპერიმენტატორისა. 8 თვიდან კი მნიშვნელოვანი ცვლილება ხდება: ყველა ბავშვის 70-80% ექსპერიმენტატორის გამომეტყველებას როდი ბაძავს, არამედ ისეთ გამომეტყველებას მიმართავს, რომელსაც ექსპერიმენტატორთან თითქმის არავითარი მსგავსება არა აქვს და ბავშვის მიერ საკუთარი განცდების გამოსახატავად იხმარება. ეს იმას ამტკიცებს, როგორც თავისთავადაც ცხადია, რომ რვა თვის ბავშვს პასიურად კი აღარ გადააქვს თავისთავზე დიდის სახის გამომეტყველება, არამედ ახლა უკვე მისი მნიშვნელობა ესმის, მისი აზრი, როგორც გამომხატველი მოძრაობისა. ამიტომაა, რომ ბავშვში ექსპერიმენტატორის მიმართვა უსიამოვნებას ან სიამოვნებას იწვევს და ახლა იგი თავისი სახის გამომეტყველებით ამ თავის განცდებს გამოხატავს და არა ექსპერიმენტატორის გამომეტყველებას იმეორებს.(35)
 
ამრიგად, ბავშვის დამოკიდებულების განვითარებაში ე. წ. გამომხატველ მოძრაობათა მიმართ ორი ეტაპი უნდა გავარჩიოთ: ერთი - როდესაც ბავშვი აღქმულ გამომხატველ მოძრაობებს, როგორც გარკვეულ მოძრაობებს, იმეორებს, ხოლო მისი საკუთარი განცდები, ამ მოძრაობათა ზემოქმედების მიუხედავად, სრულიად არ იცვლებიან; და მეორე - როდესაც გამომხატველი მოძრაობები მეორე სუბიექტის განცდის ნიშნად აღიქმება და ამ გზით ბავშვის სათანადო განცდის შეცვლის მიზეზად იქცევა. უნდა ითქვას, რომ ბავშვის განცდა არც პირველ ეტაპზე რჩება სულ უცვლელად; მაგრამ აქ იგი არა მეორე ადამიანის გამომეტყველების უშუალო შედეგად გვეძლევა, არამედ გამომხატველ მოძრაობათა განმეორების ზეგავლენით ჩნდება. მაშ, მეორე ადამიანის ბავშვის განცდაზე ზეგავლენა ორივე შემთხვევაში ხდება, ოღონდ პირველ საფეხურზე იგი მექანიკური ხასიათისაა, ხოლო მეორეზე (მე-8 თვიდან მაინც) მეტად თუ ნაკლებად ცნობიერი ხასიათისა. ამ მეორე საფეხურისათვის განსაკუთრებით დამახასიათებელ მიღწევას მეტყველების, როგორც გამომხატველი მოძრაობის, მნიშვნელობის წვდომა შეადგენს.
 
 
ბ. მეტყველების ჩასახვა და განვითარება

1. ა) ბავშვის ქცევაზე მეტყველების ზემოქმედების ყველაზე უფრო ადრინდელ ფორმას შემდეგი წარმოადგენს: არის შემთხვევები, რომ, როდესაც ბავშვი ტირის, საკმარისია რაიმე სიტყვით მიმართო, რომ იგი დროებით მაინც დაწყნარდეს. შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს ჩვენი სიტყვა მისთვის გასაგები იყოს. მაგრამ სრულიად უეჭველია, რომ გაგების შესახებ ბავშვის განვითარების ასეთ დაბალ საფეხურზე ლაპარაკი სრულიად უსაფუძვლოა. აქ უფრო ბავშვის სოციალური ინსტინქტის ერთ-ერთ ფორმასთან უნდა გვქონდეს საქმე: მასადამიანისხმა აწყნარებს, როგორც ასეთი, და არა ის შინაარსი, რომელიც ხმის საშუალებით გამოითქმის, შ. ბიულერი ამაში „სიტყვის არადიფერენცირებული გავლენის” ფაქტს ხედავს.
ბ) გაგების უნარის მეორე მოსამზადებელი საფეხური უკვე დიფერენცირებული ხასიათისაა. ბავშვი რამდენიმე გარკვეული სიტყვის გაგონებისას თავს გარკვეული მიმართულებით ამოძრავებს, სახელდობრ, იმ საგნების მიმართულებით, რომელთაც წარმოთქმული სიტყვები აღნიშნავენ. განსაკუთრებით საყურადღებო აქ ის არის, რომ მოძრაობის მიმართულება ყოველი სიტყვისათვის თავიდანვე უცვლელია. მაგალითად, „სადაა ტიკ-ტაკ”, ან „სადაა პაპა”, ან „დიდედა” - კითხავენ ბავშვს, და ისიც იმ მიმართულებით იხედება, სადაც აღნიშნული საგნები, პირები ან მათი სურათი ეგულება (კ. ბიულერი). უნდა ვიფიქროთ, რომ ასევე მოიქცეოდა ბავშვი იმ შემთხვევაშიც, პაპისა და დიდედას სურათის ნაცვლად, რომ კედელზე სხვა რაიმე სურათი დაგვეკიდა.
 
უეჭველია, ამ შემთხვევაში ბავშვის პირობით რეფლექსთან გვაქვს საქმე, რომელიც მას განსაზღვრულ სიტყვებზე, როგორც სმენით გამღიზიანებელზე, შეუმუშავდა. შემუშავების პროცესი ჩვეულებრივ ასე მიმდინარეობს: სადა „ტიკ-ტაკ”, ეუბნებიან ბავშვს და საათისაკენ მიახედებენ. მრავალგზის განმეორების შემდეგ ბავშვი უკვე თავისით იწყებს, სხვის დაუხმარებლად საათისაკენ გახედვას. აღსანიშნავია, რომ ამ რეფლექსის შემუშავება არა მარტო გარკვეულ სიტყვებზე შეიძლება, არამედ მთელ წინადადებებზეც. ასეთ შემთხვევაში რეფლექსის სიგნალად თვითონ ცალკე სიტყვები კი არა, მათი კომპლექსი, როგორც მთლიანი, ხდება. ძალიან ხშირად, როგორც ბიულერიც აღნიშნავს, გადამწყვეტი მნიშვნელობა ხმის მოდულაციას აქვს. მაგალითად, როდესაც Tapelot-ის ბავშვს კითხავდნენ: Wo ist das fenster? (სადაა ფანჯარა?), იგი ფანჯრისაკენ გაიხედავდა ხოლმე. მაგრამ, როდესაც მას ერთხელ ფრანგულად ჰკითხეს, ოღონდ ხმის იმავე მოდულაციით: oi Ost le fenetre-ო, ბავშვმა იმავე მიმართულებით გაიხედა, თუმცა ფრანგული მას პირველად ესმოდა თავის სიცოცხლეში.
 
გ) დიდი მნიშვნელობა აქვს ენის გაგების მოსამზადებლად ადამიანის ჟესტებსაც. როდესაც ბავშვს რაიმე სიტყვა ესმის და ამ დროს იმ საგნისკენ მიუთითებენ, რომელსაც სიტყვა ეხება, ეს ხელს უწყობს მას, - ამ საგნის წარმოდგენასა და სიტყვას შორის ერთგვარი კავშირი დაამყაროს.
 
დ) ასეთსავე სურათს იძლევა, ბავშვის გავლენაც მეორე ადამიანის - სახელდობრ, ზრდადასრულებულ ადამიანის - ქცევაზე. თავისი დაბადების პირველი მომენტიდანვე ბავშვი კივილს იწყებს. რას წარმოადგენს ეს პირველი კივილი თავისთავად, ამის შესახებ ჩვენ უკვე ზემოთ გვქონდა საუბარი. ოღონდ აქ, განსაკუთრებით, ის როლი უნდა აღინიშნოს, რომელიც მას ბავშვის მომვლელის ქცევისათვის აქვს. როგორც ვ. შტერნი შენიშნავს, მას „უაღრესად მნიშვნელოვანი ღირებულება აქვს; იგი უტყუარ ნიშანს წარმოადგენს მომვლელისათვის, რომ ბავშვი ისეთ მდგომარეობაში იმყოფება (შინ, დასვენებულია ან რამე სტკივა), რომ მას დახმარება ესაჭიროება“(36)
 
ამრიგად, ბავშვის კივილს, რომელიც შედარებით მალე ტირილადიქცევა,(37)მართლაც უაღრესი ობიექტური მნიშვნელობა აქვს: უიმისოდბავშვის მოვლა შეუდარებლად უფრო რთული იქნებოდა, ვიდრე იგიამჟამად არის. საინტერესოა, რომ, როდესაც მომვლელი ზედმეტი ყურადღებით ეპყრობა ბავშვის ტირილს და მის დასაწყნარებლად ყოველთვისრაიმე ზომებს ღებულობს (ძუძუს ჭმევა, ხელში აყვანა, ხელით ტარება)ბავშვი თითქოს გრძნობს, რომ მის ხელთ, დიდზე ზეგავლენის მშვენიერი საშუალება იმყოფება და ყოველს უმნიშვნელო შემთხვევაშიც მასმიმართავს. ამრიგად, იგი შ. ბიულერის თქმის არ იყოს, ნამდვილ დესპოტად იქცევა, რომელიც თავისი ჟინიანი კივილით ყველას შიშისზარს ჰგვრის. ასეთ მოვლენას უფრო ხშირად ისეთ ოჯახებში აქვსადგილი, რომელთაც ბავშვის მოვლასთან პირველად უხდებათ, საქმისდაჭერა; სამაგიეროდ, სადაც ბავშვი უფრო ხშირად უყურადღებოდაა მიტოვებული ან მისი კაპრიზების დასაკმაყოფილებლად არავის სცალიაანდა, შეგნებულად განსაზღვრულ რეჟიმს აჩვევენ, იქ ბავშვის ტირილი უფრო იშვიათად ისმის ხოლმე.
 
არ უნდა ვიფიქროთ, რომ აქ ბავშვის შეგნებულ ქცევასთან გვაქვსსაქმე. ტირილი აქ ფსიქიკის მონაწილეობის გარეშე ხდება, ყოველ შემთხვევაში, ბავშვის სიცოცხლის პირველი წლის პირველ ნახევარში მაინც. განსაზღვრული მოთხოვნილების ფაქტი და ტირილის მოძრაობებიიმის გამო, რომ ეს მოთხოვნილება იმდენად ხშირად კმაყოფილდებოდა,რომ უტირილოდ თითქმის არასდროს არ განიცდებოდა, ეგოდენ მჭიდროდ უკავშირდებიან ურთიერთს, რომ ისინი ერთ მთლიანს ფიზიოლოგიურ პროცესს შეადგენენ, რომელიც ე. წ. პირობითი რეფლექსის მექანიზმის სახით მოქმედებს.
 
პირველი წლის მეორე ნახევარში მდგომარეობა იცვლება. ბავშვი ახლა ტირილს ხშირად განზრახაც მიმართავს ხოლმე. ეს მას შემდეგ ხდება, რაც ტირილი სუბიექტურადაც, ე. ი. ბავშვისთვისაც გამომხატველ მოძრაობად იქცევა, სახელდობრ, მას შემდეგ, რაც მას, საზოგადოდ, გამომხატველ მოძრაობათა გაგების უნარი უჩნდება. როგორც შ. ბიულერის ცდებიდანაც გამოირკვა, ეს უკვე 8 თვის ბავშვისათვის ხდება შესაძლებელი და საგულისხმოა, რომ ბავშვი მეორე მნიშვნელოვანი გამომხატველი მოძრაობის - ენის - გაგების უნარსაც მეტად თუ ნაკლებად სწორედ ამ დროისათვის იძენს.
 
2. პირველი წლის ბოლო თვეებში ბავშვი უკვე თვითონ იწყებს ზოგიერთი ბგერის კომპლექსის ხმარებას, რათა ამით თავისი სურვილი და მოთხოვნილება გასაგები გახადოს ახლობლებისათვის.(38)ეს ფაქტი მისი განვითარების განსაკუთრებით მნიშვნელოვან ნაბიჯად უნდა ჩაითვალოს, რადგანაც ამით არა მარტო მას ეძლევა შესაძლებლობა თავის ახლობლებთან მჭიდრო კონტაქტი დაამყაროს, არამედ ამ უკანასკნელებსაც - ენის საშუალებით თავის მხრივაც მეტი გავლენა მოახდინონ ბავშვზე, ვიდრე აქამდე. ეს მიტომ, რომ ბავშვის მიერ ზოგიერთი სიტყვის ხმარება გვაფიქრებინებს, რომ მათი გაგება ბავშვსაც უნდა შეეძლოს. ენის ნამდვილი გაგების პროცესი განსაკუთრებით ამის შემდეგ იწყებს განვითარებას. მაგრამ იმისთვის, რომ ბგერათა რაიმე კომპლექსი სიტყვად იქნეს გამოყენებული, საჭიროა მას რაიმე აზრი ჰქონდეს. იბადება საკითხი, რა უნდა ვიგულისხმოთ ბავშვის პირველი სიტყვების აზრად. რას გამოთქვამს იგი რა უნდა თავისი სიტყვებით?
 
პირველი შეხედვით, შეიძლება ადამიანმა იფიქროს, რომ ბავშვის სიტყვა „დედა” იმასვე ნიშნავს, რასაც ჩვეულებრივი სახელი არსებითი - დედა. წინათ მეცნიერებაშიც ასე ფიქრობდნენ. მაშასადამე, ეგონათ, თითქოს ბავშვის პირველი სიტყვა გარკვეული სახელის ფუნქციას ასრულებდეს. მაგრამ ახლა გამორკვეულად შეიძლება ჩაითვალოს, რომ ბავშვის ბგერების კომპლექსი, რომელსაც იგი სიტყვად ხმარობს, არავითარ შემთხვევაში სახელდების მიზნით არ გამოიყენება.(39) „პირველ რიგში ბავშვის სურვილები და აფექტური მდგომარეობებია, სიტყვების საშუალებით რომ ცნობად გვეძლევიან (kurdgeben). „დედა”, ამის მიხედვით, გამოსახავს ჭამის მოთხოვნილებას ან ხელში აყვანის მოთხოვნილებას, ან სიხარულს გარკვეული პირის (დედის) დანახვის გამოო”. - ამბობს კ. ბიულერი(40)და ამრიგად, ხაზგასმით აღნიშნავს, რომ ბავშვის ბგერების კომპლექსები „აფექტისა და სურვილის სიტყვებს” წარმოადგენენ. ეს იქიდანაც კარგად ჩანს, რომ ბავშვი ერთსა და იმავე სიტყვას მრავალს განსხვავებულ შემთხვევაში ხმარობს, რომელთაც საერთო არაფერი აქვთ, გარდა ბავშვის სუბიექტური მდგომარეობისა, მისი აფექტის ან რაიმე გარკვეული სურვილისა. ასე, მაგალითად, პრაიერის ბავშვმა თავის დაბადების დღეს ახალი სიტყვა Geburstang (დაბადების დღე) ისწავლა. ამის შემდეგ ამის სიტყვას მრავალ ისეთ შემთხვევაში ხმარობდა, რომელთაც საერთო არაფერი ჰქონდათ, გარდა იმისა, რომ ბავშვს რაიმე მხრივ სიამოვნებას ჰგვრიდნენ. „მაშასადამე”, ამბობს ერთი ავტორი, „უთუოდ სიხარულის აფექტი უნდა ყოფილიყო, რასაც ბავშვი ამ სიტყვით გამოსახავდაო”.(41)
 
მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ბავშვის პირველი სიტყვები გრძნობისთუ სურვილის უბრალო გამომხატველ მოძრაობებად უნდა ჩაითვალონ.ეს რომ ასე ყოფილიყო, მაშინ გაუგებარი იქნებოდა, რომ სწორედ გარკვეულ ცხოველებს (ძაღლი) ან რაიმე მხრივ მათ მსგავს საგნებსა დასურათებს უწოდებს ბავშვი „ამუ”-ს და არა ყოველნაირი სიხარულისგანცდის დროს წამოიყვირებს მას.
 
ამრიგად, უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ბავშვის პირველი სიტყვები, რომელებიც ნამდვილად ცალკე სიტყვებს კი არა, მთელს წარმოადგენენ, იმას, რასაც ჩვენ წინადადებას ვუწოდებთ, არც მარტო სუბიექტურ მდგომარეობას გამოხატავენ და არც მარტო ობიექტურ მონაცემს ასახელებენ: „უფრო სწორი იქნებოდა, თუ ვიტყოდით, რომ ორივე - სუბიექტურიცა და ობიექტურიც - ერთდროულად და განუყრელად არის მოცემული ბავშვის ერთსიტყვიან წინადადებაში, რათა შემდეგში ურთი-ერთს გამოეყვნენ და ცალკე ჩამოკრისტალდნენ”, ამბობს შტერნი.(42)
 
ჩვენ ვიცით, თუ რას წარმოადგენს ბავშვის აღქმა. იგი არ არის წმიდა ინტელექტუალური აქტი, როგორც ეს ჩვენი აღქმის შესახებ შეიძლება დაახლოებით მაინც ითქვას. მაგრამ იგი არც წმინდა ემოციური განცდაა. აღქმა და ემოცია, როგორც წმინდა ობიექტური და სუბიექტური შინაარსები, მხოლოდ ზრდადასრულებული ადამიანის ცნობიერებაში არსებობენ. ბავშვს კი განსაკუთრებით იმ პერიოდში, რომელსაც ახლა ვსწავლობთ - არც ერთი აქვს და არც მეორე. მისი აღქმა,როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, არადიფერენცირებული, დიფუზიურიმდგომარეობაა, რომელიც ვერც ემოციური და ვერც ინტელექტუალური სახელწოდებით დახასიათდება. ბავშვის პირველი სიტყვასწორედ ასეთ მთლიანს, არადიფერენცირებულ მდგომარეობასთან არისდაკავშირებული. მაგრამ ამ მდგომარეობას ძირითადი ცენტრი აქვს, რომლითაც იგი ცნობიერებაში იჭრება და სწორედ ეს ცენტრია, რომ ბავშვს ერთ შემთხვევაში ერთ სიტყვას ახმარებინებს და მეორეში - მეორეს.
 
ამით აიხსნება, რომ „ამუ” მეტად თუ ნაკლებად გარკვეულ ობიექტებთანაა დაკავშირებული, რომ „დედა” ყოველი განცდის დროს კი არ იხმარება, არამედ უთუოდ გარკვეულ პირთან, დედასთან დაკავშირებით.
 
3. მაგრამ როგორ ხდება, რომ ბავშვი სიტყვის გამოყენებას იწყებს? მან ხომ ჯერ კიდევ არ იცის, რომ ყოველ ობიექტს თავისი სახელი აქვს. მას ხომ ჯერ კიდევ წარმოდგენაც კი არ გააჩნია იმის შესახებ, რომ ერთისა და იმავე სიტყვით ერთნაირი ნიშნების მქონე ობიექტების აღნიშვნა შეიძლება. მაშ როგორ ხდება, რომ იგი მაინც ახერხებს საჭირო შემთხვევებში სიტყვას მიმართოს და იგი მეტად თუ ნაკლებად სწორად გამოიყენოს?
 
