დიმიტრი უზნაძე - ბავშვის ფსიქოლოგია

 თავი მეხუთე

 თავი მეხუთე

სკოლის წინარე ასაკი (4-7 წწ.)

I. ასაკობრივი გარემო
 
წინა პერიოდის გარემოსათვის განსაკუთრებით დამახასიათებლად ის გარემოება უნდა ჩაითვალოს, რომ მასში ბავშვის წინაშე ისეთი ამოცანების დაყენება იწყება, რომ მათ გადასაწყვეტად მათი აზრის წვდომაა აუცილებელი: ბავშვს რომ პატარა დავალებებს აძლევენ, იგი ვერც ერთს მათგანს ვერ შეასრულებდა, მათი აზრი რომ სრულიად მიუწვდომელი ყოფილიყო მისთვის. გარემოს რადიუსის გაფართოების ფაქტი, სივრცისა და დროის მხრივ, რომელიც ამ პერიოდის მეორე მნიშვნელოვან მონაპოვარს შეადგენს, ამავე აზრმდებლობის ფუნქციის განვითარებას უწყობს ხელს. მაგრამ ბავშვის დამოუკიდებლობა, რაც უნდა იყოს მაინც, ძლიერ საგრძნობლადაა შემოფარგლული: სოციალური გარემო, რომელიც ამ პერიოდის ბავშვზე მოქმედებს, არსებითად ოჯახის ფარგლებს არ სცილდება და ბავშვი ჯერ კიდევ ვერ აღწევს თავს მის მზრუნველობას.
 
წინამდებარე პერიოდში მდგომარეობა საგრძნობლად იცვლება. ბავშვის გარემო ოჯახის ფარგლებს სცილდება და რაც დრო გადის, სულ უფრო და უფრო შორდება მას. ბავშვი ეზოში, ქუჩაში, სათამაშო მოედანზე, ხოლო სოფლად მინდორსა და ყანაში ატარებს დროს. ოჯახს თანდათანობით ეკარგება შესაძლებლობა, ყველგან უშუალო მზრუნველობა გაუწიოს ბავშვს, დაეხმაროს მას იმ სიტუაციებიდან გამოსასვლელად, რომელთაც გაფართოებული გარემო აყენებს მის წინაშე, მით უმეტეს, რომ ყოველთვის მათი წინასწარ გათვალისწინება შეუძლებელი ხდება. ასეთ პირობებში, ბავშვი სულ უფრო და უფრო ხშირად რჩება თავისი ძალების ანაბარა და მისი დამოუკიდებელი მოქმედების შემთხვევათა წრე დღითიდღე ფართოვდება.
 
თავისთავად იგულისხმება, ეს გარემოება სულ უფრო და უფრო აჩვევს მას აზრიან, მიზანშეწონილ მოქმედებას, შეგნებული ქცევის აქტების ჩადენას. მისი გონებისა და ცნობიერების ნებელობის წინაშე აქტივობის არე იშლება. აზრმდებლობის და მიზანდასახულობის ფუნქციების დამოუკიდებელი მოქმედების შემთხვევა მისი ყოველდღიური ცხოვრების ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა. რადგანაც მას შექმნილი სიტუაციიდან ხშირად საკუთარი ძალებით უხდება გამოსვლა, იგი იძულებული ხდება, სიტუაციის ობიექტურ თვისებებს სულ უფრო და უფრო ხშირად გაუწიოს ანგარიში და ამრიგად ობიექტური მოცემულობის იდეა განავითაროს.
 
რა თქმა უნდა, წინამდებარე პერიოდის ასაკობრივი გარემოს ამ თვალსაზრისით შეფასებაში არ უნდა გადავაჭარბოთ. საქმე ისაა, რომ ჩვენი პერიოდის დასაწყისში განსაკუთრებით და ნაწილობრივ შემდეგაც ბავშვი რაც უნდა იყოს მაინც ვიწრო სოციალურ გარემოში ცხოვრობს. მართალია, ეს გარემო გაცილებით უფრო ფართოა, ვიდრე ოჯახის ფარგლები, რომელიც წინა პერიოდში საზღვრავდა მას, მაგრამ 4-7 წლის ბავშვის მიმართ იგი მეტად თუ ნაკლებად მაინც ოჯახის თავისებურებებს ინარჩუნებს: ზრდადასრულებული ადამიანი, რაგინდ უცხოც არ უნდა იყოს ის ბავშვისთვის, მაინც იჩენს მისდამი ერთგვარ მზრუნველობას. ქუჩაში იქნება ეს თუ სხვაგან სადმე, იგი ყველგან მზადაა დაეხმაროს მას, თუ იგი ისეთ სიტუაციაში მოხვდა, რომლიდანაც გამოსვლის შესაძლებლობაც მის ძალებს აშკარად აღემატება. მეტიც შეიძლება ითქვას: ფართო სოციალური გარემო წინასწარ ღებულობს ზომებს იმისათვის, რომ ბავშვი რაც შეიძლება ნაკლებ მოხვდეს ასეთ სიტუაციაში. იქ, სადაც ეს აუცილებელი ხდება, ბავშვი თვითონ მიმართავს დიდს თუნდ უცხოსაც დასახმარებლად, და ეს უკანასკნელი, ჩვეულებრივ, უყურადღებოდ არ ტოვებს მის მიმართვას.
 
ეს გარემოება იმიტომ არის მხედველობაში მისაღები, რომ უამისოდ ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოს ამოცანები ან გაცილებით უფრო რთული მოგვეჩვენებოდა, ვიდრე ეს ბავშვის შინაგან შესაძლებლობათა განსავითარებლადაა საჭირო, ანდა თვითონ ამ უკანასკნელთა დონის გადაჭარბებული შეფასება მოგვიხდებოდა.
 
მეორე მხრივ, ფართო სოციალური გარემო, რომელთანაც ჩვენი პერიოდის ბავშვს უხდება საქმის დაჭერა, მაინც საგრძნობლად განსხვავდება ოჯახისაგან: მისი მზრუნველობა, რაც უნდა იყოს, გაცილებით ნაკლებია, ვიდრე საკუთარი ოჯახის წევრთა მზრუნველობა. ამდენად იგი ამ არეს წარმოადგენს, სადაც ბავშვს პირველად უხდება უცხო ადამიანთა წრეში ცხოვრება, მათთან კონტაქტის დაჭერა. იმისათვის, რომ მან ამ წრისადმი შეგუება მოახერხოს, იგი იძულებული ხდება, ანგარიში გაუწიოს იმ გარემოებას, რომ სხვებთან ურთიერთობის დამყარების პროცესში მის ნებაყოფლობას, მის ეგოცენტრიზმს, საზღვარი ედება, ვინაიდან ამ ურთიერთობას ობიექტური საფუძველი განსაზღვრავს. ამის შედეგი ის არის, რომ მისი ცნობიერების წინაშე ადამიანთა შორის არსებული ურთიერთობის გათვალისწინების საკითხი იბადება.
 
კიდევ უფრო მეტ იმპულსს ამ მხრივ მას სოციალური წრის შემადგენლობის მეორე ნახევარი აძლევს. ბავშვს არა მარტო ზრდადასრულებულ ადამიანთა სახით ეძლევა უცხოთა წრე: უფრო ხშირად მას თავსი ტოლებთან უხდება საქმის დაჭერა. აქ კი, ამ წრეში მისდამი მზრუნველობის შემთხვევებს ადგილი თითქმის სრულიად აღარ აქვთ: იქ, სადაც მას დახმარება ესაჭიროება, ასეთივე დახმარება მის ტოლებსაც სჭირდებათ, ამიტომ კავშირი და ურთიერთობა თანასწორუფლებიანობაზეა აგებული და საგულისხმოა, რომ ამასაც კვლავ რაიმე ობიექტური საფუძველი წარმართავს.
 
განსაკუთრებით დამახასიათებლად ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოსათვის ის უნდა ჩაითვალოს, რომ ამიერიდან მასში პედაგოგიურად მოწესრიგებული პირობები იწყებენ მოქმედებას, ჩვენ მხედველობაში გვაქვს საბავშვო ბაღი, რომელიც ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოს ახალს, უაღრესად მნიშვნელოვან მომენტს შეადგენს. ობიექტურის მხრივ მისი მნიშვნელობის სიმძიმე იმაშია, რომ ნაცვლად ოჯახის ტრადიციულისა და სტიქიურად შემუშავებული აღზრდის წესებისა, ამიერიდან ბავშვზე მეცნიერულად დამუშავებული, წინასწარ გათვალისწინებული და მრავალგზის შემოწმებული პედაგოგიკური სისტემის მიხედვით მოქმედებენ. უნდა ვიფიქროთ, რომ გარემო, პრინციპულად მაინც, პირველად აქ იწყებს სწორედ იმ მხარეებითა და იმ სახით ბავშვზე ზემოქმედებას, რომელთაც მის ასაკობრივ შესაძლებლობათა ბუნება მოითხოვს. ამრიგად, პირველად საბავშვო ბაღში ეყრება საფუძველი ასაკობრივი გარემოს შემუშავებას, რომელიც ბავშვის შინაგან შესაძლებლობებს შეესატყვისება და მაშასადამე, მათი ნამდვილი განვითარების აუცილებელ პირობას იძლევა.
 