შეიძლებოდა ეფიქრა ადამიანს, რომ აქ გადამწყვეტ როლს ის ასოციაციური კავშირი ასრულებს, რომელიც სიტყვასა და მის მიერ გადმოცემულ შინაარსს შორის არსებობს. ვთქვათ, ბავშვს, რაიმე გარკვეულ განცდასთან დაკავშირებით, ესა თუ ის გარკვეული ბგერითი კომპლექსი მოუსმენია; და თუ ეს არაერთხელ მომხდარა, ბოლოს და ბოლოს, ამ განცდასა და აღნიშნულ ბგერით კომპლექსს შორის ისეთი კავშირი უნდა დამყარებულიყო, რომ ერთის ცნობიერებაში წამოჭრას წმინდა ასოციაციურად მეორის გამოწვევა უნდა შესძლებოდა (ვ. შტერნი).(43)
 
მაგრამ ბავშვის მეტყველების ყურადღებით შესწავლა გვაფიქრებინებს, რომ ეს სულ ასე არ უნდა იყოს. ბავშვის სიტყვასა და ამ უკანასკნელის შინაარსს შორის შეუძლებელია მარტო ასოციაციური კავშირი არსებობდეს და პირველი მეორეს ამ კავშირის მიხედვით იწვევდეს. საქმე ისაა, რომ ეს რომ მართლა ასე ყოფილიყო, მაშინ უნდა გვეგულისხმებინა, რომ განსაზღვრული შინაარსი უკვე სიტყვამდე არსებობს ბავშვის ცნობიერებაში. მაგრამ მაშინ რატომ არ უნდა მიგვეღო მხედველობაში, რომ შესაძლებელია იგი ბავშვს სხვა რაიმე შინაარსთან უფრო ხშირად ჰქონდეს განცდილი, ვიდრე ბგერათა კომპლექსთან და ამიტომ ასოციაციურად მასთან უფრო მტკიცედ იყოს დაკავშირებული, ვიდრე უკანასკნელთან. მაშინ სრულიად გაუგებარი იქნებოდა, რომ ამ განცდის წამოჭრასთან ერთად სწორედ სიტყვა უჩნდება ბავშვს და არა მასთან ასოციაციურად უფრო მჭიდროდ დაკავშირებული მეორე შინაარსი.
 
არა, უეჭველია, საქმე უბრალო ასოციაციაში არაა, როდესაც ჩვენ, მოზრდილები, რამეს ვხედავთ, ძალაუნებურად მის სახელს წარმოვთქვამთ; თუ არა და, ყოველ შემთხვევაში, ამის მოთხოვნილებას მაინც ვგრძნობთ და ამასთან ერთად, უეჭველად, უჩინრად მაინც განსაზღვრულ მეტყველებით მოძრაობებს ვახდენთ ხოლმე. ეს ფაქტი გვაფიქრებინებს, რომ განცდა და სიტყვა ორ შემთხვევით დაკავშირებულ, დამოუკიდებელ ერთეულებს როდი წარმოადგენენ, არამედ ორივე ერთი მთლიანი ფენომენის აუცილებელ, ურთიერთის შემავსებელ ნაწილებს შეადგენენ. განცდა, შეიძლება ითქვას, ჯერ კიდევ დასრულებულ, ჩამოყალიბებულ ფენომენად ვერ ჩაითვლება, სანამ მას სათანადო მეტყველებით მოტორული პროცესები თან არ დაერთვის. თუ ეს დიდის შესახებ შეიძლება ითქვას, მაშინ რაღა უნდა ვთქვათ პატარა ბავშვის შესახებ, რომელიც მხოლოდ ახლა იწყებს მეტყველებას. უეჭველია, მისი განცდები, რომელნიც ეგოდენ მცირედ დიფერენცირებულ მდგომარეობას წარმოადგენენ, გაცილებით მეტად უნდა შეიცავდნენ მოტორულ მომენტებს თავის შინაარსში, ვიდრე ზრდადასრულებული ადამიანის.
 
მაგრამ თუ ეს ასეა, მაშინ ხომ არ გამომდინარეობს აქედან, რომ პირველი წლის ბოლომდე ბავშვს არც ერთი დამთავრებული, ჩამოყალიბებული განცდა არა აქვს? ჩვენ რომ ამ მხრივ მივმართოთ ბავშვის დაკვირვება, ვნახავთ, რომ ეს დასკვნა არც ისე უცხოა საქმის ნამდვილი მდგომარეობისათვის. საქმე ისაა, რომ ბავშვის განცდათა განვითარება მთელი ორგანიზმის მთლიანი დიფუზიური ცვლილებებით იწყება და განცალკევებულ ფენომენებად მხოლოდ შემდეგ საფეხურებზე იქცევა. განვითარება მთლიანად კერძოობითისაკენ მიმდინარეობს. მაგრამ საგულისხმოა, რომ მოტორულ ელემენტებს არც ეს მთლიანი მდგომარეობებია მოკლებული და საინტერესოა, რომ ეს მოტორული კომპონენტებიც შედარებით მთლიანობით ხასიათს ატარებენ. ისინი, უწინარეს ყოვლისა, ე. წ. გამომხატველ მოძრაობათა სახით იჩენენ თავს და არასოდეს ჩვენთვის ისე დამახასიათებელი არ არიან, როგორც სწორედ პირველი ბავშვობის პერიოდში. ეს გარემოება მით უფრო საგულისხმოა და სიმპტომატური, რომ ჩვენი პირველი დიფუზიური განცდები, რომლებიც მეტად თუ ნაკლებად მთლიან მდგომარეობას წარმოადგენენ. გრძნობის მაგვარ ფენომენებს უახლოვდებიან, ხოლო გრძნობა თვით მოზრდილშიც სწორედ გამომხატველ მოძრაობებთანაა დაკავშირებული. უნდა ვიფიქროთ, რომ იმის მიხედვით, თუ როგორ და როდის ხდება განცდების დიფერენციაცია, მოტორული კომპონენტებიც სულ უფრო და უფრო სპეციფიკურ სახეს ღებულობენ და დიფერენცირდებიან.
 
იმის კვალობაზე, რომ ბავშვის არადიფერენცირებული მდგომარეობის ფარგლებში ერთგვარი ობიექტური ცენტრი ისახება; იმის კვალობაზე, რომ ინტელექტუალური შინაარსის მსგავსი განცდებიც ჩნდებიან, ჩვეულებრივი გამომხატველი მოძრაობები მათი სახის ჩამოსაყალიბებლად საკმარისი აღარ არიან და თანდათანობით მათ მეტყველებითი მოძრაობებიც ერთვის. ამრიგად, მეტყველება, როგორც განცდის კონსტიტუციური ელემენტი, პირველ რიგში, ინტელექტუალურ განცდებთან უნდა იყოს დაკავშირებული. მაგრამ პირველი წლის ბოლოს ბავშვის ინტელექტუალურ განცდებზე ლაპარაკი ჯერ კიდევ ნაადრევად უნდა ჩაითვალოს. აქ მხოლოდ აღქმის განვითარების ერთ-ერთ წინა საფეხურთან გვაქვს საქმე, რომელზეც სუბიექტური ფონი აღქმის შინაარსის ჯერ კიდევ უაღრესად კონსტიტუციურ მომენტს შეადგენს. ამიტომაა, რომ ბავშვის სიტყვები მისი განვითარების ამ საფეხურზე იმდენად ახლო დგანან ჩვეულებრივ გამომხატველ მოძრაობებთან, რომ ზოგი მეცნიერი, შეიძლება ითქვას, მათ შორის ვერავითარ განსხვავებას ვერ ხედავს. ეს კი იმას ამტკიცებს, რომ ბავშვის აღქმების ობიექტური შინაარსი ჯერ კიდევ ვერ ღებულობს სიტყვის საშუალებით თავის გარკვეულ, ჩამოყალიბებულს ფორმას. ეს ჯერ კიდევ მომავლის საქმეა.
 
8. ბავშვის სოციალური კონტაქტის ფორმები

1. ბავშვის დამოკიდებულება ადამიანთან იმთავითვე პოზიტიურია. ეს ასეც უნდა იყოს, ვინაიდან მას ყოველთვის რაიმე დახმარების გაწევა, რაიმე მოთხოვნილების დაკმაყოფილება ესაჭიროება. წლის პირველ ნახევარში ბავშვი სრულიად პასიურია: იგი ადამიანთან კონტაქტს დადებითი რეაქციით უპასუხებს, ხოლო მას ჯერ კიდევ არ შესწევს ძალა ეს კონტაქტი აქტიურად აღადგინოს, თვითონ დააწესოს. სამაგიეროდ, როგორც დავინახეთ, წლის მეორე ნახევარში მდგომარეობა იცვლება: „მხედველობის, შეხების თუ ბგერების საშუალებით იგი ყოველთვის ცდილობს დიდი ყურადღება მიიპყროს” და იგი კონტაქტში ჩაითრიოს.
 
ამ ხნის ბავშვის დიდთან დამოკიდებულების შინაარსს ბიულერი შემდეგნაირად ახასიათებს: „იგი დიდისკენ მიიწევს, უნდა მასთან ახლო ან მის ხელში ყოფნა... მასთან გადასვლა, მასთან ერთად ყოფნა, მისი თავისაკენ მიწევა, მისგან რისამე მიღება - აი რა უნდა შეადგენდეს ბავშვის სხვა ადამიანთან დამოკიდებულების პირველ შინაარსსო”. ამას ზედ ერთვის დიდის მიერ მოცემული ნიშნების გაგების უნარიც: მითითებისა, რომლის საშუალებითაც ბავშვის თვალი თითიდან საგანზე გადადის (შ. ბიულერის დაკვირვებით პირველად ეს ადამიანის მიმართ ხდება და მერე საგნებზეც გადადის), დაძახებისა, თავზე ხელის გადასმის და სხვა მოფერების მოძრაობებისა,(44)აგრეთვე ზოგიერთი სიტყვის თუ წინადადებისა და დიდთან თამაშისაც, როგორიც, მაგალითად, მალულობითა და სხვ. ყველაფერი ეს რომ გავსინჯოთ, დავინახავთ, რომ აქ ერთი რამ განსაკუთრებით დამახასიათებელია, სახელდობრ, ის, რომ ბავშვი არა მარტო მაშინ მიმართავს მოზრდილს, როდესაც რაიმე ბიოლოგიური მოთხოვნილების დაკმაყოფილება სწადია, არამედ მაშინაც, როდესაც ასეთ რამეს ადგილი არა აქვს. უეჭველია, მას სხვა ხასიათის მოთხოვნილებაც უნდა ჰქონდეს და ეს უნდა იყოს ის, რომ მას ადამიანთან კავშირს არა როგორც რაიმე მიზნისათვის საშუალებას, არამედ, თავისთავად, როგორც დამოუკიდებელ მიზანს აძებნინებს.
 
ამგვარად, პირველი წლის განმავლობაში ბიოლოგიური ინსტინქტის გვერდით, უეჭველია, ბავშვის ქცევას სოციალური ინსტინქტიც წარმართავს. მაგრამ ადამიანისთვის სწორედ ისაა დამახასიათებელი, რომ მასში ორივე ინსტინქტი ცალკე როდი მოქმედებს, როგორც თანასწორღირებულებიანი რეგულატორი ადამიანის ცხოვრებისა. არა. ბავშვის ყველა მოთხოვნილება ადამიანის საშუალებით და ადამიანის დახმარებით კმაყოფილდება. მაშასადამე, ბიოლოგიური ინსტინქტი სოციალურთან არის გადახლართული, უკეთ რომ ვთქვათ, იგი სოციალურის ნიადაგზე ფორმდება.
 
2. როგორია ბავშვის დამოკიდებულება თავის ტოლებთან? ეს საკითხი განსაკუთრებული ყურადღებით იმავე შ. ბიულერმა შეისწავლა.(45) წლის პირველ ნახევარში ბავშვი თითქმის არავითარ ყურადღებას არაქცევს მეორე ბავშვს. მაგრამ სხვა საგნებთან შედარებით მას, რაცუნდა იყოს მაინც, უეჭველი უპირატესობა აქვს. ბავშვის ტირილის ხმა,მაგალითად, განსაკუთრებულ გავლენას ახდენს მასზე: როგორც ვიცით,ისიც იწყებს ტირილს. საერთოდ კი, პასიურობა, რომელიც საზოგადოდაა დამახასიათებელი ამ ხნის ბავშვისათვის, ტოლის მიმართ უფროინდიფერენტულად აქცევს მას, ვიდრე დიდი ადამიანის მიმართ.
 
წლის მეორე ნახევარში მდგომარეობა აქაც იცვლება: ბავშვი ახლაუკვე მეტ ყურადღებას აქცევს თავის ტოლს და, თუ სათანადო სიტუაციაში მოაქციე, მალე ერთგვარ კონტაქტსაც ამყარებს მასთან: აძლევსდა ართმევს სათამაშოს თამაშობს მის დასანახად. 10 თვიდან გამარჯვებული იცინის, როდესაც ხელიდან გამოგლეჯს მეორეს რასმე დათვითონ მიითვისებს. ხოლო თუ მას წაართვეს რამე, მწარედ ტირის.ერთი სიტყვით, დესპოტური ტენდენციები ტოლების მიმართ აქ ნათლადიჩენს თავს. მეტოქეობა, დამორჩილება გამარჯვებულისადმი ან თავისიუპირატესობის გრძნობა - აი ის ფორმები, რომელნიც უკვე ამ პერიოდის ბავშვების ურთიერთდამოკიდებულებას ახასიათებს.
 
XII. წაბაძვის ჩასახვა და განვითარება

1. რას აძლევს ბავშვს ეს მუდმივი კავშირი ადამიანთან? რაა ის სპეციფიკური მონაპოვარი, რომელიც ამ კავშირის ნიადაგზე იბადება და ვითარდება? თავიდათავი ადამიანის ქცევაში ეს ის თავისებური მოძრაობებია, რომელნიც მუდამ თან ახლავს მის ორგანიზმს და ხშირად ეგოდენ სასარგებლო შედეგებს აძლევენ მას. უნდა ვიფიქროთ, რომ ამ მოძრაობათა ხშირი, განმეორებით აღქმა უგზო-უკვლოდ არ იკარგება ბავშვისათვის. ბოლოს და ბოლოს, იგი თვითონაც ეჩვევა ასეთსავე მოძრაობებს და ამრიგად, თავისი სოციალური წრისა და კულტურული დონის თანასწორღირებულებიან წევრად იქცევა.
 
მაგრამ რა უდევს საფუძვლად ამ მიჩვევას? როგორ და რის საშუალებით იძენს ბავშვი ყველა იმ მოძრაობის უნარს, რომელსაც თავის ირგვლივ ხედავს? უეჭველია, რომ მთავარი აქ წაბაძვის მექანიზმია. „წაბაძულობა ძალუმი ფაქტორია; იმის უმეტეს ნაწილს, რასაც ჩვენ ვსწავლობთ, საკუთარი გამოგონების საშუალებით როდი ვიძენთ, არამედ ნიმუშის მიხედვით”. რომელსაც ჩვენი გარემო იძლევა, იმის საშუალებით, რასაც წაბაძულობა ეწოდება (კოფკა).(46)ზოგიმკვლევარი განსაკუთრებული ხაზგასმით აღნიშნავს წაბაძულობის ამმნიშვნელობას. ამბობენ, რომ ჩვენი უნარი საქმიანობისა, ჩვენი სხვადასხვა ჩვევები, უწინარეს ყოვლისა, წაბაძვის ნიადაგზე ჩნდება, მაშინროდესაც „გამღიზიანებლის ხელახალი განმეორება განსაკუთრებით საგნის წინ წამოწევასა და საგნის მოპოვებას ავითარებს, მოძრაობათა განმეორებას შედეგად ფუნქციათა გაფორმება უნდა მოჰყვესო.”
 
დაკვირვებები ადასტურებენ, რომ პირველი წლის მესამე მეოთხედისბავშვისათვის ისე არაფერია დამახასიათებელი, როგორც წამბაძველობა.როგორც პირველსა და მეორე მეოთხედს ჯერ პერცეპტული ინტერესიდა მერე აქტიური ტაცება ახასიათებს, თითქმის ისევე მესამე მეოთხედისათვის ყველაზე უფრო ნიშანდობლივად წამბაძველობის განვითარებაშეიძლება ჩაითვალოს.
 
მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რასაკვირველია, თითქოს წამბაძველობა პირველად ამ ასაკში იჩენდეს თავს. ბავშვთა თანამედროვე დამკვირვებლები მას გაცილებით ადრე ადასტურებენ. ამავე შედეგს იძლევა ექსპერიმენტული კვლევაც, რომელიც ამ საკითხს ეხება.
 
ჩვენ უკვე ვიცით, რომ სპეციალური ექსპერიმენტების მიხედვით ახალდაბადებული ბავშვისათვის მეორე ბავშვის კივილი დაბადების პირველსავე დღეს ხდება გადამდები. შეიძლება ამ შემთხვევაში წაბაძვასთანსაქმე არ გვქონდეს. შეიძლება აქ ადგილი ჰქონდეს ჩვეულებრივ რეაქციას ინტენსიური სმენითი გამღიზიანებლის საპასუხოდ, ვინაიდან ახალდაბადებულს სპეციფიკური რეაქციები არ გააჩნია და თითქმის ყველაფერს კივილით უპასუხებს. სამაგიეროდ უეჭველია, რომ მეორე თვიდან მაინც მეორე ბავშვის კივილი უეჭველად გადამდები გახდება ბავშვისათვის. გარდა ამისა, ჩვენ ზემოთ დავრწმუნდით, რომექსპერიმენტატორის ესა თუ ის სახის გამომეტყველება ადვილად გადადის უკვე სამი თვის ბავშვზე; ასე რომ ამ ხნის ბავშვის წაბაძულობაშიეჭვის შეტანა შეუძლებელია,(47)მით უმეტეს, რომ 6-7 თვის ბავშვებისთითქმის ყველა 100% ამგვარად იქცევა.(48)
 
როგორც ჩანს, ე. წ. გამომხატველი მოძრაობების წაბაძვის უნარი ყველაზე ადრე უნდა უმწიფდებოდეს ბავშვს. საინტერესოა, რომ ასევე ადრე იწყებს ბავშვი ბგერის წაბაძვასაც.
 
სკუპინის ბავშვი, 0.1½ . „მას შემდეგ რაც რამოდენიმეჯერ გარკვევით იქნა მის წინაშე „abrr” წარმოთქმული, ბავშვმა ერთბაშად დარცხვენით გაიღიმა; მერე ორიოდე საცდელი მოძრაობა გააკეთა ტუჩებით და ძლიერი ძალისხმევით წამოიძახა „abrr”.
 
შტერნის ბავშვი, 0.2½ . „თუ ბავშვი კარგ გუნებაზეა და მაშინ უთხარით „erre, erre” ხშირად ასეთ რეაქციას მიიღებს: იგი იმეორებს იმავე მარცვლებს ხანგრძლივი, თვალსაჩინო ძალისხმევით, მიუხედავად იმისა, რომ ჩვეულებრივ გაუჭირვებლად ამბობს ხოლმე მათ”.(49)
 
პირველი ცდების შემდეგ ბგერების წაბაძვა ჩვეულებრივ მოვლენადიქცევა და რვა-ცხრა თვის ბავშვი უკვე მთელი სიტყვების განმეორებასაც ახერხებს. მაგალითად, შტერნის ბავშვი (0.9) ადვილად იმეორებსბგერათა ერთ-ერთ კომპლექსს, რომელიც წინათ სპონტანურად არასდროს არ წარმოუთქვამს. მეორე წლის მიმდინარეობაში ბგერათა წაბაძვას სრულიად განსაკუთრებული მნიშვნელობა ეძლევა: ბავშვის მეტყველების განვითარების პროცესში იგი გადამწყვეტ როლს ასრულებს. მაგრამ არც ამ პერიოდშია ბგერების წაბაძვა მნიშვნელობას მოკლებული.განსაკუთრებით საგულისხმოა ე. წ. ტიტინი, რომლის მნიშვნელობაცენის მომზადების პროცესში დიდია.
 
როგორც ვიცით, პირველი თვის განმავლობაში ბავშვის ხმის ორგანოს ფუნქციონირება კივილით განისაზღვრება. მეორე თვეში მდგომარეობა იცვლება: ახლა ბავშვი არა მარტო კივის, არამედ არის შემთხვევები, რომ, როდესაც დაკმაყოფილებულია და არაფერი აწუხებს,სხვადასხვა ბგერების გამოთქმას იწყებს; იგი „ღუღუნებს”. ეს ბგერებიხშირად ურთიერთს ებმიან; ასე, რომ ზოგჯერ დაუსრულებლად გრძელდებიან. შთაბეჭდილება სწორედ ისეთია, როგორიც ე. წ. იმპულსურიმოძრაობების შემთხვევებში. უნდა ვიფიქროთ, რომ აქაც სწორედ ამავემოვლენასთან გვაქვს საქმე: ფუნქციონალური ტენდენცია საარტიკულაციო ორგანოების ამოქმედებას იწვევს და ამის ბუნებრივ შედეგად ბგერათა დასრულებულ რიგებს ვღებულობთ. ამას ჟღურტულს, ღუღუნს ან ტიტინს უწოდებენ (lallen, лепет). მისი მნიშვნელობა ენის განვითარებისათვის უეჭველად თვალსაჩინოა. საქმე ისაა, რომ ტიტინის პროცესში საარტიკულაციო ორგანოები ვარჯიშობენ და თანდათანობით ყველა იმ ბგერის გამოთქმას ეჩვევიან, რომელნიც შემდეგ მეტყველების ფონეტიკურ მასალას შეადგენენ.
 
შენიშნულია, რომ ტიტინის დროს ბავშვი დაუბოლოებლად ერთსა დაიმავე ბგერას ან ბგერების კომპლექსს იმეორებს ხოლმე. ამ მოვლენისყურადღებით შესწავლა გვარწმუნებს, რომ ამ შემთხვევაში ჩვენს წინაშე, როგორც პირველად ბოლდვინმა აღნიშნა, ნამდვილი „ცირკულარული რეაქციაა”, ე. ი. ბავშვს ესმის თავისი ბგერა და ამ უკანასკნელს ამავე ბგერის გამოთქმით უპასუხებს და ასე დაუსრულებლივ. შეიძლება ვთქვათ, რომ აქ თვითწაბაძვის უეჭველ აქტთან გვაქვს საქმე და მაშასადამე, ტიტინის ხანაში ბავშვი უმთავრესად თვითწაბაძვის საშუალებით იძენს იმ ბგერებს, რომელნიც შემდეგში მას ნამდვილი მეტყველების ფონეტიკურ მასალად გამოადგება.
 
ბავშვი არა მარტო გამომხატველ მოძრაობათა და ბგერათა მიმართ იჩენს წამბაძველობას, არამედ ადამიანის სხვა მოძრაობათა მიმართაც. მაგალითად, Major-ის ბავშვი რვა თვის იყო, როდესაც მან დედის შემდეგი საკმაოდ რთული მოძრაობა გაიმეორა: მან აიღო გაზეთის ფურცელი და ქუდის მსგავსად თავზე დაიხურა. სკუპინის 11 თვის ვაჟი ქაღალდით ბერტყდა სკამებს, თითქოს მტვერს აშორებდა, თუმცა უეჭველია, რომ ამ მოძრაობების აზრი მისთვის უცხო არ იყო: ისინი აღქმულ მოძრაობათა უაზრო განმეორების მეტს არაფერს წარმოადგენდნენ.
 
2. საკითხი იმის შესახებ, თუ რა ხნის ბავშვი რა ტიპის წამბაძველობას იჩენს, ანუ, ჩვეულებრივ, რას წაბაძავს, ამჟამად ექსპერიმენტულადაცაა შესწავლილი. Gersney-მ, რომელმაც წაბაძულობის საკითხის სპეციალური ექსპერიმენტული გამოკვლევა დაისახა მიზნად. ხანგრძლივი შემოწმების შემდეგ 36 გამღიზიანებელი აირჩია, რომელთა მიწოდების შედეგადაც ბავშვის წაბაძულობის გარკვეული კანონზომიერებით მიმდინარე მრუდი მიიღო. ამ გამღიზიანებელთა შორის, დაახლოებით, ნახევარი გამომხატველ მოძრაობათა ჯგუფს, სხეულის მოძრაობებსა და ბგერებს ეკუთვნის, ხოლო მეორე ნახევარი მოძრაობებს, რომელნიც საგნებთან იყვნენ დაკავშირებულნი, მაგალითად: ჯოხით ხახუნი, ტიკინას ხელით აცეკვება და სხვ.(50)
 
გამოირკვა, რომ ყველაზე უფრო ადრე ბავშვი შუბლის შეჭმუხვნას ჰბაძავს. ეს მეორე თვეში იწყება და უკვე ოთხი თვისათვის თავისი განვითარების მაქსიმალურ დონეს (40%) აღწევს. ხუთი თვიდან მრუდე ძირს მიდის და ცხრა-ათი თვის ბავშვთა შორის თითქმის არცერთი არ მოიპოვება ისეთი, რომ შუბლის შეჭმუხვნას რაიმე ყურადღებას აქცევდეს. შედარებით ცოტა უფრო გვიან ხელის აწევისა და დაწევის წაბაძულობა იწყება: ამ მოძრაობათა წაბაძვას ბავშვი მხოლოდ მეოთხე თვეში ახერხებს. ამის შემდეგ ეს უნარი ძლიერ სწრაფად ვითარდება; ასე რომ რვა თვისათვის უკვე ბავშვების მთელი 100%-ია ხელის აწევა დაწევის წაბაძვით დაინტერესებული. ეს სულ ორ თვეს გრძელდება. მერე ინტერესი ერთბაშად სუსტდება და მეორე წლის დასაწყისისათვის სრულიად ისპობა. თავისებურ სურათს იძლევა თავის ქნევის წაბაძვა. იგი შედარებით ადრე (მეორე თვეში) იწყება, 9-სა და 11 თვეში თავისი განვითარების უმაღლეს დონეს აღწევს (50%), შემდეგ ინტერესი მისადმი კლებულობს, მაგრამ მაინც ძალიან დიდხანს გრძელდება (მეორე წელშიც). 
 
საერთოდ, რომ თვალი გადავავლოთ წაბაძვის ამ შემთხვევებს, დავინახავთ, რომ მათთვის ყველაზე უფრო დამახასიათებელ გარემოებას ის შეადგენს, რომ თითოეული მათგანი შედარებით ადრე იწყება, მაგრამ უკვე პირველი წლის დასასრულისათვის ან სრულიად ისპობა ანდა მხოლოდ ოდნავ განაგრძობს არსებობას.
 
სამაგიეროდ, სულ სხვა სურათს იძლევა მეორე ჯგუფის მოძრაობათა წაბაძულობის განვითარება. აქ თითქმის ყველა ჯოხით რახუნის გამოკლებით - მხოლოდ რვა თვის შემდეგ იკიდებს ფეხს, თავისი განვითარების თვალსაჩინო დონეს მეორე წლის მიმდინარეობაში აღწევს და ამ დონეზე, როგორც ჩანს, საკმაოდ ხანგრძლივად რჩება. ყველაზე უფრო ხშირად ბავშვები ჯოხით რახუნს ბაძავენ: ხუთი თვიდან დაწყებული, ეს მოძრაობა განსაკუთრებით ინტენსიურად იზიდავს მათ და ათი თვისათვის შემოწმებული ბავშვების ყველა 100% ბაძავს მას. საინტერესოა, რომ ამის შემდეგ მეორე წლის ბოლომდე მაინც არ ჩანს, რომ ეს მოძრაობა თავის ინტერესს ჰკარგავდეს: 90% და 100% ბავშვებისა მას ხალისით იმეორებენ. რაც შეეხება დანარჩენ მოძრაობთ ტიკინას ხელით აცეკვება და თითებით ჩხაპნა), შეიძლება ითქვას, რომ პირველი წლის მიმდინარეობაში არცერთი მათგანი ბავშვის წაბაძულობის ობიექტად არ იქცევა: მხოლოდ მეორე წლის დასაწყისიდან იწვევენ ისინი ინტერესს და რაც დრო გადის, მით უფრო დიდს.
 
წაბაძულობის ყველა აღნიშნული შემთხვევა რომ ავიღოთ, დავინახავთ, რომ ისინი არსებითად ორ განსხვავებულ ჯგუფს შეადგენენ: ზოგი მათგანი, მაგალითად ხელის აწევ-დაწევა, შუბლის შეჭმუხნა, უბრალო მოძრაობათა თანმიმდევრობას შეიცავს, ზოგი კიდევ ისეთ მოძრაობებს, რომელთაც გარკვეული აზრი აქვთ და მთლიანად რაიმე განსაზღვრულ მოქმედებას (Handlung) წარმოადგენენ, მაგალითად, დედოფალას აცეკვება, თითებით კაწვრა, ანდა გაზეთის ქუდად დახურვა, მტვერის წმენდა. წაბაძვის შემთხვევათა შორის შეიძლება ისეთი მოძრაობაც მოინახოს, რომელიც უბრალო მოძრაობადაც შეიძლება ნაგულისხმევი იქნეს და მოქმედებადაც. მაგალითად, თავის ქნევას შეიძლება გარკვეული მოქმედების თანხმობის ან უარყოფის მნიშვნელობაც ჰქონდეს. თუ ამ დაჯგუფებას მხედველობაში მივიღებთ, მაშინ დავინახავთ, რომ პირველი წლის განმავლობაში ბავშვი მხოლოდ მოძრაობებს ჰბაძავს, რომ, სანამ მეორე წელში არ გადადგება, მოქმედების წაბაძვა მის ძალებს აღემატება.(51)
 
დაახლოებით რომ გავიცნოთ ის მოძრაობები, რომელთა წაბაძვაც პირველი წლის განმავლობაში ხერხდება, ვნახავთ, რომ ისინი ან გამომხატველ მოძრაობათა ჯგუფს ეკუთვნიან, ან საარტიკულაციო ორგანოთა მოძრაობებისას და ან სხეულის კიდურებისა და თავის მოძრაობებს წარმოადგენენ. სამივე ეს ჯგუფი სხეულის ფარგლებს არ სცილდება და ერთად სხეულის სხვადასხვა ორგანოთა ფუნქციობის კერძო შემთხვევებად უნდა ჩაითვალონ.
 
ამრიგად, პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის წაბაძულობის შინაარსს სხეულის მოტორულ ორგანოთა ფუნქციონალური ვარჯიში შეადგენს. აი, მაშასადამე, ის, რასაც ადამიანებთან ურთიერთობა აძლევს პირველი წლის განმავლობაში ბავშვს. ბავშვი თავისი სხეულის სხვადასხვა ცალკე მოძრაობებს ეჩვევა, ზოგჯერ მათ კოორდინაციასაც, მაგრამ რაც შეეხება მოქმედებას, როგორც მოძრაობათა სისტემას, რომელსაც გარკვეული მიზანი აქვს, ეს მისთვის ჯერ კიდევ ხელმიუწვდომელია და მისი შეძენა შემდეგი წლების ამოცანას შეადგენს.
 
3. როგორაა ბავშვის წაბაძვა შესაძლებელი? ეს ერთ-ერთი საკითხთაგანია, რომლის გადაჭრაც მკვლევართა შორის დღესაც დიდ უთანხმოებას იწვევს. მართლაცდა, წაბაძვის ყოველ კერძო შემთხვევაში ბავშვს ჯერ განსაზღვრული მოძრაობის აღქმასთან აქვს საქმე: იგი რაიმე მოძრაობას ხედავს. შემდეგ ამას თვითონაც იმეორებს. ამრიგად, წაბაძვის პროცესში ორი მთავარი მომენტია: სენსორული (მოძრაობის აღქმა) და მოტორული (მოძრაობის განმეორება). ბავშვს გარედან პირველი მომენტი აქვს მოცემული. რაც შეეხება მეორეს, ეს სავსებით მასზეა დამოკიდებული. და აი, იბადება საკითხი: როგორ ახერხებს ბავშვი, რომ რაიმე მოძრაობის პირველივე დანახვის შემდეგ სწორედ იმ მოტორულ იმპულსებს ამოქმედებს, რომელიც აღქმული მოძრაობის გასამეორებლადაა საჭირო?
 
ბავშვის წაბაძვის შემთხვევები ორგვარია: 1. იგი ჰბაძავს იმ მოძრაობებს, რომელიც თვითონაც, სხვისაგან დამოუკიდებლად, მრავალჯერ შეუსრულებია; აქ შეიძლება ორი შემთხვევა იყოს: ა) როდესაც ისეთ მოძრაობებს ჰბაძავს, რომელთა მსგავსიც მას არა მარტო ჰქონია ოდესმე, არამედ დაუნახავს კიდეც და ბ) როდესაც ასეთი საკუთარი მოძრაობები არასდროს მხედველობით არ აღუქვამს. 2. იგი ჰბაძავს ისეთ მოძრაობებს, როგორიც მას თვითონ ჯერ კიდევ არც ერთხელ არ ჰქონია. ეს შემთხვევები მით განსხვავდებიან ურთიერთისაგან, რომ პირველი ახალს არაფერს აძლევს ბავშვს, ხოლო მეორე სრულიად ახალს. მისთვის უჩვეულო ფუნქციას აჩვევს (შტერნი, კოფკა). როგორ მიმდინარეობს წაბაძვის პროცესი ყველა ამ შემთხვევაში? დაკვირვებებიდან ნათლად ჩანს, რომ აქ რამდენიმე მომენტია დამახასიათებელი. ბიულერი განსაკუთრებული ხაზგასმით აღნიშნავს მათ და ყოველი ინტერნაციონალური წაბაძვის უტყუარ კრიტერიუმებად სთვლის. ავიღოთ ახალდაბადებული ბავშვი. როგორც ცნობილია, იგი თავისი ხელებითა და ფეხებით სხვადასხვა ე. წ. იმპულსურ მოძრაობებს იძლევა. მეორე თვეში ამ მოძრაობების ხასიათი იცვლება: ერთ მომენტში ბავშვი მოძრაობებს ანელებს და მერე ერთსა და იმავე მოძრაობას ხანგრძლივად იმეორებს. შ. ბიულერის ცხრილიდან, რომელიც აქვე მოგვყავს (ცხრილი 14). ნათლად ჩანს, რომ ხელის მოძრაობათა შენელება პირველად მეორე თვეში ხდება და მეორედ - მეხუთეში; მაგრამ ამავე მეხუთე თვეში ფეხის მოძრაობათა შენელებაც ხდება. ამას შედეგად მოძრაობათა არაჩვეულებრივი დაჟინებითი განმეორება სდევს თან: ავტორის ცნობის მიხედვით, ერთმა 0.3-ის ბავშვმა ზედიზედ 36-ჯერ მოუჭირა ხელი ერთ საგანს, მეორემ - 0.5-სამ, რომელიც მუცელზე იწვა, 56-ჯერ ასწია და დასწია ბეჭები და თავი, მესამემ, რომელიც აგრეთვე მუცელზე იწვა, 86-ჯერ წამოიწია ზევით.

ცხრილი 14
 
 

 
რა ხდება ასეთ შემთხვევაში? რა თქმა უნდა, აქ ხდება თვითწაბაძვა. ჩვენ ვხედავთ, რომ იგი გარკვეული აქტით იწყება: ბავშვი მოძრაობებს ანელებს. უეჭველია, მიტომ რომ ის, რაც აქამდე თავისით ხდებოდა, ერთბაშად ბავშვის ყურადღების ობიექტად იქცევა. იმას, რაც აქამდე მასში იყო, ახლა ბავშვი თავის წინაშე ხედავს: მისი მოძრაობები ობიექტის სახეს ღებულობენ და როგორც ასეთნი, გარესამყაროს საგანთა მსგავსად არიან მოცემულნი.
 
ამრიგად, აქ ორი გარემოება იჩენს თავს: ყურადღების მიქცევა მოძრაობისადმი და ამ უკანასკნელთა გაობიექტება. ბიულერი ორივეს წაბაძვის კრიტერიუმად თვლის.
 
ამის შემდეგ ამ გარედან მოცემული ნიმუშის აქტიური განმეორება წარმოებს. გასაგებია, რომ მოძრაობათა შენელება იმ სიფრთხილესთან და ძალების დაძაბვასთანაა დაკავშირებული, რომლითაც ქვემდებარე მოძრაობის განმეორება ხდება. ასეთი მდგომარეობა მანამ გრძელდება, სანამ ბავშვი მას არ სძლევს და ამრიგად, მის გაუჭირვებლად განმეორებას არ შესძლებს. თვითწაბაძვასა და სხვის წაბაძვას შორის ამ მხრივ პრინციპული განსხვავება არ არის. თითქმის ყველა, ვინც კი ბავშვის წამბაძველობის ფაქტებს აგვიწერს, უყურადღებოდ არ ტოვებს ამ მომენტებს: როგორც სკუპინი, ისე შტერნიც ხაზგასმით აღნიშნავენ, რომ ბავშვი ჯერ ყურადღებით ისმენს რაიმე ბგერას და შემდეგ დიდი ძალისხმევით მის განმეორებას ცდილობს. ყველა დაკვირვებიდან ჩანს, რომ წარმატებით წაბაძვა ბავშვში საგრძნობ სიხარულს იწვევს (სკუპინი, ბიულერი). (52)
 
ამგვარად, წაბაძვის პროცესის დამახასიათებელ მომენტებად უნდა ვიგულისხმოთ: ყურადღების მიქცევა მოძრაობისადმი (თავისი იქნება თუ სხვისი, სულერთია), მისი გაობიექტება, მისი ნელა სიფრთხილით და ძალისხმევით – რამდენჯერმე განმეორება და ბოლოს სიამოვნების ან კმაყოფილების რეაქცია.
 
თავისთავად იგულისხმება, რომ, ამის მიხედვით, ყოველი წაბაძვის აქტთან ერთგვარი ინტენცია ან განზრახვა უნდა იყოს დაკავშირებული. იქ, სადაც ასეთი რამ არ არის, იქ არც შეიძლება წაბაძულობის შესახებ ვილაპარაკოთ. და მართლაც, ამ სიტყვის ჩვეულებრივი მნიშვნელობაც სწორედ ამას გულისხმობს. 
 
ეს გარემოება მხედველობაში უნდა ვიქონიოთ, როდესაც ბავშვის წაბაძულობის აქტებს ვაკვირდებით. არის შემთხვევები, რომ ყურადღების მიქცევის აქტს, აღქმული მოძრაობის განზრახ განმეორების ცდას ადგილი არა აქვს, მაგრამ, ამის მიუხედავად, ერთის საქციელი მაინც გადადის მეორეზე; ბავშვის კივილი, ახალდაბადებულის ასეთსავე კივილს იწვევს; დიდის ღიმილი უკვე პირველსავე თვეში ბავშვის საპასუხო ღიმილს წარმოშობს. ერთი სიტყვით, არის მრავალი შემთხვევა, რომ ბავშვზე ისევე „გადადის” ზოგი სხვისი მოძრაობა, როგორც ჩვენზე, მაგალითად, მთქნარება. ასეთი შემთხვევები „წაბაძულობის” ცალკე ჯგუფს შეადგენენ, რომლისთვისაც ისაა დამახასიათებელი, რომ ისინი ფსიქიკური თითქმის ყოველგვარი მონაწილეობის გარეშე ხდებიან და ამდენად მხოლოდ ფიზიოლოგიურ მექანიზმებს ემყარებიან. ასეთი მოვლენებისათვის, რასაკვირველია, არც წინასწარი ობიექტივაციაა საჭირო და განსაკუთრებით, არც მისი წინდახედული, ძალისხმევითი განმეორება და არც კმაყოფილების რეაქცია. ამიტომ აქ მოძრაობათა „გადადების” მოვლენასთან უფრო გვაქვს საქმე, ვიდრე ნამდვილი წაბაძვის აქტთან.
 
4. მაგრამ აქაც შეიძლება ისეთი საკითხები დაისვას, როგორც ნამდვილი წაბაძვის შემთხვევებში. პირველი საკითხი ასეთია: რატომ ხდება ბავშვი იძულებული წაბაძოს ან საიდან უჩნდება მას წაბაძვის ინტენცია? ხოლო მეორე: როგორ ახერხებს იგი წაბაძვას: საიდან იცის, რომ განსაზღვრული სენსორული შთაბეჭდილების მოძრაობათა სახით განხორციელებისათვის სწორედ გარკვეული იმპულსებია საჭირო?
 
ავიღოთ „გადადების” ერთ-ერთი მაგალითი: ყველამ იცის, რომ მთქნარება გადამდებია. მაგრამ განა ყოველთვის? რასაკვირველია, არა. ზოგჯერ იგი მეტად გადამდებია, ზოგჯერ ნაკლებად, ზოგჯერ სრულიად არა. როდესაც სუბიექტი დაღლილია და ძილისათვის არის განწყობილი, შეიძლება მთქნარება მას ადვილად გადაედოს, ხოლო როდესაც იგი დასვენებულია და თავს ფხიზლად გრძნობს, მაშინ რამდენჯერაც უნდა ამთქნარონ მის წინაშე, მაინც არ აყვება ამას და მთქნარებას არ დაიწყებს.(53)
 
რას გვეუბნება ეს დაკვირვება? უეჭველად, ერთს: იმისათვის, რომმთქნარება გადაგედოს, საჭიროა ორგანიზმი შესაფერისად იყოს განწყობილი. მარტო გარე მომენტი, „გადასადები” ან წასაბაძი ნიმუში, არკმარა: საჭიროა, რომ ხელთ იყოს შინაგანი მომენტიც ორგანიზმის სათანადო განწყობის სახით.იგივე უნდა ითქვას წაბაძვის ჩვეულებრივი შემთხვევის შესახებაც.მაგრამ რა უნდა ვიგულისხმოთ აქ ორგანიზმის განწყობის სახელწოდებით? მთქნარების შემთხვევაში მდგომარეობა მარტივია: ორგანიზმის დაღლილობა, მართლაც, ქმნის მთქნარების ტენდენციას. მაგრამ ვთქვათ,ბავშვს აღუს ეუბნები და ერთ მშვენიერ დღეს ამ ბგერებს იგიც იმეორებს, ან ხელებს ასწევ და დასწევ მის წინაშე და იგიც შენსავით დაიწყებს მოძრაობას. რა უნდა ვიგულისხმოთ აქ ორგანიზმის განწყობისსახელწოდების ქვეშ? მე მგონია, ამ საკითხის პასუხი თავისთავად გამომდინარეობს იმ ძირითადი შეხედულებებიდან, რომელიც ზემოთ გვქონდა ბავშვის შესახებ დასაბუთებული.
 
მართლაცდა, რა არის ხელების აწევ-დაწევა ან „აღუ” ან ბავშვისპირველი წაბაძვის სხვა ჩვეულებრივი შემთხვევები? ყველაფერი ესორგანიზმის გარკვეული ფუნქციის ამოქმედებაა: ერთ შემთხვევაშიხელის, მეორეში საარტიკულაციო ორგანოების. ჩვენ ვიცით, რომადამიანის ერთ-ერთ ძირითად ტენდენციას მისი ფუნქციების ამოქმედებისტენდენცია შეადგენს, ე. ი. ის, რასაც ზემოთ ფუნქციონალური ტენდენცია ვუწოდეთ. ბავშვის მოძრაობას, რამდენადაც ეს უკანასკნელი თავდაცვის ინსტინქტის ნიადაგზე არაა წამოჭრილი, როგორც ვიცით, ყოველთვის ეს ტენდენცია წარმართავს. როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ. იგიყველაზე ადრე ე. წ. იმპულსურ მოძრაობათა სახით იჩენს თავს. მეორემხრივ, ჩვენ დავინახეთ, რომ წაბაძვის პრიმიტიული ფორმა, ე. წ. თვითწაბაძვა, სწორედ ამ იმპულსურ მოძრაობათა ნიადაგზე ხდება. ამისშემდეგ სრულიად ცხადი უნდა იყოს, რომ წაბაძვის მოვლენათა საფუძველიც ამავე ფუნქციონალურ ტენდენციაში უნდა ვიგულოთ.
 
ფუნქციონალური ტენდენციის ამოქმედება ორგანიზმის ზრდასა დამისი ორგანოების მომწიფების პროცესთან არის დაკავშირებული. თუორგანიზმის ძალებს ბავშვის ბიოლოგიურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების ინტერესი არ ამოუწურავს, იგი თავისი ორგანოების ამოქმედებასამ ფუნქციონალური ტენდენციის იმპულსით ესწრაფვის რა თქმაუნდა, მათი მომწიფების დონის შესაფერისად.
მაშასადამე, ბავშვის სიცოცხლის ყოველ მოცემულ მომენტში იმის მიხედვით, თუ რამდენად დიდი თავისუფალი ენერგიის მარაგი აქვს მას,იგი თავისი ორგანოების ფუნქციონალური ამოქმედების მეტს ან ნაკლებტენდენციას გრძნობს; ხოლო იმის მიხედვით, თუ როგორია მისი ორგანიზმის მომწიფების დონე, იგი უმთავრესად ამა თუიმ გარკვეული ორგანოს ფუნქციის ამოქმედებას ესწრაფვის.
 
მაშასადამე, ბავშვის ორგანიზმი სხვადასხვა მომენტში როგორცრაოდენობითი, ისე აგრეთვე თვისობრივი მხრივაც გარკვეული ტენდენციის მატარებლად უნდა ვიგულოთ; იგი გარკვეული მოქმედების ტენდენციას განიცდის და, მაშასადამე, ამ მოქმედების მიმართ არის განწყობილი. ამიტომ ვამბობთ, რომ ფსიქოფიზიკური ორგანიზმის იმ თავისებურ მდგომარეობას, რომელიც „გადადების ან წაბაძვის შემთხვევებში უნდა ვიგულოთ, ყველაზე უკეთ განწყობის ცნება უნდა გამოხატავდეს.
 
ამის მიხედვით, წაბაძვის იძულებითობის საკითხი ადვილად შეიძლება გადაწყდეს. მართლაცდა, როდესაც ბავშვის ორგანიზმს გარკვეული ორგანოს ფუნქციონალური ამოქმედების ტენდენცია აქვს, როდესაციგი, ვთქვათ, საარტიკულაციო ორგანოთა ასამოქმედებლადაა განწყობილი და სწორედ ამ დროს მის წინაშე რომელიმე სუბიექტი სწორედამ ორგანოებს და სწორედ ბავშვის ორგანიზმის მომწიფების დონის შესაფერისად ამოქმედებს, რა საკვირველი, რომ ამ ტენდენციის აქტუალიზაცია მოხდეს და ბავშვმა სათანადო ორგანო აამოქმედოს. ამგვარად, წაბაძვის მოძრაობათა აღძვრა და მათი ინტენციის პირველი ჩასახვა ჩვენთვის სრულიად ნათელია და არაფერს გაუგებარს არ შეიცავს.რჩება მეორე საკითხი. როგორ ხდება, რომ ბავშვი სწორედ იმასიმეორებს, რაც ესმის ან რასაც ხედავს? როგორ ხერხდება სენსორულიშთაბეჭდილების სწორი მოტორული განხორციელება?
 
თუ ვიგულისხმებთ, როგორც ეს ჩვეულებრივ ხდება, რომ სენსორული და მოტორული სფერო ურთიერთისაგან დამოუკიდებელ ერთეულებს წარმოადგენენ, მაშინ საკითხის დამაკმაყოფილებელი გადაჭრაძალიან ძნელი იქნება. თანახმად ასეთი შეხედულებისა, ყოველი წაბაძვის ფაქტი ამ ორი სფეროს ასოციაციური კავშირიდან უნდა გამომდინარეობდეს. ვ. შტერნი ფიქრობს, რომ ეს კავშირი - თუ თვითწაბაძვის შემთხვევებს არ მივიღებთ მხედველობაში თანდაყოლილ ინსტინქტურ მექანიზმს ემყარება და მაშასადამე, წაბაძვის ცალკე ინსტინქტისარსებობა უნდა იქნეს აღიარებული.(54)მართლაცდა, უთუოდ არსებობსწაბაძვის მრავალი ისეთი შემთხვევა, რომ სრულიად შეუძლებელია მათში ნაგულისხმევი გზები სენსორულსა და მოტორულ აპარატებს შორის ინდივიდის პირადი გამოცდილებიდან გამოიყვანო. მაშასადამე, პირდაპირ აუცილებელი ხდება ეს გზები თანდაყოლილად იგულისხმო.სხვა გამოსავალი არ არის. მაგრამ საკითხზე თუ რით აიხსნება, რომბავშვი დანახული მოძრაობის სწორ განმეორებას ახერხებს, თქმა იმისა,რომ ეს იმით აიხსნება, რომ იგი ისეთი დაიბადა, რომ ამას ახერხებსამის თქმა, ყოველ შემთხვევაში, საკითხის გადაჭრას არ წარმოადგენსიგი უფრო უარის თქმაა საკითხის გადაჭრის ცდაზე, ვიდრე მისი დამაკმაყოფილებელი პასუხი.

მაგრამ თუ სენსორულსა და მოტორულ სფეროებს დამოუკიდებელაპარატებად ვიგულისხმებთ, მაშინ, როგორც იყო აღნიშნული, იძულებული ვიქნებით წაბაძვის შემთხვევები მათი კავშირებით ავხსნათ. ხოლორადგანაც შეუძლებელი ხდება ეს უკანასკნელნი ინდივიდის პირადი გამოცდილებიდან გამოვიყვანოთ, იძულებული ვხდებით ისინი თანდაყოლილად ვაღიაროთ და შტერნის მსგავსად წაბაძვის ინსტინქტის არსებობავცნოთ. ამრიგად, სენსორულისა და მოტორული სფეროს დამოუკიდებლობის წინამძღვარს აშკარად არადამაკმაყოფილებელ შედეგამდე მივყავართ.(55)აქედან მხოლოდ ერთი აუცილებელი დასკვნა გამომდინარეობს:ეს წანამძღვარი უნდა უარყოფილი იქნეს.
 
მართლაცდა, ფაქტების მთელი რიგი ამტკიცებს, რომ ჩვენ სენსორულ შთაბეჭდილებებსა და მოძრაობებს შორის არსებითი კავშიროარსებობს. ამის შესახებ ჩვენ უკვე ზემოთ გვქონდა საუბარი და მაშინდავრწმუნდით, რომ აღქმა დამთავრებულად არ შეიძლება ჩაითვალოსსანამ მას სათანადო მოტორული კომპონენტი არ დაერთვის. საგულისხმოა არა მარტო ის ფაქტი, რომ ხუთი-ექვსი თვის ბავშვი საგნის მარტო მხედველობითი შთაბეჭდილებით არ კმაყოფილდება და ხელის ტაცების საშუალებითმას მოტორულადაც ეუფლება, თითქოსმხედველობის დამოუკიდებლად მოქმედება არ შეეძლოს; განსაკუთრებითსაგულისხმო ის არის, რომ, როგორც გამოირკვა, ბავშვი, მაგალითად: მთვარისაკენ არასდროს არ წევს ხელს მის ხელში ჩასაგდებად, თითქოს პირადი გამოცდილებით იცოდეს, რომ სულ ერთია, აქედან მაინც არაფერი გამოვა; არც ისეთი შემთხვევებია დადასტურებული, რომ ბავშვი, მაგალითად, ისეთ საგანს ტაცებდეს ხელს, რომელსაც სიდიდის თუ ფორმის გამო ხელი არ მოეკიდება. ერთი სიტყვით, ბავშვის ქცევის დაკვირვება უდავოდ ამტკიცებს, რომ ტაცების შემთხვევებში მხედველობა და ხელის მოძრაობა ურთიერთისაგან დამოუკიდებელ მომენტებს როდი წარმოადგენენ, არამედ, პირიქით, მხედველობა იმთავითვე განსაზღვრულ მოძრაობასთანაა დაკავშირებული, თითქოს თითოეული მოტორული აქტი ხელის მოძრაობა - იმთავითვე განსაზღვრულ სენსორულ აქტში იყოს მოცემული.
 
მაშასადამე, უკეთესი იქნება, საქმის ფაქტიური მდგომარეობა ასე წარმოვიდგინოთ: როდესაც ბავშვი რაიმე განსაზღვრულ ობიექტს ხედავს, მისი მოტორული აპარატი სრულიად გარკვეული მოძრაობების შესასრულებლად განეწყობა: სენსორული შთაბეჭდილება ორგანიზმის მთლიან მოდიფიკაციას იწვევს, რომელიც განსაკუთრებით განსაზღვრულ მოტორულ განწყობასაც შეიცავს. სხვანაირად მდგომარეობის დახასიათება შეუძლებელია.
 
მაგრამ თუ ეს ჩვეულებრივი მხედველობითი შთაბეჭდილების შესახებ ითქმის, თუ ჩვეულებრივი ობიექტის დანახვაც კი ბავშვში შესაფერის მოტორულ განწყობას იწვევს, მით უმეტეს, უნდა ითქვას ეს, მოძრაობის სენსორული შთაბეჭდილების შესახებ. სრულიად უდავოა, რომ რაიმე გარკვეული მოძრაობის აღქმა სუბიექტში კიდევ უფრო მტკიცესა და გარკვეულს მოტორულ განწყობას, სახელდობრ, აღქმულ მოძრაობათა შესრულების განწყობას გამოიწვევს.

ამგვარად, ჩვენი საკითხი თუ როგორ ხდება, რომ ბავშვი აღქმული მოძრაობის განმეორებას ახერხებს, თავისთავად წყდება. ჩვენ დავრწმუნდით, რომ ეს იმიტომ ხდება ასე, რომ ყოველი სენსორული შთაბეჭდილება და განსაკუთრებით, მოძრაობის სენსორული შთაბეჭდილება ადამიანის მთლიან ორგანიზმში გარკვეულ მოდიფიკაციას იწვევს, რომელიც, სხვათა შორის სრულიად განსაზღვრულ მოტორულ განწყობას შეიცავს. როგორც კი დაინახავს სუბიექტი მეორე ადამიანის რაიმე მოძრაობას, მას შესაფერისი ორგანოების ამოქმედების ტენდენცია ეღვიძება და ვინაიდან სენსორული შთაბეჭდილება ყოველთვის დამთავრებული აღქმის მდგომარეობას ესწრაფვის, ეს შექმნილი მოტორული განწყობის რეალიზაციის ცდას იწვევს; ამ მიზეზით სუბიექტი სწორედ იმ მოძრაობათა შესრულებას ცდილობს, რომლის განწყობაც მასში აღქმულმა მოძრაობამ გამოიწვია. ასეთი უნდა იყოს. წაბაძულობის მთელი მექანიზმი.
 
თავისთავად იგულისხმება, მოტორული განწყობის შექმნა ჯერ კიდევ არ ნიშნავს, რომ სათანადო მოძრაობა შესრულებულია. განწყობის რეალიზაციის ცდა ყოველთვის შეუმცდარ შედეგს როდი იძლევა. მაგრამ რაკი გარკვეული მოძრაობის განწყობა არსებობს, ამიტომ ცხადია, რომ სუბიექტი მანამდე ვერ ჩათვლის ამოცანას გადაჭრილად და ვერ დამშვიდდება, სანამ მის შესაძლო ადეკვატურ რეალიზაციას არ მოახდენს. ეს მოსაზრება გასაგებად ხდის იმ ფაქტს, რომ წაბაძვის შემთხვევებში აღქმული მოძრაობის მრავალგზის განმეორებასთან და ამრიგად, მის სულ უკეთესსა და უკეთეს შესრულებასთან გვაქვს საქმე.
 
მეორე მხრივ, ამავე გარემოებასთან უნდა იყოს დაკავშირებული ის ცნობილი ფაქტიც, რომ ბავშვისათვის და, საზოგადოდ, ცოცხალი ორგანიზმისათვის იმ მოძრაობათა წაბაძვა უფრო ადვილია, რომელთა მსგავსიც მის დამოუკიდებელ მოძრაობათა მარაგში მოიპოვება, ვიდრე იმ მოძრაობათა, რომელნიც მისთვის სრულიად ახალსა და უჩვეულო ფენომენებს წარმოადგენენ, ე. ი. წაბაძვის პირველი ტიპი უფრო ადვილი განსახორციელებელი უნდა იყოს, ვიდრე მეორე ტიპი. ეს იმიტომ, რომ როგორც განწყობის შექმნა, ისე, განსაკუთრებით, მისი რეალიზაციაც პირველ შემთხვევაში უფრო იოლი უნდა იყოს, ვიდრე მეორეში.
 
5. პირველი წლის განმავლობაში, როგორც ვიცით, ბავშვი თითქმის მხოლოდ მარტო სხეულის სხვადასხვა ორგანოების მოძრაობათა წაბაძვას ახერხებს. მას თავისი ორგანიზმის სხვადასხვა ორგანოების ფუნქციონალური ტენდენცია აქვს და ამდენად მას მარტო ამათი მოძრაობების, როგორც ასეთის, წაბაძვის აქტები აკმაყოფილებს. სულ სხვაა ისეთი მოძრაობა, რომელსაც რაიმე გარკვეული აზრი და მნიშვნელობა აქვს და მაშასადამე,მოქმედების რაიმე აქტს წარმოადგენს, როგორც დავინახავთ, სათანადო ფუნქციონალური ტენდენცია მხოლოდ მეორე წელში იღვიძებს და გასაგებია, რომ ასეთი მოძრაობების წაბაძვას ბავშვი მხოლოდ მეორე წელში იწყებს.
 
რას სწავლობს მაშ ბავშვი პირველი წლის განმავლობაში ადამიანთან ხშირი კონტაქტის გამო? ჩვენ ვხედავთ, რომ წაბაძვის მექანიზმი მას საშუალებას აძლევს თავისი ფუნქციონალური ტენდენცია გარკვეული მიმართულებით აამოქმედოს და, პირველ რიგში, თავისი სხეულის მოტორული ფუნქციები განავითაროს.
 
XIII. ბავშვის თამაში

1. მას შემდეგ, რაც ბავშვი მეორე-მესამე თვიდან ობიექტურ სინამდვილეს აღმოაჩენს, იგი ჯერ პერცეპტულისა და მერე ფლობის ინტერესის ზეგავლენით ამ ახალ სინამდვილეში შეჭრას ცდილობს. ამის გამო იგი სულ უფრო და უფრო უახლოვდება ობიექტთა სამყაროს; სულ უფრო და უფრო შორს იჭრება მასში. ამასთან ერთად მუდმივი კონტაქტი ადამიანთან მისი ორგანიზმის მოტორული ფუნქციების განვითარებას უწყობს ხელს: გამუდმებული წაბაძვის წყალობით, რაც დრო გადის, მით უფრო მტკიცესა და შეუმცდარ მოძრაობებს ახერხებს.
 
პირველი წლის შუა თვეებში, როგორც დავინახეთ, ხელის იმ მოძრაობათა ფუნქციონალური განვითარება, რომელთა დახმარებითაც ნივთიერ საგანთა დაუფლება ხდება, განსაკუთრებით ტაცების აქტთან დაკავშირებით წარმოებს. იბადება საკითხი: როგორი კავშირი ისახება ახლა, პირველი წლის შემდეგ თვეებში, როდესაც მოტორული ფუნქციონალური განვითარება წაბაძულობის ნიადაგზე წარმოებს როგორი კავშირი ისახება ახლა სუბიექტსა და ნივთიერ საგანთა სამყაროს შორის? როგორია შემდეგი ნაბიჯი, რომელსაც ბავშვი ობიექტური გარესამყაროს მიმართულებით ადგამს?
 
ცნობილია, რომ ჯერ კიდევ მეხუთე თვის ბავშვი, უთუოდ, ყველაფერს კი არ იდებს პირში, რაც ხელში მოხვდება, არამედ ზოგჯერ კარგა ხანს აჩერებს მას ხელში. ეტყობა, მას საგნის შეხებითი შთაბეჭდილება აინტერესებს. მაგრამ ძლიერ მალე ახალი და საინტერესო გარემოება იჩენს თავს: სახელდობრ, ბავშვის მოძრაობებს საგანთა მიმართ მეტი აქტივობა ეტყობათ. ტაცების აქტი გარკვეულ მოძრაობათ შეიცავს: საგნის ხელის ტაცებასა და პირისაკენ გაქანებას. ახლა ცოტა უფრო რთული მოძრაობები ჩნდება: ბავშვი ხელს ჰკიდებს საგანს და ნაცვლად იმისა, რომ პირში ჩაიდოს, აქეთ-იქით აქნევს, ძირს არახუნებს, თავზე იცემს ან თავისი სხეულის რომელსამე სხვა ნაწილზე ან და აგრეთვე რომელიმე სხვა საგანს ურახუნებს. განსაკუთრებით ხშირია შემთხვევები, რომ იგი ხელში აღებულ საგანს, რაც ძალი და ღონე აქვს, ძირს ისვრის.
 
სკუპინ 0.4+18. „ბავშვს დიდ სიამოვნებას ჰგვრის სათამაშოს მაგიდაზე რახუნი, თავის საკუთარ თავზე ცემა და ბოლოს ერთბაშად მისი ძირს გადაგდება... დღეს ეს ოცჯერ თუ ოცდაათჯერ გაიმეორა ზედიზედ. სათამაშოს დიდის მოთმინებით ვიღებდი და უკანვე ვაწოდებდი და იგი მას ყოველთვის დიდი სიხარული, გაბრწყინებული თვალებით მართმევდა”...(56)
მაგრამ მე-5-6 თვეებში ასეთ ქცევას შემთხვევითი ხასიათი აქვს. და მახასიათებლად იგი მხოლოდ შემდეგ იქცევა. განსაკუთრებით დიდაქტივობას ბავშვი მოძრავ საგანთა მიმართ იჩენს, რომელნიც ასეთი მოძრაობების დროს არა მარტო ადგილს იცვლიან, არამედ თვითონაც საგრძნობლად იცვლებიან: მაგალითად, ტყდებიან ან იხევიან. ქაღალდისდაფხრეწა, სათამაშოების მტვრევა უკვე ამ ხანაში ახალისებს ბავშვსდა დასასრულ, ადამიანთან თამაშიც; ცხვირში ხელის ტაცება, ყურისმოწევა, თმის მოჩეჩვა, გარტყმა ყველაფერი ეს ადამიანის მხრივ ერთგვარ რეაქციას იწვევს: ხუმრობით გადამეტებული ტკივილის რეაქციას, თითქოს ტირილს, გაჯავრებას და სხვ. ყველაფერი ეს, რაც უნდა იყოს, ერთგვარი ცვლილებაა, რომელიც ბავშვის მოძრაობების შედეგად ჩნდება.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ საგნების დამოკიდებულების რეაქციათა წრე პირველი წლის მეორე ნახევარში საგრძნობლად ფართოვდება; ბავშვი სულ უფრო და უფრო მეტ აქტივობას იჩენს მათ მიმართ: იგი ან ადგილს უცვლის მათ, ან ხმაურს იწვევს მათი საშუალებით, ან თვითონ მათ ცვლის ერთგვარად (ტეხს, ხევს) და ამ სახით უფრო მრავალმხრივ კონტაქტს ამყარებს მათთან.
 
რა არის ამ მრავალფეროვანი მოძრაობების აზრი? უეჭველია, არავინ იტყვის, რომ მოძრაობათა საშუალებით ბავშვი თავის ბიოლოგიურ მოთხოვნილებებს იკმაყოფილებს. ამიტომ, ჩვეულებრივ, ასეთ შემთხვევაში ბავშვის თამაშის შესახებ ლაპარაკობენ, კერძოდ, კ. გროსი ყველაფერს ამას „ექსპერიმენტულ თამაშს” უწოდებს. ამის მიხედვით, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ პირველი წლის მეორე ნახევარს, განსაკუთრებით, ბავშვის თამაში ახასიათებს. ერთი მხრივ, წაბაძვა, რამდენადაც ბავშვს, ადამიანთან უხდება საქმის დაჭერა. მეორე მხრივ, რამდენადაც მას ობიექტთა სამყაროსთან აქვს კავშირი, - თამაში, აი ის, რაც ამ პერიოდის შინაარსს იძლევა. ერთიცა და მეორეც, როგორც ვიცით, უფრო ადრეც იწყება, მაგრამ ბავშვის ქცევის დამახასიათებელ და გაბატონებულ შინაარსად მხოლოდ ამ პერიოდში იქცევა.
 
2. ვ. შტერნი აღნიშნავს, რომ ბავშვის თამაშის დასაწყისი უკვე პირველი წლის პირველსავე მეოთხედში უნდა ვეძიოთ. მაგრამ მაშინ იგი მხოლოდ თავისი სხეულის ნაწილებზე თამაშობს, ვინაიდან საგნებთან კავშირს მხოლოდ ტაცების პერიოდის დასაწყისიდან აწესებს. ჩვენ ვიცით, რომ ნამდვილად აქ ე. წ. იმპულსურ მოძრაობათა შემდეგ განვითარებასთან გვაქვს საქმე განსაკუთრებით მნიშვნელოვანიცვლილება, რომელიც ამ პერიოდში ხდება, იმაში იჩენს თავს, რომ ბავშვი რომელსამე თავის იმპულსურ მოძრაობას ან რომელსამე ბგერასან ბგერების კომპლექსს არაჩვეულებრივი დაჟინებით იმეორებს. ამ შემთხვევაში, როგორც ვიცით, ე. წ. თვითწაბაძვის უეჭველი ფაქტის წინაშე ვდგევართ და, როდესაც სამი-ოთხი თვის ბავშვის თამაშის შესახებლაპარაკობენ, ჩვეულებრივ, სწორედ ეს ცირკულარული რეაქციებიაქვთ მხედველობაში.
 
ნამდვილი თამაშის ჩასახვის ფაქტთან მხოლოდ მეორე-მეხუთე თვიდან გვაქვს საქმე, ე. ი. სწორედ იმ მრავალფეროვან რეაქციებთან საგანთა მიმართ, რომლის შესახებაც ზემოთ გვქონდა საუბარი.
 
ამ პერიოდის თამაშის ნამდვილი ბუნების გამოსარკვევად ბავშვის თამაშის ყველა განსხვავებული შემთხვევის გათვალისწინებას განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ექნებოდა. ბიულერისა და ჰეცერის „ინვენტარში” თამაშის ყველა ის სახეა ჩამოთვლილი, რომლებიც ბავშვის სიცოცხლის პირველი წლის განმავლობაში გვხვდება. აქ სულ ოთხი განსხვავებული ჯგუფია დადასტურებული.
 
პირველ ჯგუფში შედის ბავშვის სხვადასხვაგვარი მანიპულაციები უძრავ საგნებზე: ხელის მოკიდება, შეხება, რახუნი, ჩხაპნა, ენის, ხელის, ფეხის, ტუჩების რამეზე მოსმა. როგორც ბიულერი შენიშნავს, ყველა ეს მანიპულაცია უკვე მეხუთე თვემდე იჩენს თავს. უფრო გვიან მეორე ჯგუფის თამაში ჩნდება.
 
ამ მეორე ჯგუფში ისეთი მანიპულაციები შედის, როგორიცაა საგნის ამოძრავება, მოტანა, გაწევა: ბავშვს ხელში უჭირავს საგანი და აქნევს, ქვემოთ უშვებს, ზევით წევს, აქეთ-იქით სწევს. შემდეგ ამას ერთვის საგნის ხელის დავლება, მისი თავისკენ მიწევა ან შორს გაწევა, შორს გადაგდება, წაქცევა.
 
მესამე ჯგუფი კიდევ უფრო რთულ მოძრაობებს შეიცავს: აქ ბავშვი სხვადასხვა მანიპულაციას, რაიმე მოძრავი საგნის დახმარებით, უძრავ საგანთა მიმართ აწარმოებს.
 
მეოთხე ჯგუფის თამაშის შინაარსს ისეთი მანიპულაციები შეადგენენ, რომელთაც ორს მოძრავ საგანთან აქვთ საქმე.
 
ოთხივე ჯგუფის თამაშის შემთხვევები რომ გავითვალისწინოთ, დავინახავთ, რომ ყველგან მხოლოდ სხეულის განსაზღვრული ხასიათის მოძრაობებთან გვაქვს საქმე. მართალია, ყველა ეს მოძრაობა საგანთანაცაა დაკავშირებული და ამდენად საგნის მოძრაობასაც წარმოადგენს, მაგრამ ეს მოძრაობა თვით საგანში როდი იწვევს საგულისხმო ცვლილებას: საგანი მხოლოდ სივრცეში იცვლის ადგილს, თვითონ კი იმავე საგნად რჩება, რაც ამ მოძრაობის გარეშეც იყო. სხვანაირად რომ ვთქვათ, ბავშვის არც ერთი მოძრაობა არ არის ისეთი, რომ საგანი მისთვის მასალას წარმოადგენდეს, რომ იგი მართლა რამეს აკეთებდეს. მაშასადამე, როგორც აღნიშნავს ბიულერი, „ობიექტი საშუალებაა, რათამასზე ან მისით რაიმე მოძრაობა იყოს შესრულებული და არა მასალა,რითაც ან რის დახმარებითაც რაიმე უნდა გაკეთდეს”. (57) საგულისხმოა,რომ ბავშვის მოძრაობათა ასეთი დახასიათება მაშინაც ძალაში რჩება,როდესაც ბავშვს განგებ ისეთ საგანს აძლევ ხელთ, რომელსაც იმთავითვე ნამდვილი მასალის ბუნება აქვს, მაგ., თიხას. ნაცვლად იმისა, რომბავშვმა მისი ფორმის შეცვლა დაიწყოს ან მისგან რაიმე საგნის გამოყვანა სცადოს, ნაცვლად ამისა, იგი ისე ექცევა მას, როგორც ყოველივესხვა საგანს მოექცეოდა: „სახელდობრ, ის დაუწყებს მას აქეთ-იქით ქნევას, ხან აქეთ გაწევს და ხან იქით, ან მაგიდაზე დაუწყებს ცემას იმის მიხედვით, თუ რა ფუნქცია ესწრაფვის მასში ამჟამად ამოქმედებას... ჩვენ რომ ბავშვს ორი სათამაშო კუბი მივცეთ, ერთმანეთზე კი არ დაადებს მათ და რამის აგებას დაიწყებს, არამედ ერთი მეორეს დაუწყებს ცემას ან თითოს თითო ხელში დაიჭერს და ასე დაუწყებს მათ რამეზე რახუნს, ან ორივეს გააჩოჩებს და სხვ.”
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის ბავშვი არავითარ ანგარიშს არ უწევს, თუ რა საგანთან აქვს საქმე სპეციფიკურად, მათი ბუნების შესაფერისად როდი ეპყრობა მათ, არამედ მისთვის სულ ერთია, თუ რა საგანი ჩაუვარდება ხელში: იგი ყველაფერს ერთნაირად ეპყრობა.
 
3. მაშ რად უნდა ბავშვს საგნები, თუ არც მათ ბუნებას უწევს ანგარიშს და არც აკეთებს რამეს მათგან? რა კავშირი არსებობს ბავშვის მოძრაობათა და საგანთა შორის? შ. ბიულერი ფიქრობს, რომ საგანი მხოლოდ საბაბია, რომელიც ბავშვის მოტორული ფუნქციების ამოძრავებას იწვევს, რომ იგი მხოლოდ საშუალებაა, რომელიც ამ ფუნქციათა ამოქმედების შემთხვევას იძლევა: თამაშში საგნობრივი მასალის გაფორმება როდი ხდება, არამედ მოძრაობის ფუნქციისა (შ. ბიულერი).
 
უეჭველად სწორია, რომ ბავშვი იმ საგნებს, რომელთანაც მას თავის თამაშის პროცესში აქვს საქმე, რაიმე მასალად არ იყენებს: ობიექტი მისთვის თავისთავად წარმოადგენს დამოუკიდებელ რეალობას; და სანამ მან ამ რეალობის თვისებები არ იცის, რასაკვირველია, მანამ სრულიად ზედმეტია იმაზე ფიქრი, რომ მოცემული მასალით მან რაიმე ახალი ობიექტი შექმნას. ბავშვის ცხოვრების პირველისა და მეორე მეოთხედი წლის ნამდვილი შინაარსი ამ ახალი რეალობის წვდომაში მდგომარეობს: როგორც ვიცით, ჯერ იგი მისი ჭვრეტით კმაყოფილდება და შემდეგ აქტიური ტაცების საშუალებით მის დაუფლებასა და ახლო გაცნობას ცდილობს. უნდა ვიფიქროთ, რომ პირველი წლის მეორე ნახევარში განვითარების ეს ძაფი ერთბაშად და უდროოდ არ წყდება. და მართლაც, ჩვენ ვხედავთ, რომ ობიექტი არა მარტო საბაბს წარმოადგენს ბავშვის იმ მოტორული ფუნქციების ასამოქმედებლად, რომლის დაკმაყოფილების მოთხოვნილებაც ყოველ მონაცემ მომენტში უნდა ჰქონდეს, არამედ იგი თვით ობიექტში იწვევს ერთგვარ ცვლილებას: ობიექტს, რომელიც ხელში ჰქონდა, ძირს ისვრის და ხმაურს ისმენს, ერთს საგანს მეორეზე ცემს და აქაც თავისებურ რახუნს ადევნებს თვალყურს; იგი ქაღალდს ხევს, ჭიქას ამსხვრევს; ერთი სიტყვით, ბავშვი თავისი სხეულის მარტო მოტორული ფუნქციებით არ კმაყოფილდება; იგი ობიექტზე სხვა ფუნქციებსაც ამოქმედებს. კ. გროსის ტერმინი, რომელიც მან ბავშვის ამ პერიოდის ქცევის დასახასიათებლად შემოიღო, განსაკუთრებული სისწორით აღნიშნავს მის ძირითად ბუნებას. იგი „ექსპერიმენტულ თამაშს” უწოდებს მას და მართლაც, შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს პირველი წლის მეორე ნახევრის განმავლობაში ბავშვი უკვე აღარ კმაყოფილდებოდეს ობიექტური, საგნობრივი სინამდვილის გაცნობის იმ გზით, რომლითაც წინათ სარგებლობდა: მოცემულ საგანთა ჭვრეტითა და აქტიური შეხებით, ე. ი. ასე ვთქვათ, უბრალოდ  დაკვირვებით. ახლა თვითონ იწვევს მათში ერთგვარ ცვლილებებს და ამით მათ თვისებებს ააშკარავებს, თითქოს ნამდვილ ცდას აყენებდეს, რათა შესაძლებლობა მოიპოვოს, დააკვირდეს, თუ რას იზამს საგანი, რა დაემართება მას, რა თვისებას გამოიჩენს იგი. ამიტომაა, რომ იმ ხანას, რომელიც პირველი წლის მესამე მეოთხედში იწყება, ხოლო მეოთხეში განსაკუთრებით სწრაფი ტემპით ვითარდება, სწორედ „ექსპერიმენტული თამაშის” სახელწოდებით აღვნიშნავთ.
 
ამრიგად, ამ პერიოდის ძირითადი აზრი ნათელი ხდება: იგი, რასაკვირველია, ობიექტურად მონაცემ საგანია მასალად გამოყენების ხანას არ წარმოადგენს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს თითქოს ამ პერიოდის აზრი მხოლოდ და მხოლოდ მოტორულ ფუნქციათა გაფორმებაში მდგომარეობდეს, როგორც ბიულერს ჰგონია. უეჭველია, რომ ბავშვის რეაქციები თვით ობიექტშიც გარკვეულ ცვლილებებს იწვევენ და ეს, რა თქმა უნდა, ბავშვისათვის უგზოუკვლოდ არ იკარგება. შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ამიტომ ამ ხნის თამაშის მნიშვნელობა საგანთა ამ გზით გამოაშკარავებულ თვისებათა გაცნობის ეფექტით ამოიწურებოდეს, როგორც გროსი ან შტერნი ფიქრობენ.
 
უფრო სწორი იქნებოდა, თუ ვიტყოდით, რომ ბავშვის ქცევის აზრი აქაც ისაა, რაც წინა საფეხურზე: გაცნობა და დაუფლება იმ ახალი სინამდვილისა, რომელიც მის წინაშე პირველად მეორე-მესამე თვეში ობიექტური სამყაროს სახით აღიმართება. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ ბავშვი „ექსპერიმენტული თამაშის” პერიოდში თავის სენსორულსა და მოტორულ ფუნქციებს ავითარებს, მაგრამ არა როგორც ცალკეულს, ურთიერთზე დამოუკიდებელს ძალებს, არამედ როგორც ერთს განუყრელ მთლიანს.
 
ამგვარად, აღქმათა და სათანადო მოძრაობათა შეთანხმების პროცესი თანდათანობით წინ მიდის; და საგულისხმოა, რომ სწორედ ამ ხანაში ისახება ის სპეციფიკური ფუნქცია, რომელიც შესაძლებლობას აძლევს ადამიანს რაც შეიძლება უკეთ შეუთანხმოს თავისი მოძრაობები აღქმული სინამდვილის თავისებურებას: ინტელექტის პირველი ჩანასახი აქ უნდა ვეძიოთ.
 
4. თავისი მანიპულაციების დროს საგნებთან ბავშვს ხშირად უხდება ყურადღების მიქცევა, რომ, მაგალითად, ზოგ საგანს ასეთი ხმა აქვს, ზოგს ისეთი; საგანს რომ ხელი გაუშვათ, იგი ძირს დაეცემა, რომ ქაღალდის დიდი ფურცელი შეიძლება პატარ-პატარა ნაწილებად აქციოთ... ერთი სიტყვით, ბავშვს საგანთა და მოვლენათა შორის არსებულის სხვადასხვაგვარი მიმართების უამრავი მაგალითები აქვს.
 
პირველ ხანებში ესენი არავითარ ინტერესს არ წამოადგენენ მისთვის. მაგრამ შემდეგში, რაც უფრო წინ მიდის მისი სენსორულ-მოტორული ფუნქციების მომწიფების საქმე, რაც მეტ ძალას პოულობს იგი ობიექტურ საგნებზე, მდგომარეობა მით უფრო იცვლება: იგი იძულებული ხდება საგნებზე კიდევ უფრო მეტი ძალაუფლების მოსაპოვებლად ახალი საშუალების ძებნა დაიწყოს და ერთ მშვენიერ დღეს აღმოაჩინოს, რომ ცალკე საგნები ურთიერთისაგან სრულიად დამოუკიდებელ ერთეულებს როდი შეადგენენ, არამედ მათ შორის ერთგვარი კავშირი, ერთგვარი მიმართება არსებობს.
 
სკუპინი თავისი 0.4+8 ბავშვის თამაშს ასე აღწერს: მას ხელიდან უვარდება სათამაშო ჯამბაზი და მის ყურადღებას ჟღარუნი იპყრობს. იგი თვალით ეძებს სათამაშოს და როდესაც დაინახავს, ერთხანს მასზე თვალს შეაჩერებს. ხოლო, როდესაც სათამაშო ისეთ ადგილას დაეცემა, რომ ბავშვს მისი დანახვა აღარ შეუძლია, მაშინ თითქმის იმ წამსვე ივიწყებს მას და თავის ყურადღებას სხვა მხრივ მიმართავს...
 
ჩვენ ვხედავთ, რომ აქ ბავშვი ხელიდან გავარდნილ სათამაშოს მალე ივიწყებს. მაგრამ რამოდენიმე თვის შემდეგ ბავშვის რეაქცია ასეთი შემთხვევების მიმართ საგრძნობლად იცვლება: ხედავს იგი სათამაშოს თუ არა, ერთხანს იგი მაინც ახსოვს და მის აღებას ცდილობს.
 
მაგრამ როგორ იქცევა იგი, როდესაც აღებას ვერ ახერხებს?
 
შ. ბიულერის დაკვირვება: როდესაც ერთ ცხრა თვის ბავშვს სათამაშო გაუვარდა ხელიდან და მისი აღება ვერ მოახერხა, მან, სრულიად მოულოდნელად, მეორე სათამაშო ისროლა მისკენ. რას ნიშნავს ეს? ბიულერი ასე მსჯელობს: ბავშვმა სათამაშო დაკარგა. ტაცების აქტიდან არაფერი გამოდის: სათამაშო შორსაა, მაგრამ სათამაშო მას გაუვარდა ხელიდან და გაგორდა იქ, სადაც ახლა ხელმიუწვდომელი დევს და, აი, ერთბაშად ეს მიმართება, სახელდობრ: რომ სათამაშო მისგან წავიდა და რომ იგი მასვე უნდა დაუბრუნდეს აი, ეს მიმართება განიცდება მის მიერ და ამრიგად, ყურადღების საგნად იქცევა. რაღაცნაირად მოხდა სათამაშოს წასვლა, იგი როგორმე მასვე უნდა დაუბრუნდეს; იქით და აქეთ მიმართება სუბიექტისა ობიექტისადმი, ბავშვისა სათამაშოსადმი - აი, რისი ობიექტივაცია ხდება აქ! ჩვენს წინაშე ბავშვის ინტერნაციონალური რელაციის წვდომის ანუ აზროვნებისდაბადების მომენტია. სახელდობრ, ბავშვი აქ პირველად წვდება სათანადო საშუალების ან იარაღის დახმარებით რისამე მიზეზობრივად გამოწვევის შესაძლებლობის აზრს, ვინაიდან ის საშუალება, რომლითაც ბავშვი დაკარგული საგნის დასაბრუნებლად სარგებლობს, ბავშვის ხელში პირველ იარაღად იქცევა.(58)
 
ამგვარად, შ. ბიულერის აზრით, ბავშვის ქცევას ის აზრი უნდა ჰქონდეს, რომ ბავშვი პირველად წვდება აქ მიმართებას, რომელიც მისსა და ობიექტს შორის არსებობს, პირველად აქცევს მას დაკვირვების საგნად, პირველად ახდენს მის ობიექტივაციას და ამ ნიადაგზე ებადება აზრი დაკარგულის ასაღებად მეორე სათამაშოს იარაღად გამოყენებისა.
 
კ. ბიულერმა სპეციალური ცდები დააყენა იმის გამოსარკვევად, თუ რა დროიდან უჩნდება ბავშვს იარაღის გამოყენების უნარი. იგი ასე მოიქცა: მოათავსა ბავშვისათვის საინტერესო საჭმელი ისეთ ადგილას, რომ ბავშვს იგი კარგად დაენახა, მაგრამ ხელით ვერ მისწვდომოდა მას. მაგრამ იქვე მის ახლოს ძაფის ერთი ბოლო იყო, რომლითაც საჭმლის ახლო მოწევა და ამგვარად ხელში ჩაგდება შეიძლებოდა, რადგანაც იგი საჭმელზე იყო მიმაგრებული. იმისათვის, რომ ბავშვს ძაფით ესარგებლა, იგი უნდა ჩაწვდომოდა მიმართებას მიზანსა და საშუალებას შორის, იგი უნდა მიმხვდარიყო წინასწარ, რომ საჭმლის მოწევა ძაფის საშუალებით შეიძლებოდა. მოკლედ, მის ცნობიერებაში უნდა გაჩენილიყო აზრი, რომ საგანი (ძაფი) არა მარტო თავისთავად წარმოადგენს ღირებულებას, არამედ იგი შეიძლება რაიმე მიზნის საშუალებადაც გამოდგეს, იარაღად, რომელიც მიზნის განსახორციელებლად შეიძლება გამოიყენო. 
 
გამოირკვა, რომ პირველად მხოლოდ ცხრა თვის ბავშვი ახერხებს ძაფის საშუალებით საჭმლის მოწევას. მაგრამ აქ ამას მხოლოდ სპორადიული შემთხვევითი ხასიათი აღმოაჩნდა: ბავშვმა მარტო ორჯერ ისარგებლა ამ იარაღით; ჩვეულებრივ კი, ძაფს არავითარ ყურადღებას არ აქცევდა: მიუხედავად იმისა, რომ ექსპერიმენტატორმა რამოდენიმეჯერ ხელშიც კი ჩაუდო მას ძაფი, ბავშვში ეს მაინც არავითარ ეფექტს არ იწვევდა. სამაგიეროდ, მეათე თვის ბოლოს მდგომარეობა იმდენად შეიცვალა, რომ ამიერიდან, სადაც უნდა მოგეთავსებინა ძაფის ბოლო, მარცხნივ თუ მარჯვნივ, ცოტა მოშორებით თუ უფრო ახლოს, - ბავშვი ყოველთვის შეუცდომლად დაავლებდა მას ხელს და სანუკვარ ობიექტს თავისკენ მიაქანებდა.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ უკვე ათი თვისთვის ბავშვს საგანთა ურთიერთ მიმართების პირველი აზრი უჩნდება. თავის მანიპულაციებში, რომელსაც იგი საგნების მიმართ ახდენს, ამ ახალ მომენტს აწყდება და ბოლოს მალე იმით სარგებლობასაც იწყებს. ეს მიმართების პირველი ფორმა, რომელსაც ბავშვი ყველაზე ადრე წვდება, როგორც ბიულერის ცდებიდან ჩანს, მიზანსა და საშუალებას შორის არსებული მიმართება უნდა იყოს. იგი თავს იჩენს ბავშვის მიერ იარაღის მიზანშეწონილად გამოყენების ფაქტში.
 
როგორც დავინახეთ, ეს 9-10 თვეში ხდება და სწორედ ამ დროისათვის კიდევ ერთი თვალსაჩინო გარემოება იჩენს თავს: „ექსპერიმენტული თამაშის” შემთხვევათა რიცხვი სწორედ ახლა იწყებს არაჩვეულებრივ სწრაფი ტემპით განვითარებას. თუ ცხრა თვემდე ასეთი თამაში, საშუალოდ, 40“ გრძელდებოდა, ხოლო შემდეგ სამი თვის განმავლობაში მისი ხანგრძლივობა უკვე 144“-მდე ადის, ხომ არ უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ამ მოვლენას რაიმე კავშირი უნდა ჰქონდეს იმ გარემოებასთან, რომ საგანია მიმართების წვდომის უნარი სწორედ ამ თვეებში უჩნდება ბავშვს?

უეჭველია, ექსპერიმენტული თამაში რომ ახლაც ისევ მარტო სენსორულისა და მოტორული ფუნქციების ამოქმედების მოთხოვნილებას აკმაყოფილებდეს, მისი ხანგრძლიობის ეგოდენ სწრაფი და ერთბაში გაზრდა სრულიად გაუგებარი იქნებოდა. უნდა ვიფიქროთ, რომ ობიექტური სინამდვილის ახლად აღმოჩენილი მხარე, მიმართება, რომელიც ცალკე საგანთა და მოვლენათა შორის არსებობს, არაჩვეულებრივი ინტენსივობით იტაცებს ბავშვს და ექსპერიმენტული თამაში ამ მიმართებათა აღმოჩენის, მათი წვდომის სპეციფიკური ძალის, ინტელექტუალური ფუნქციების ამოქმედებას უნდა იწვევდეს. რაკი ამით მისი განვითარების ახალი იმპულსი ჩნდება, საკვირველი არაა, რომ ბავშვის ინტერესი მისადმი სწორედ ამ დროისათვის აკეთებს ეგოდენ თვალსაჩინო ნახტომს.
 
ექსპერიმენტული თამაში, რომლისადმიც ინტერესის განსაკუთრებული განვითარება მიმართებათა აღმოჩენის უნარის აქტივობით აიხსნება, თავის მხრივ ამ უკანასკნელის განვითარების პროცესს უწყობს ხელს. ჩვენ ქვემოთ დავინახავთ, რომ მალე ბავშვი კიდევ ერთი ახალი მიმართების აზრს სწვდება. ეს არის აზრი ბგერათა კომპლექსისა და საგნის მიმართების შესახებ, აზრი სიტყვასა და მის მნიშვნელობას შორის არსებული დამოკიდებულების შესახებ. 
 
ამრიგად, უეჭველი ხდება, რომ ექსპერიმენტული თამაშის აზრი ბავშვის სენსორულის, მოტორულისა და დასასრულ, აგრეთვე ინტელექტუალური ფუნქციების შეთანხმებული ამოქმედების უნარის განვითარებაში უნდა ვეძიოთ.
 
XIV. თამაშის თეორიები

(ფუნქციონალური ტენდენციის თეორია)
 
1. ახლა ჩვენს წინაშე დგება საკითხი, თუ რატომ თამაშობს ბავშვი.მართლაცდა, როდესაც ცოცხალ ორგანიზმს რაიმე გარკვეული მოთხოვნილება აქვს, იგი განსაზღვრული მოძრაობების საშუალებით ცდილობსმის დაკმაყოფილებას: ან გაურბის მტერს, ან შეუტევს მას, ან ეძებს დააგროვებს საკვებს, თუ იგი მზამზარეულადაა მოცემული, ანდა გარდაქმნის მას, თუ სხვაგვარად მისი მოხმარება არ შეიძლება. ადამიანისათვის განსაკუთრებით ეს უკანასკნელია დამახასიათებელი: იგი თავისრთულ მატერიალურ მოთხოვნილებათა დასაკმაყოფილებლად მოცემულნივთიერ მასალას სათანადო მიმართულებით გარდაქმნის.
 
რამდენადაც ყველა ეს პროცესი გარკვეული მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას ემსახურება, მათი წარმოშობა და მათი განვითარების იმპულსი ნათელია. სამაგიეროდ, სულ სხვაა ბავშვის თამაში. ჩვენ ვიცით,რომ ბავშვი სხვადასხვა ნივთიერ საგნებზე ათასგვარ მანიპულაციასაწარმოებს; ამას მიტომ კი არ შვება, რომ რაიმე გააკეთოს: საგანსისეთი სახე მისცეს, რომ თავისი გარკვეული მოთხოვნილების დაკმაყოფილება შეძლოს. არა, საგანს მხოლოდ მანამ აქვს ბავშვისათვის მნიშვნელობა, სანამ იგი თამაშობს; თამაშის პროცესი რომ გათავდება, ამასთან ერთად საგნების როლიც ამოწურულად უნდა ჩაითვალოს. ერთისიტყვით, მაშინ, როდესაც, მაგალითად, შრომის შემთხვევაში საგანიმხოლოდ მას შემდეგ ააშკარავებს თავის ღირებულებას, რაც შრომითიმოძრაობები მის მიმართ დამთავრდებოდნენ, თამაშის შემთხვევებში, პირიქით, საგანს მხოლოდ მანამ აქვს ღირებულება, სანამ მასზე ნაწარმოები მოძრაობები დასრულდებოდნენ.
 
მაშასადამე, სრულიად არ ჩანს, თუ რა აიძულებს ბავშვს პირველიშეხედვით ეგოდენ „უსარგებლო” და „უაზრო” მოძრაობები ეგოდენ დაუღალავად აწარმოოს.გარდა ამისა, არის მეორე საკითხიც, რომელიც პირველზე არა ნაკლებ საინტერესოა. საქმე ისაა, რომ თამაში გარკვეულ მოძრაობათაკომპლექსს ანდა განსაკუთრებით შემდეგ ხანებში მოძრაობათამთელ სისტემას წარმოადგენს. მაგრამ იგი ხომ გარკვეული მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას არ ემსახურება. მაშ საიდან უნდა ჰქონდეს მასეს გარკვეული ხასიათი. ერთი სიტყვით, როგორ უნდა აიხსნას, რომ ბავშვი სწორედ ასე თამაშობს და არა ისე, რომ თამაშს სწორედ ესგარკვეული შინაარსი აქვს და არა ქაოტურ მოძრაობათა თანმიმდევრობას წარმოადგენს?
 
2. სპენსერის თამაშის თეორიას განსაკუთრებით პირველისაკითხი აქვს მხედველობაში. იგი იმ აზრს ემყარება, რომ ბავშვისორგანიზმში მეტი ენერგია გროვდება, ვიდრე მის აქტუალურ მოთხოვნილებათა დასაკმაყოფილებლადაა საჭირო. ეს ზედმეტი ენერგია გამოყენებას ესწრაფვის და იმ მოძრაობათა სახით იჩენს თავს, რომელთაც ბავშვის აქტუალურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილებასთან საერთო არაფერი აქვთ და რომელნიც ამიტომ ე. წ. თამაშის შინაარსს ქმნიან. თამაში, ამგვარად, ჭარბი ენერგიის განტვირთვის მიზანს ემსახურება. რა თქმა უნდა, ეს მიზანი ბავშვის მიერ სუბიექტურად არ განიცდება: იგი მხოლოდ მისი თამაშის მოძრაობის ობიექტურ აზრს შეადგენს.
 
ეჭვი არაა, პირველი შეხედვით ეს ე. წ. განტვირთვის თეორია თამაშის წარმოშობის საკითხს საკმაოდ დამაკმაყოფილებლად ჭრის; ყოველ შემთხვევაში, უდავოდ, ანგარიშს უწევს ბევრ ისეთ ფაქტს, რომლებიც თუ არა ეს თეორია, სხვაგვარად ძნელი ასახსნელი იქნებოდა. შტერნი აღნიშნავს, რომ ბავშვის თამაშის დაკვირვება გვიჩვენებს, რომ იგი ყოველთვის თანაბრად ინტენსიურად როდი მიმდინარეობს: გარდა იმისა, რომ, საზოგადოდ, თამაშის ინტერესის განსაკუთრებული გაცხოველებისა და შენელების ცალკე პერიოდები გვხვდება, გარდა ამისა, უეჭველია ისიც, რომ ბავშვის თამაშის ინტერესის ინტენსივობა მისი ორგანიზმის ჯანმრთელობის მდგომარეობასთანაც უნდა იყოს დაკავშირებული.
 
ჰილდა 0.6+15. „მძიმე ფილტვების ანთებამ მაღალი ტემპერატურით ბავშვი ოთხი დღით აპათიისა და უჭმელობის მდგომარეობაში ჩააყენა. ტემპერატურის დაკლებასთან ერთად აპათიური მდგომარეობაც შესუსტდა და, როდესაც ჭამა ძველებურად იქნა განახლებული (ექვსი დღის შემდეგ), ერთბაშად სრულიად მოულოდნელად სულიერმა ცვლილებამ იჩინა თავი. ბავშვი აღგზნებული მხიარულების მდგომარეობამ შეიპყრო; ჰილდა ისე აღფრთოვანებული კიოდა, ყვიროდა და „მოგვითხრობდა", რომ მის ნახვას არაფერი სჯობდა. ეტყობოდა, თითქოს სიცოცხლის ხალისი ავადმყოფობის შემდეგ კიდევ უფრო გაძლიერებულიყო და ყოველ საშუალებას ხმარობდა, რათა გამოაშკარავებულიყო.”
 
მაგრამ რატომ მაინცდამაინც ამ გარკვეულ მოძრაობათა სახით უნდა იჩინოს თავი ჭარბი ენერგიის დაცლის ტენდენციამ? რატომ მაინცდამაინც ეს გარკვეული შინაარსი აქვს ბავშვის თამაშს, ეს სპენსერის თეორიის არსიდან სრულიად არ გამომდინარეობს. ამიტომ სპენსერს აქ მეორე პრინციპის შემოღება უხდება, რომელსაც პირველთან არსებითად არავითარი კავშირი არ აქვს, სახელდობრ, წაბაძულობის პრინციპისა.
 
3. სამაგიეროდ კ. გროსის ცნობილი თეორია თამაშისა სწორედ ამ მხარეს უწევს ანგარიშს. მართალია, თამაშის მოძრაობები უშუალოდ თითქმის არავითარ მიზანს არ ემსახურებიან, მაგრამ უეჭველია, რომ მათ მაინც დიდი მნიშვნელობა აქვთ: თამაშის საშუალებით ბავშვი მომავალი, სერიოზული ცხოვრებისათვის ემზადება თამაშის პროცესში იგი სწორედ იმ ფუნქციებს ამოქმედებს, რომელნიც შემდეგ ცხოვრების ამოცანათა გადასაჭრელად გამოადგება. თამაში, მაშასადამე, პროცესია, რომელიც ბავშვს სერიოზული ცხოვრებისათვის ამზადებს. ამიტომ გასაგებია, რომ თამაშს სრულიად გარკვეული შინაარსი აქვს: ბავშვი ტიტინებს, თითქოს იგი ლაპარაკობდეს; ნამდვილად იგი მხოლოდ ემზადება ამ უკანასკნელისათვის; ბავშვი ფეხებს ამოძრავებს რითმულად, თითქოს მიდიოდეს; ნამდვილად იგი იმ ფუნქციებს ანვითარებს, რომლებიც სიარულისათვისაა საჭირო. ერთი სიტყვით, თამაშის შინაარსი იმ ობიექტური მიზნით არის ნაკარნახევი, რომელიც მას, როგორც ცხოვრებისათვის მოსამზადებელ სავარჯიშო კურსს, აქვს დასახული.
 
მართლაც, თამაშის შინაარსის ყურადღებით შესწავლა გვიჩვენებს, რომ იგი ისეთია, თითქოს ბავშვის წინაშე მართლა სერიოზული ამოცანა იდგეს, სწორედ ისეთი, როგორიც შემდეგ დადგება მის წინაშე, როდესაც ის გაიზრდება. ეს განსაკუთრებით ნათლად ბავშვის განვითარების შემდეგ ფაზებში იჩენს თავს. ამდენად კ. გროსის თეორია საქმის ნამდვილ მდგომარეობას უწევს ანგარიშს. იგი უეჭველად გასაგებად ხდის, თუ რატომ თამაშობს ბავშვი ასე და არა ისე. სამაგიეროდ, თამაშის წარმოშობის საკითხს იგი ოდნავადაც ვერ წყვეტს.
 
ამგვარად, ორივე თეორია სპენსერისაც და გროსისაც მხოლოდ ცალ-ცალკე საკითხებს ეხება, რომელიც ჩვენს წინაშე თამაშის შესწავლის დროს დგება. ხოლო, რაც შეეხება თამაშის პრობლემის მთლიან გადაწყვეტას, ამას ვერც ერთი მათგანი ვერ ახერხებს.
 
4. ასეთსავე ცალმხრივ. თეორიას იძლევა ბიულერიც. ვერც სპენსერისა და ვერც გროსის თეორია საკმარის ანგარიშს ვერ უწევს ერთს დამახასიათებელ ფაქტს, რომელიც ყოველ თამაშს ახლავს თან: იმ ხალისს, რომლითაც ბავშვი ხშირად ერთსა და იმავე მოძრაობას იმეორებს; იმ გატაცებას, რომლითაც იგი თამაშის პროცესში ათასგვარ სუბიექტურად უაზრო მანიპულაციას აწარმოებს: მართლაცდა, რა აიძულებს ბავშვს თავისი თამაშის ოპერაციები ეგოდენი დაჟინებით აწარმოოს? რა იმპულსი აქვს მას ამისათვის?
 
კ. ბიულერი სწორედ ამ საკითხზე იძლევა პასუხს. ის ფიქრობს, რომ, გარდა იმ სიამოვნებისა, რომელსაც მოცემული მოთხოვნილების დაკმაყოფილების შედეგად ვღებულობთ, კიდევ უნდა არსებობდეს ერთი თავისებური სახე სიამოვნებისა, რომლისთვისაც დამახასიათებელი ისაა, რომ იგი რაიმე ობიექტის ზეგავლენის შედეგად როდი ჩნდება, მსგავსად ჩვეულებრივი სიამოვნების გრძნობებისა, არამედ მხოლოდ ამა თუ იმ ფუნქციის ამოქმედებასთანაა დაკავშირებული. ამიტომ ბიულერი ამ სიამოვნების გრძნობას ფუნქციის სიამოვნებას (Funktionslust) უწოდებს. როდესაც ბავშვი თავის ამა თუ იმ ფუნქციას ამოქმედებს, იგი მარტო ამის გამო გრძნობს ერთგვარ სიამოვნებას, ე. წ. ფუნქციის სიამოვნებასო, - ამბობს იგი. ამიტომ ხდება, რომ იგი ამ სიამოვნების ხელახლა მისაღებად ერთსა და იმავე მოძრაობას იმეორებს, რამდენადაც ამით სათანადო ფუნქციას ამოქმედებს. ამგვარად, გასაგები ხდება, თუ რა აიძულებს ბავშვს ეგოდენი გატაცებით და ხალისით ითამაშოსო.
 
როგორც ზემოთ დასახელებული თეორიები, ისე ბიულერის თეორიაც უეჭველად სწორ დაკვირვებას ეყრდნობა. მართლაცდა, თამაშის პროცესში რომ ბავშვი სიამოვნებას განიცდის და რომ ეს სიამოვნება მის ბიოლოგიურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების ნიადაგზე აღძრული სიამოვნება არაა, ეს უეჭველია. მაგრამ აქედან არ გამომდინარეობს, რომ თამაშის არსი სწორედ ამ განცდაში, ე. ი. ფუნქციონალურ სიამოვნებაში, უნდა ვეძიოთ. ეს რომ ასე ყოფილიყო, მაშინ თამაშის ყველა თავისებურება, როგორც თავისი არსიდან, მარტო ფუნქციონალური სიამოვნების ცდებიდან უნდა გამომდინარებულიყო და გროსის თეორიის ძირითადი პრინციპების მიღება ბიულერისათვის ან სრულიად არ უნდა ყოფილიყო საჭირო ანდა ნაჩვენები უნდა ყოფილიყო, თუ როგორ გამომდინარეობს თამაშის კონცეფცია, როგორც მოსამზადებელი სკოლისა, სწორედ ამ პრინციპიდან.
 
მეორე მხრივ, ბიულერის თეორია არსებითად ფუნქციონალური სიამოვნების ფაქტის მარტოღა დადასტურებით კმაყოფილდება. ეს, რასაკვირველია, დიდი დამსახურებაა ბიულერისა ჩვენი მეცნიერების წინაშე. მაგრამ თამაშის შინაგანი ბუნების, მისი არსის ცხადსაყოფად მარტო ფაქტის დადასტურება არ კმარა: საჭიროა მისი ახსნაც; საჭიროა იმის ჩვენებაც, თუ როგორ წარმოიშვა ეს ფაქტი. თამაშის სწორი თეორიისათვის იმ შინაგანი აუცილებლობის ნათელყოფაა აუცილებელი, რომლითაც ე. წ. ფუნქციონალური სიამოვნება სწორედ თამაშის შინაგანი ბუნებიდან გამომდინარეობს.
 
5. ჩვენ არ შევეხებით სხვა თეორიებს: მათ არც იმდენი გავლენა ჰქონდათ ჩვენს მეცნიერებაში, რომ მათზე შეჩერება აუცილებელი იყოს და არც იმდენი მნიშვნელობა საკითხის სწორი გადაჭრის ცდისათვის, რამდენიც ჩვენ მიერ აღნიშნულს თეორიებს აქვთ. საკითხის მდგომარეობა და მისი უაღრესად პრინციპული და პრაქტიკული მნიშვნელობა გვაიძულებს საკუთარი თეორიის შემუშავება ვცადოთ, თეორიისა, რომელიც თამაშის ცალკე მხარეებისა და თვისებების აღნიშვნითა და მერე მათი დაუსაბუთებელი განზოგადებით კი არ დაკმაყოფილდება, არამედ თამაშის შინაგან ბუნებას გააშუქებს, საიდანაც შესაძლებელი იქნება თამაშის ყველა ცნობილი თავისებურებების ლოგიკური აუცილებლობით გამოყვანა.
 
მაშ, როგორ უნდა გვესმოდეს თამაშის ძირითადი არსი? როდესაც ზემოთ ფუნქციონალური ტენდენციის ცნების დახასიათებას ვცდილობდით, ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ ყოველი ცოცხალი ორგანიზმის ბუნებრივ მდგომარეობას მოძრაობა, აქტივობა შეადგენს. ეს იმას ნიშნავს, რომ შეუძლებელია მას რაიმე ძალა, რაიმე ფუნქცია ჰქონდეს და ეს უკანასკნელი მანამ უმოქმედოდ იყოს დაცული, სანამ ამ მდგომარეობიდან მას რაიმე გარე იმპულსი არ გამოიყვანს. ამა ფუნქციის, ამა თუ იმ ძალის არსებობა ბუნებრივად მის მოქმედებას, მის აქტივობას ნიშნავს. სხვანაირად არც შეიძლება იყოს: საქმე ისაა, რომ ყოველ შინაგანს გარეგანი ესაჭიროება, ყოველ ფუნქციას შესატყვისი ობიექტი. მაშასადამე, შეუძლებელია იგი ისე არსებობდეს, რომ ამ გარეგანისაკენ არ ისწრაფოდეს. ამიტომ არ არის აუცილებელი, რომ ცოცხალი ორგანიზმისათვის მისი ძალების ასამოქმედებლად უთუოდ რაიმე სასიცოცხლო მოთხოვნილების ნიადაგზე გარე გამღიზიანებლის იძულებითი ზემოქმედება იყოს საჭირო. ცოცხალი ორგანიზმის ეს ბუნებრივი თავისებურება, როგორც ვიცით, ფუნქციონალური ტენდენციისსახით იჩენს თავს.
 
მაშასადამე, შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ცოცხალი ორგანიზმისათვის მისი ძალები უბრალო საშუალებათ წარმოადგენდნენ, რომელთაც იგი მხოლოდ მაშინ მიმართავს, როდესაც თავის სასიცოცხლო მოთხოვნილებათა დასაკმაყოფილებლად გარე გამღიზიანებელთა ზემოქმედების გამო დარღვეული წონასწორობის აღდგენას ესწრაფვის. არა, ორგანიზმის ძალების ამოქმედება არა მხოლოდ მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებელ საშუალებათა ამოქმედების სახით იჩენს თავს, არამედ თავისთავადაც, გარეშე ყოველგვარი საშუალების როლის შესრულებისა, მარტო იმ ფაქტის გამო, რომ ისინი არსებობენ ვითარცა შინაგანი, რომელსაც გარეგანი ესაჭიროება: ძალის არსებობა ნიშნავს მის მოქმედებას. მისი არსებობა შეიძლება მხოლოდ დინამიკური ხასიათის იყოს.
 
ახლა მივმართოთ ბავშვის ძალების ზოგად ანალიზს. როგორც ზემოთაც გვქონდა აღნიშნული, ბავშვი ისეთ პირობებში ცხოვრობს, რომ ზოგიერთი თავისი სასიცოცხლო მოთხოვნილების დაკმაყოფილება საკუთარი ძალებით უხდება. ამ საერთო წესიდან გამონაკლისს ახალდაბადებული ბავშვიც კი არ შეადგენს. მით უმეტეს უნდა ითქვას ეს პირველი წლისა და უფრო მოზრდილი ბავშვის შესახებ. ბავშვის ასაკობრივი გარემო, ჩვეულებრივ, ისეთია, რომ იგი სიტუაციების მთელ რიგს ქმნის, რომელთა გარდაქმნაც ბავშვის ძალებზეა მინდობილი. მეორე მხრივ, იმავე ასაკობრივი გარემოს ცნება ნათელჰყოფს, რომ ყველა თავის მოთხოვნილებას ბავშვი თავისი საკუთარი ძალებით არ იკმაყოფილებს და ჩვეულებრივ, მისთვის დიდები ზრუნავენ.
 
აქედან ცხადია, რომ ყოველ მოცემულ ასაკში ბავშვს ძალების განსაზღვრული მარაგი ესაჭიროება, რათა მისი არსებობა შესაძლებელი შეიქმნეს. სანიმუშოდ ავიღოთ თუნდ ახალდაბადებული ბავშვი. როგორც ვიცით, მან რომ სიცოცხლე შეძლოს, წოვისა და სუნთქვის ფუნქციების საჭიროებისდა მიხედვით დამოუკიდებლად ამოქმედების უნარი უნდა ჰქონდეს. მაგრამ ეს არის და ეს. სხვა ძალები მისთვის ბიოლოგიურად სრულიად ზედმეტად უნდა ჩაითვალოს, რადგანაც თითქმის ყველა მისი დანარჩენი მნიშვნელოვანი მოთხოვნილების დაკმაყოფილებისათვის დიდები ზრუნავენ.
 
მიუხედავად ამისა, ბავშვის ძალების მარაგი მარტო ბიოლოგიურად აუცილებელი ფუნქციებით არ ამოიწურება.
 
რა ასაკის ბავშვიც უნდა აიღოთ, გარდა იმ ძალებისა, რომელიც მისი არსებობისთვისაა საჭირო, მის განკარგულებაში ძალების საკმაოდ ფართო წრე მოიპოვება, რომელთა არსებობასაც ამჟამად მისთვის არავითარი ბიოლოგიური მნიშვნელობა არა აქვს. მაგალითად, რად უნდა ახალდაბადებულს ფეხები, ხელები, მხედველობის, სმენისა და სხვა ორგანოების მთელი რიგი. თავისი მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად მას არც ერთი ამ ორგანოს ფუნქციის ამოქმედება არ უხდება. მიუხედავად ამისა, ყველაფერი ეს მას მაინც აქვს.
 
იბადება საკითხი: თუ ბიოლოგიურად განვითარების მოცემულ საფეხურზე, არც ერთი ამ ორგანოს ფუნქცია საჭირო არაა, მაშ, საიდან აქვს ყველაფერი ეს მაინც ბავშვს? პასუხი მემკვიდრეობის ცნებაში უნდა ვეძიოთ. ახალდაბადებული ბავშვი ევოლუციის კიბის განსაზღვრულ საფეხურზე მდგომი, ცოცხალი ორგანიზმის, ადამიანის შვილია, როდესაც იგი იბადება, მისი ორგანიზმი სტრუქტურულად უკვე საბოლოოდ გაფორმებული ადამიანის ორგანიზმია და როგორც ასეთი, მემკვიდრეობის კანონის აქტუალობის ძალით იმთავითვე ყველა იმ შესაძლებლობას შეიცავს, რომელიც მისი მშობელი თაობისათვის არის დამახასიათებელი. მაშასადამე, ბავშვი არა მარტო იმ ძალებითაა აღჭურვილი, რომელნიც განვითარების მოცემულ საფეხურზე მისთვის ბიოლოგიურად მნიშვნელოვანი არიან, არამედ იმ ძალებითაც, რომელნიც მისთვის ჯერ კიდევ არა, მაგრამ მისი მშობლებისათვის არიან ბიოლოგიურად აუცილებელნი.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ბავშვის შესაძლებლობათა მარაგში ძალთა ორი ჯგუფი უნდა გავარჩიოთ: ერთი ჯგუფი მისთვის ბიოლოგიურად არის აუცილებელი “მეორე ბიოლოგიურ გამოყენებას მოკლებულია. მაგრამ ეს გარემოება სრულიად არ არის საკმარისი, მათი მემკვიდრეობით გადაცემის შესაძლებლობა და, მაშასადამე, მათი ფაქტიური არსებობა უარყოფილ იქნეს.
 
როგორც ვიცით, შეუძლებელია რაიმე ძალა, რაიმე ფუნქცია ისე არსებობდეს, რომ არ მოქმედებდეს. ბავშვის ბიოლოგიურად აუცილებელი ფუნქციები მის მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების იმპულსით მოქმედებენ. ამდენად მათი არსებობა და ფუნქციობა ეჭვს არ იწვევს. მაგრამ რა უნდა ითქვას მეორე ჯგუფის შესახებ? მათი არსებობა მემკვიდრეობის ფაქტს ემყარება, მაგრამ ხომ ისინიც უნდა მოქმედებდნენ, ვინაიდან, როგორც ვიცით, ძალის ან ფუნქციის ბუნებრივ მდგომარეობას აქტივობა შეადგენს. რაღა ამოქმედებს მათ? სასიცოცხლო მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების იმპულსზე ამ შემთხვევაში ზედმეტი იქნებოდა ლაპარაკი. მაშ, სად უნდა ვეძიოთ მათი ამოქმედების იმპულსი? პასუხი ჩვენთვის უდავოა: იგი ფუნქციონალური ტენდენციის ცნებაში უნდა ვეძიოთ.
 
ამრიგად, ყოველი მოცემული ასაკის ბავშვის ძალები და ფუნქციები მოქმედებაში იმყოფებიან: ძალების ერთი ჯგუფი მის სასიცოცხლო მოთხოვნილებათა იმპულსით მოქმედებს. ამ შემთხვევაში საქმე გვაქვს ბავშვის მოქმედების იმ ფორმებთან, რომელნიც ორგანიზმის აქტუალური მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას ისახავენ მიზნად. ძალების მეორე ჯგუფი, რომელთა არსებობაც მარტო მემკვიდრეობას ეყრდნობა, ფუნქციონალური ტენდენციის ნიადაგზე იჩენს აქტივობას. ცხადია, ორგანიზმის ბიოლოგიურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების მიზანთან მას კავშირი არა აქვს. მაშასადამე, აქ ძალთა მოქმედების იმ ფორმასთან გვაქვს საქმე, რომელიც თამაშის სახელწოდებითაა ცნობილი.
 
ამრიგად, ჩვენი თეორიის მიხედვით, თამაშის ძირითად არსს, მის შინაგან ბუნებას, ბავშვის ბიოლოგიურად არა აქტუალურ შესაძლებლობათა ფუნქციონალური ტენდენციის იმპულსით გამოწვეული აქტივაცია შეადგენს.
 
რამდენად სწორია ეს თეორია, ეს იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად აუცილებელია, თამაშის არსის ასეთი კონცეფციის მიხედვით, მასსწორედ ის თავისებურება ახასიათებდეს, რომელიც მისი დესკრიპტულიანალიზის შედეგად არის მიღებული.
 
დავიწყოთ ჯერ იმის განხილვით, თუ რა მიმართება არსებობს ბავშვობის ასაკის სხვადასხვა პერიოდში, ზოგადად, სერიოზული საქმიანობისა და თამაშის ხვედრით წონათა შორის. თუ თამაში მემკვიდრეობით მიღებულ შესაძლებლობათა ფუნქციონალური ტენდენციის აქტივაციის ფორმას წარმოადგენს, მაშინ ცხადია, რომ თამაშის შემთხვევებთან მით უფრო ხშირად უნდა გვქონდეს საქმე, რაც უფრო იშვიათად აიძულებს გარემო ბავშვს თავის მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების მიზნით თვითონ აამოქმედოს თავისი ძალები. ჩვენ ვიცით, რომ ასაკობრივი გარემო, ბავშვის ასაკის წინსვლასთან ერთად, ფართოვდება და სულ უფრო და უფრო ხშირად უყენებს მას ამოცანებს, რომელთა გადაჭრაც მას საკუთარი ძალებით უხდება. აქედან ცხადია, რომ თამაშის შემთხვევების წრე ასაკის წინსვლასთან ერთად უნდა ვიწროვდებოდეს და ის ძალები, რომელნიც წინა ასაკში მარტო ფუნქციონალური ტენდენციის იმპულსით მოქმედებდნენ და მაშასადამე, თამაშის შინაარსს იძლეოდნენ, ახლა თანდათანობით აქტუალურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილების მიზნით უნდა იწყებდნენ მოქმედებას. ამრიგად, თამაშის შემთხვევათა წრე ასაკის წინსვლისდა მიხედვით თანდათან უნდა ვიწროვდებოდეს.
 
მეორე მხრივ, რადგან ასაკობრივი გარემოს ორგანიზაცია მშობელთა სოციალურ-ეკონომიკურსა და კულტურულ მდგომარეობაზეა დამოკიდებული, თამაშის შემთხვევებს ეკონომიურად და კულტურულად ჩამორჩენილი წრეების ბავშვებს შორის უფრო იშვიათად უნდა ვხვდებოდეთ, ვიდრე ამ მხრივ უფრო მაღალ საფეხურზე მდგომი წრეების ბავშვთა შორის.
 
ფაქტიური მასალა, რომელიც თამაშის გავრცელებულობის შესახებ მოიპოვება, სავსებით ამართლებს ორსავე ამ მოლოდინს: ცნობილია, რომ რაც უფრო იზრდება ბავშვი, მით უფრო ნაკლებ თამაშობს იგი და რაც უფრო „დაბალ” წრეს ეკუთვნის იგი სოციალურ-ეკონომიურად, მით უფრო ვიწროა მისი თამაშის შემთხვევების წრე.
 
როდესაც გროსის თეორიას ვეცნობოდით, აღვნიშნეთ, რომ ეს თეორია სწორ დაკვირვებას ეყრდნობა: სახელდობრ, იმას, რომ თამაშის ბიოლოგიური მნიშვნელობა, მართლაც, მომავალი ცხოვრებისათვის საჭირო ძალების გაწვრთნასა და მომზადებაში მდგომარეობს. მაგრამ გროსის თეორიის ძირითადი ნაკლი ის არის, რომ იგი ვერ ხსნის, თუ რატომ აქვს თამაშს სწორედ ასეთი ბიოლოგიური მნიშვნელობა. ჩვენი თეორიის მიხედვით კი არც შეიძლება სხვანაირად იყოს. მართლაცდა, ბავშვის თამაშის შემთხვევაში ფუნქციონალური ტენდენციით ამოქმედებულ მემკვიდრეობით მიღებულ ძალებთან გვაქვს საქმე, მაგრამ ეს ხომ ის ძალებია, რომელთაც ბავშვის წინაპარნი არსებობისათვის ბრძოლის, ე. ი. სერიოზული საქმიანობის პროცესში იყენებდნენ და თავის შთამომავლობას მემკვიდრეობით გადასცემდნენ: თამაშის პროცესში ბავშვი, ფუნქციონალური ტენდენციის ზეგავლენით, ხომ სწორედ ამ ძალებს ამოქმედებს და, როდესაც იგი ცხოვრების სერიოზული ამოცანების წინაშე წარსდგება, მან ამავე ძალებს უნდა მიმართოს. ერთი სიტყვით, თამაშში სწორედ ის ძალები მოქმედებენ და, მაშასადამე, ვითარდებიან და იწვრთნებიან, რომელნიც ზრდადამთავრებული ადამიანის ცხოვრების ამოცანათა გადასაჭრელად არიან აუცილებელი. აქედან ცხადია, რომ თამაში, მართლაც, მომავალი ცხოვრებისათვის საჭირო ძალების მოსამზადებელ სკოლას წარმოადგენს.
 
როდესაც სპენსერი თამაშის არსს ორგანიზმის ზედმეტი ენერგიის დახარჯვის აუცილებლობაში ხედავს, ისიც სწორ აზრს უახლოვდება. მაგრამ, რამდენადაც ენერგიის ქვეშ ქვალიტატურად განსხვავებული ფუნქციების ფაქტს არ ჰგულისხმობს, იგი უძლური ხდება თამაშის ნამდვილი ბუნება გასაგები გახადოს. ამიტომაა, რომ იმ გარემოებას, რომ თამაშს ქცევის გარკვეული ფორმები აქვს, რომ იგი ზრდადასრულებული ადამიანის შრომითი პროცესების ანალოგიურ შინაარსს შეიცავს, იგი ახალი პრინციპით, სახელდობრ, წამბაძველობის პრინციპით ხსნის, რომელიც ზედმეტი ენერგიის დახარჯვის ცნებასთან არსებითად არავითარ კავშირში არ იმყოფება.
 
ჩვენი კონცეფციის მიხედვით, თამაში არა ზედმეტი ენერგიის, არამედ მოცემული ხნოვანების ბავშვის ასაკობრივ გარემოსათვის ზედმეტი ძალების, ზედმეტი ფუნქციების ამოქმედებას წარმოადგენს. მაგრამ, რადგანაც ეს უკანასკნელნი ზრდადასრულებული ადამიანის შრომის პროცესში შეძენილსა და გამოსაყენებელ ფუნქციებს შეიცავენ, რომელთაც იგი თავის შვილს მემკვიდრეობით გადასცემს, გასაგებია, რომ ამ უკანასკნელის თამაში, როგორც ამ ფუნქციების აქტივაციის ფორმა, სწორედ ამ ფუნქციების, ე. ი. სერიოზული საქმიანობის ფუნქციების, აქტივობის სახეს ინარჩუნებენ.
 
დასასრულ, ბიულერის „ფუნქციონალური სიამოვნება მართლაც, დამახასიათებელად უნდა ჩაითვალოს თამაშისათვის. როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, ბიულერს შემდეგ ამ ცნებას თამაშის ვერც ერთი თეორეტიკოსი ვერ აუქცევს გვერდს. მაგრამ რად იძლევა ფუნქციის ამოქმედება მაინცდამაინც სიამოვნებას, ბიულერის თეორიის მიხედვით, ეს სრულიად გაუგებარი რჩება. სულ სხვა უნდა ითქვას ჩვენი თეორიის შესახებ. თუ თამაში ფუნქციონალური ტენდენციის ნიადაგზე ხდება, თუ იგი იმის შედეგს წარმოადგენს, რომ ბავშვს გარკვეული ძალების შესაძლებლობანი აქვს და ამ უკანასკნელთ არსებითად არ შეუძლიათ არ იმოქმედონ, მაშინ გასაგებია, რომ ყოველი დახშობა მათი აქტივობისა, ე. ი. ამ შემთხვევაში თამაშისა, – ცოცხალი ორგანიზმის ბუნებრივი მდგომარეობის დარღვევა იქნებოდა და ამდენად მის მიერ უსიამოვნების სახით განიცდებოდა; ხოლო აღდგენა ამ ბუნებრივი მდგომარეობისა, ე.ი არსებული ფუნქციების ამოქმედება სიამოვნების სახით იქნებოდა ნაგრძნობი. ამიტომაა, რომ, მიუხედავად იმისა, რომ თამაში თავისი შედეგებით არც ერთს სასიცოცხლო მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას არ წარმოადგენს, იგი მაინც სიამოვნებას აღძრავს ბავშვში. თამაში რომ ფუნქციონალური ტენდენციის ამოქმედების შედეგი არ ყოფილიყო, მაშინ სრულიად გაუგებარი იქნებოდა, თუ საიდან ჩნდება ეს თავისებური განცდა.
 
ამრიგად, ბიულერის თეორიის თანახმად, ბავშვი მიტომ თამაშობს, რომ იგი ფუნქციონალური სიამოვნების განცდას ესწრაფვის; ხოლო საიდან ჩნდება სიამოვნების გრძნობის ეს სახე, ამის ახსნას ბიულერი ვერ ახერხებს. ყოველ შემთხვევაში, არ ჩანს, რომ იგი თამაშის ბუნებასთან არსებითად იყოს დაკავშირებული. ჩვენ კონცეფციის მიხედვით კი ბავშვი მიტომ კი არ თამაშობს, რომ ფუნქციონალურ სიამოვნებას გრძნობს, არამედ იმიტომ, რომ იგი თავისი ასაკისათვის ზედმეტი ძალებისა და მათი ფუნქციონალური ტენდენციის მატარებელია. ხოლო რაკი იგი თამაშობს, იგი ამ ტენდენციის მოთხოვნილებას აკმაყოფილებს და მაშასადამე, ამას სათანადოდ, ე. ი. სიამოვნების სახით, განიცდის.
 
ასეთია თამაშის ძირითადი არსი. ჩვენ ვხედავთ, რომ ყველა ის თავისებურება, რომლებიც თამაშისათვისაა დამახასიათებელი და ამა თუ იმ თეორიას უდევს საფუძვლად, ჩვენ მიერ დახასიათებული არსიდან ბუნებრივად გამომდინარეობს. უეჭველია, რომ ეს გარემოება ჩვენი კონცეფციის მართებულობის უტყუარ საბუთად უნდა ჩაითვალოს.
 
იმისათვის, რომ ჩვენი თეორია თამაშის ბუნების შესახებ ნათელი შეიქნეს, აუცილებელია კიდევ ერთ მნიშვნელოვან საკითხს შევეხოთ. საქმე ისაა, რომ, ჩვენი შეხედულების მიხედვით, გამოდის, თითქოს თამაშს სავსებით ბავშვის პიროვნების შინაგანი მემკვიდრეობით მიღებული შესაძლებლობანი განსაზღვრავდნენ და რომ, მაშასადამე, გარემო ამ შემთხვევაში არავითარ როლს არ ასრულებდეს. მაგრამ საკითხის დაკვირვებითი ანალიზი გვიჩვენებს, რომ ნამდვილად ეს ასე არ არის, რომ, პირიქით, გარემოს თამაშის შინაარსის განსაზღვრაში უეჭველად დიდი როლი აქვს დაკისრებული. მართლაცდა, ცნობილია, რომ ბავშვის თამაშის ვითარება იმაზეა დამოკიდებული, თუ რა გარემოში უხდება მას ცხოვრება. ეს იმდენად ნათელია, რომ ზოგიერთი მკვლევარის აზრით თამაშის ნამდვილ არსს ბავშვის წამბაძველობა განსაზღვრავს.
 
რა უნდა ითქვას თამაშის ჩვენი თეორიის მიხედვით გარემოს როლის შესახებ?
 
ჯერ ერთი, ჩვენ ვიცით, რომ ჩვენი კონცეფციის თანახმად, თამაშისათვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა ასაკობრივ გარემოს აქვს. მისი ხასიათი და მოცულობა ამ უკანასკნელის ორგანიზაციით განისაზღვრება. ასაკობრივი გარემო ყოველთვის გარკვეულ ამოცანათა გადაჭრას ავალებს ბავშვს: ზოგჯერ მეტისა და ზოგჯერ ნაკლებისას. მაშასადამე, თუ რა ძალები მოქმედებენ ფუნქციონალური ტენდენციის იმპულსით და რა ძალები აქტუალურ მოთხოვნილებათა ზემოქმედების გამო, ე. ი. როგორია ბავშვის თამაშის და როგორია მისი სერიოზული საქმიანობის შინაარსი, ეს ყოველ მოცემულ შემთხვევაში მისი ასაკობრივი გარემოს ვითარებით განისაზღვრება. მაგრამ, როგორც ვიცით, ასაკობრივი გარემო არა მარტო ბავშვის შინაგან შესაძლებლობათა განვითარების დონესა და ხასიათზეა დამოკიდებული, არამედ, განსაკუთრებით, მისი წრის სოციალურ-ეკონომიურსა და კულტურულ მდგომარეობაზეც.
 
მაგრამ გარემოს მნიშვნელობა თამაშისათვის არა მარტო ამით ამოიწურება. თუ თამაშის შინაარსი ფუნქციონალური ტენდენციის იმპულსით ამოქმედებული ფუნქციების ვითარებაზეა დამოკიდებული, ეს სრულიად არ ნიშნავს იმას, რომ იგი გარემოს გადამწყვეტი გავლენის გარეშე ხდებოდეს. პირიქით, განვითარების იმ თეორიის განხილვიდან, რომელიც საფუძვლად უდევს ჩვენს კონცეფციას თამაშის არსის შესახებ, ჩვენ ვიცით, რომ შინაგან შესაძლებლობათა ამოქმედება შეუძლებელია შესატყვისი პირობების ზემოქმედების გარეშე. ჩვენ ვიცით, რომ თითოეული შინაგანი შესაძლებლობის აქტუალიზაცია გარემოს შესატყვისი პირობების აუცილებლობას გულისხმობს: თუ ეს უკანასკნელი არ არის, მაშინ არც შინაგანი ძალების აქტუალიზაციაზე შეიძლება ლაპარაკი. აქედან თავისთავად გამომდინარეობს, რომ ყველა იმ შინაგან შესაძლებლობათაგან, რომელიც ბავშვის ფსიქოფიზიკურ ორგანიზმს მოეპოვება, ფუნქციონალურ ტენდენციას ყველაზე უფრო მკაფიოდ ის შესაძლებლობანი გამოიჩენენ, რომელნიც გარემოში აუცილებელს შესატყვის პირობებს შეხვდებიან. აქედან ცხადია, რომ ბავშვი ყველგან და ყოველთვის ერთნაირად როდი თამაშობს, არამედ მისი თამაშის სახეები და ფორმები გარემოს მიხედვით იცვლებიან: სოფლელი ბავშვის თამაშის შინაარსი ერთია და ქალაქელი ბავშვისა - მეორე, ზღვის ნაპირას მცხოვრების სხვაა და მთიელი ბავშვისა კიდევ სხვა.
 
სპენსერის აზრით, ეს გარემოება იმით აიხსნება, რომ ბავშვი მიმბაძველი არსებაა და თავის თამაშის პროცესში იმის რეპროდუქციას ახდენს, რასაც ირგვლივ ხედავს. მაგრამ ძნელი სათქმელია, რომ აქ მართლა მიმბაძველობასთან გვქონდეს საქმე. ჯერ ერთი, როგორც ვიცით, წამბაძველობის უნარი შედარებით გვიან უვითარდება ბავშვს, გაცილებით უფრო გვიან, ვიდრე ელემენტარული თამაშის უნარი.
 
გარდა ამისა, თამაშის შინაარსის ოდნავი დაკვირვებაც ნათელჰყოფს, რომ ნამდვილ წამბაძველობასთან ამ თეორიისათვის განსაკუთრებით ხელსაყრელ პირობებშიც კი არ გვაქვს საქმე. მაგალითად, ბავშვი რომ ცხენობანას თამაშობს - შეჯდება ჯოხზე და გარბის განა ეს ნამდვილ წამბაძველობად ჩაითვლება? ეს მხოლოდ მაშინ იქნებოდა შესაძლებელი, დიდებიც რომ ასე იქცეოდნენ. მაშასადამე, შეიძლება ზოგჯერ ასეთ შემთხვევაში ბავშვი, მართლაც, ბაძავდეს მეორე ბავშვს, რომელიც ცხენობანას თამაშობს, მაგრამ თვითონ თამაშის ეს სახე პირველად შეუძლებელია წმინდა წამბაძველობის შედეგად იყოს წარმოშობილი.
 
ჩვენი თეორიის მიხედვით, საქმე ისე უნდა წარმოვიდგინოთ: მოცემულ ასაკში ბავშვს იმდენად უმწიფდება ამა თუ იმ ფუნქციათა სისტემის შინაგანი შესაძლებლობანი, რომ იგი გარკვეულ ფუნქციონალურ ტენდენციას გრძნობს. ამ შემთხვევაში საკმარისია გარემოში ამ ფუნქციის შესატყვისი პირობები შეხვდეს, რომ ფუნქციონალურმა ტენდენციამ იმ წამსვე მკვეთრად იჩინოს თავი. ამ ფუნქციათა სისტემის მოქმედების სხვადასხვა სახე, როგორადაც იგი დიდის ქცევის ფორმებში გვხვდება, ამ მომენტამდე ბავშვის ყურადღების გარეშე რჩება. ამიერიდან კი ისინი საბაბად იქცევიან, რომელიც ბავშვის ანალოგიური მოქმედების ფუნქციონალურ ტენდენციას აღძრავს და – მისი შინაგანი შესაძლებლობის მომწიფების კვალობაზე - დიდების ქცევის მეტად თუ ნაკლებად ანალოგიური შინაარსის თამაშის ოპერაციებს გამოიწვევს.
 
როგორც ვხედავთ, გარემოს ზემოქმედებას აქ გადამჭრელი მნიშვნელობა აქვს და, მაშასადამე, იმის გარეშე ფუნქციონალური ტენდენციის გარკვეული მიმართულებით აქტუალიზაცია, ე. ი. ამა თუ იმ შინაარსის თამაში, სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა.
 
აქედანვე ნათელი ხდება ისიც, თუ რა დამოკიდებულებაში იმყოფებიან ურთიერთთან თამაშისა და სერიოზული საქმიანობის ქცევის ფორმები. ყოველი ცალკე ინდივიდის განვითარების ისტორიაში პირველი წინ უსწრებს მეორეს: ბავშვი ჯერ თამაშობს და მხოლოდ შემდეგ იწყებს სერიოზულ საქმიანობას. მაგრამ, რადგანაც თამაშის შემთხვევაში სწორედ იმ ფუნქციების სისტემათა ამოქმედებასთან გვაქვს საქმე, რომელნიც ბავშვის წინაპართა სერიოზული ქცევის პროცესში განვითარდნენ, ხოლო ბავშვს მემკვიდრეობით გადაეცნენ, ცხადია, ფილოგენეტურად სერიოზული საქმიანობა უსწრებს წინ თამაშს.
 
ჩვენი საკითხი, მაშ, მოკლედ ასე წყდება: ონტოგენეტურად სერიოზული საქმიანობა თამაშის პირობებში განვითარებულ ძალებს ეყრდნობა და, მაშასადამე, მას თამაში უსწრებს წინ. მაგრამ, მეორე მხრივ, პირიქით, თამაშის თითოეული სახის შინაარსს სერიოზული ქცევის ფილოგენეტურ პროცესში ჩამოყალიბებული ძალების ფუნქციონალური ტენდენცია განსაზღვრავს. მაშასადამე, ფილოგენეტური განვითარების თვალსაზრისით სერიოზული საქმიანობა უსწრებს წინ თამაშს.

შენიშვნები მესამე თავისთვის:

1. ამას ზოგიერთი მკვლევარი ბავშვის ყურადღების პრიმიტიულ ფორმად თვლის, მაგრამ რადგანაც ბავშვი მას თავიდანვე იჩენს, მას, თანდაყოლილად გულისხმობენ და ინსტინქტურრეფლექსური ყურადღების სახელწოდებით შემოაქვთ მეცნიერებაში (Трошин, Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей, т. 2, гл. 19). შტერნიამ ფაქტში ე. წ. მიმართვის ინსტინქტსსჭვრეტს (op. cit.,49) რეფლექსოლოგები (მაგ., ბეხტერევი) ძებნის აქტს საორიენტაციო რეფლექსსუწოდებენ (Дехтерев, обшие основи рефлексологии человека).
2. პრაიერისდა სხვათა დაკვირვების მიხედვითაც საკმაოდ ადრე იჩენს თავს ბავშვის აღნიშნული რეაქცია.
3. LöwenfeldB., Systematisches Studium der Reaktioren der Säuglinge auf Klänge und Geräusche, Z. Ps. 104, 1927.
4. E. Claparede, Psychologie de l'enfant, 1922, რუსული თარგმანი психологиа ребенка.
5. Prayer, op. cit., გვ. 27.
6. K. Bühler, op. cit., გვ. 105.
7. Koffka, op. cit., გვ. 58-59 საზოგადოდ, მთელი საკითხი თვალების მოძრაობათა შესახებ მას ნათლად აქვს გათვალისწინებული (გვ. 52-60).
8. ibid, გვ. 74.
9. იხილეთ აგრეთვე Bernfeld, op. cit., გვ. 158.
10. ნ. ბერულავა, 7 დღე: ხელი ლოყასთან აქვს. 15 დღე: „ხელს ლოყას უსვამს, ხელს პირში იდებს და წოვს“.
11. ბერნფელდიც ოთხ საფეხურს აღნიშნავს; ოღონდ პირველი ორი საფეხურის გაგება მას თავისებური აქვს, რაც, როგორც ვფიქრობთ, განვითარების სურათს საგრძნობლად ართულებს, ეს იმით აიხსნება, რომ ე. წ. იმპულსურ მოძრაობათა ბუნება და ხასიათი მას მცირედ აქვს გაშუქებული.
12. Dix W., Körperliche und geistige Entwicklung eines Kindes, 1912-13. (ბერნფელდით).
13. ფსიქოანალიზის შეხედულებით: პირი განსაკუთრებული სიამოვნების ზონას, ე. წ. ორალურ ზონასწარმოადგენს. იგი შეხების სიამოვნებას იძლევა, რომელიც მაგალ.,
Bernfeld-ის შეხედულებითFreud-ის თანახმად სექსუალური სიამოვნებისპრიმიტიულ ფორმად უნდა ჩაითვალოს. ამის მიხედვით, საგნებისა და განსაკუთრებით ხელის პირში ჩადება და წოვა, რაც ბავშვის ეგოდენ ფართოდ გავრცელებულსა დაიშვიათი სიმტკიცის ჩვეულებას წარმოადგენს, ბავშვის არადიფერენცირებული სექსუალურიინსტინქტის დაკმაყოფილების აქტებად უნდა ვიგულისხმოთ.
14. Bernfeld, op. cit., S. 136.
15. Bernfeld, op. cit., S. 136.
16. H. Volkelt, Die Fortschritte der experimentellen Kinderpsychologie. 1926. S. 6.
17. Canestrini, Ueber das Sinnesleben des Neugeborenen 1913 (ფოლკელტით).
18. Volkelt, op. cit., S. 8. Valentine. The colour perception and colour preferences of an infuntduring its forth and eight months. Brit. J. Ps. 1913-14. იგი აწვდიდა ბავშვს მთავარ ფერებს წყვილ-წყვილად და ზედმიწევნით ზომავდა დროს, რომლის განმავლობაშიც ბავშვის თვალი ერთს ან მეორე ფერზე რჩებოდა. აღმოჩნდა, რომ პირველი ადგილი ბავშვისათვის (5-დან 8 თვემდე) ყვითელს უკავია, მერე თეთრს, მერე ძლიერ ვარდისფერს, წითელს, მიხაკისფერს, შავს, მწვანეს, ლურჯს და იისფერს.
19. H. Volkelt, Neue Untersuchungen über der kindiche Auffasung und Wiedergabe der Formen, 1929.
20. Ch.Bühler, Kindheit und Jugend. 1927, S. 18. რასაკვირველია, მოტორიკის ეს როლი პირველადი არ შეიძლება იყოს, იმტომ, რომ მის ფორმას მაშინ რაღა განსაზღვრავდა? მოტორიკას, როგორც ქვემოთ დავრწმუნდებით, აღქმის ჩამოყალიბებაში თავისი სპეციფიკური როლი აქვს.
21. Ch. Bühlermit Hetzer undFr. Mabel, Affektwirksamkeit von Fremdheitseindücken im ersten Lebensjahr, Z. Ps., 107.
22. Stern, op. cit., S. 83, f.
23. Ch. Bühler, Kindheit und Jugend, s. 26.
24. Stern, op. cit., S. 84.
25. Ch. Bühler, op. cit., S. 27.
26. Ch. Bühlerund H. Hetzer, Inventar der Verhaltungsweisen des Kindes im erstenLebensjahr.1927.
27. Ch. Bühlermit H. Hetzerund Fr. Mabel, Affektwirksamkeitvon Fremdheitseindrücken im ersten Lebensjahr, Z. Ps., 107.
28. ასეთ გამღიზიანებლად ხმარობდა ცხოველის ნიღაბაფარებულ ადამიანის სახეს და არაჩვეულებრივი ტემბრის ტონებს.
29. Ch. Bühler, Kindheit und Jugend, S. 47.
30. ibid, S. 46.
31. Bühler, op. cit., S. 42.
32. Bühlerund Spielmann, Die Entwickung der Körperbeherrschung im erstenLebensjahr,Z., f., Ps. 107.
33. Ch. Bühlerund H. Hetzer, Das erste Verständnis für Ausdruck im 1Lebensjahr, Z. f. Ps., 107,1928.
34. Ch. Bühler, Kindheit und Jugend, 13 ff.
35. ibid, 15.
36. W. Stern, op. cit. S. 45 f.
37. დარვინის მიხედვით 42 დღისათვის იწყებს ბავშვი ცრემლით ტირილს, ჩვენი დაკვირვებით, ერთი თვის ბავშვი უკვე გარკვევით ტირის. ზოგის მიხედვით, ცრემლები უკვე მესამე კვირის ბოლოს ჩნდება (Dix).
38. ზოგი ბავშვი უფრო ადრე აღწევს ამ საფეხურს. ზოგი უფრო გვიან; კ.ბიულერიაღნიშნავს, რომ ნორმალურ შემთხვევებში უადრეს ასაკად 9 თვე უნდა ჩაითვალოს და უგვიანესად მეორე წლის K. Bühler, op. cit. S. 221.
39. ამ მხრივ დიდი დამსახურება მიუძღვის მოიმანს, რომელმაც განსაკუთრებული ხაზგასმით აღნიშნა, თითქოს ბავშვის სიტყვას მხოლოდ ემოციურ-პოლიტური შინაარსი აქვს და არა ინტელექტუალური.
40. K. Bühler, op. cit., S. 222 f.
41. ibid. 223 იქვე სხვა მაგალითებიც. იხ. აგრეთვე Claraund William Stern, Kindersprache.
42. W.Stern, Psychologie der frühen Kindheit, S. 124.
43. ibid, S. 124.
44. Ch. Bühler, Die ersten socialen Verhaltungsweisen des Kindes, 1927.
45. Ch. Bühler, Kindheit und Judend, S. 16.
46. Koffka , Die Grundlagen der psychischen Entwicklung, 2A, 240.
47. Ch. Bühlerund H. Hetzer, Das erste Verständnis für Ausdruck. Z. f. Ps. 107, 1927.
48. მედეა 0,2+10. „თუ გაუცინებ, უთუოდ გაგიცინებს, სიცილით გიპასუხებს არა მარტო მაშინ, როდესაც მცინარე სახეს ხედავს, არამედ მაშინაც, როდესაც მარტო ხმა ესმის სიცილის“ (ნ. ბერულავას დაკვირვებიდან).
49. W. Stern, op. cit., S. 67.
50. Martha Guersney, Eine genetische Studie über Nachahmung, Z. f. Ps. 107, 1927.
51. L Morgan-მა (Instinkt und Gewohnheit, გერმანული თარგმანი 1909) პირველმა აღნიშნა, რომ ნამდვილად წაბაძვის ეს ორი სახე უნდა გავარჩიოთ: მოძრაობის წაბაძვისა და მოქმედების წაბაძვის (შეად. Koffka, op. cit., გვ. 231).
52. Ch. Bühler, Kindheit und Jugend, S. 28, ff.
53. Koffka, op. cit., S. 238.
54. W.Stern, op. cit., S. 68.
55. Koffka,ibid, S. 236.
56. Scupin, op. cit. (შტერნით).
57. Ch. Bühler, op. cit., S. 61.
58. ibid, S. 62.