საბავშვო ბაღი სუბიექტურადაც (ე. ი. იმ მხრივ, თუ როგორ განიცდის მას თვითონ ბავშვი) ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოს მნიშვნელოვან მოვლენად უნდა ჩაითვალოს. თუ წინათ აღმზრდელობითი ზეგავლენა ოჯახის ფარგლებში ხდებოდა და ამ ზეგავლენის ობიექტი მარტო ბავშვი იყო, ხოლო სუბიექტი მისი მშობლები, ახლა მდგომარეობა არსებითად იცვლება: ბავშვი ახლა ყოველ დღე ოჯახს ტოვებს და საბავშვო ბაღში მიდის, სადაც რამოდენიმე საათს რჩება და იქ არსებულ წესებს ემორჩილება; იქ იგი თავის ტოლებთან, ე. ი. უცხო ბავშვებთან ერთად განიცდის აღმზრდელობით ზეგავლენას და ეს უკანასკნელი არა მისი მშობლებიდან, არამედ უცხო პირებიდან, საბავშვო ბაღის თანამშრომლებიდან გამომდინარეობს. ცხადია, ეს გარემოება სუბიექტურადაც ახალია მისთვის და მაშასადამე, ახალ განწყობას იწვევს მასში.
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის ბავშვის ასაკობრივი გარემო საკმაოდ თავისებური ხდება. ძირითადი მომენტი, რომელიც თავის ელფერს აძლევს მას, ეს ისაა, რომ ბავშვის წინაშე ახალი ამოცანები დგება, რომელთა გადასაჭრელადაც ობიექტური ვითარების გათვალისწინება და მისი მიხედვით შეგნებული მოქმედების წარმართვა ხდება აუცილებელი.
 
II. ფიზიკური განვითარება
 
1. ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოს ამოცანები ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის განვითარების საკმაოდ მაღალ დონეს ჰგულისხმობენ. დამოუკიდებელი ქცევის აქტები, რომელთაც ბავშვი გარემოს გართულებული ამოცანების საპასუხოდ მიმართავს, მისი ჩონჩხის, კუნთებისა და ნერვული სისტემის შესატყვის მდგომარეობას მოითხოვს. ამიტომ გასაგებია, რომ წინამდებარე პერიოდში ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმი ინტენსიური განვითარების გზას ადგება.
 
ეს ასეა რომაა, იქიდანაც ნათლად ჩანს, რომ გარეგნულად სამი-ოთხი წლისა და ექვსი-შვიდი წლის ბავშვებს შორის თვალსაჩინო განსხვავება არსებობს. თუ სამი-ოთხი წლის ბავშვი, რომელიც პირველად მოდის საბავშვო ბაღში, გარეგნულად მრავალმხრივ ჯერ კიდევ ერთწლიან ბავშვს მოგვაგონებს, სამი-ოთხი წლის შემდეგ, ე. ი. წინამდებარე პერიოდის ბოლოს, იგი უკვე მოზრდილს უფრო ჰგავს, ვიდრე პატარას: დიდი თავი და მოკლე ფეხები, სიმსუქნე და სიმრგვალე, ქსოვილების სირბილე და კუნთების და ჩონჩხის სისუსტე ყველაფერი ეს, როგორც ვიცით, სწორედ თოთო ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმისთვისაა დამახასიათებელი. 3-4 წლიანი ბავშვიც ასეთივეა არსებითად: მისი ფეხების სიგრძე მთელი სიმაღლის 38%-ს უდრის, ხოლო თავის სხეულის 20%-ს. მაშასადამე, იგი თოთო ბავშვის მსგავსად, ისევ თავდიდა და მოკლეფეხებიან არსებად უნდა ჩაითვალოს; ამავე დროს მას არც სიმსუქნე და ქსოვილების სირბილე, მუსკულატურისა და ჩონჩხის სისუსტე აკლია. ერთი სიტყვით, იგი მართლაც თოთო ბავშვის გარეგნობას მოგვაგონებს. 6-7-წლიანი ბავშვი კი სულ სხვაგვარად გამოიყურება: ფეხები მას შეუდარებლად უფრო დაგრძელებული აქვს, - ახლა იგი მთელი სიმაღლის 43-45,5%-ს უდრის; თავი კი სიგრძის 1/6-ს არ აღემატება. მაშასადამე, მისი სხეულის პროპორციები თითქმის დიდისას აღწევს (დიდი ადამიანის ფეხების სიგრძე სიმაღლის 47- 48%-ს უდრის, ხოლო თავის 1/8-ს). ჩასუქებული, დამრგვალებული, პუნტულა ბავშვი ახლა სულ სხვაგვარი მოჩანს: იგი შედარებით გამხდარია, ძვლები და კუნთები განმტკიცებული და განვითარებული აქვს, ხოლო ქსოვილები საგრძნობლად გამკვრივებული.
 
ამრიგად, წინამდებარე პერიოდის განმავლობაში, ბავშვის გარეგნობა არსებითად იცვლება. ეს გარემოება გვაფიქრებინებს, რომ შეუძლებელია, ჩვენი პერიოდის ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის განვითარების პროცესი მარტო რაოდენობითი ზრდის თვალსაზრისით დახასიათდეს: როგორც ჩანს, მასში არსებითი ხასიათის თვისობრივი ცვლილებაც ხდება. მაგრამ ჯერ ვნახოთ, როგორია ამ ცვლილების რაოდენობითი მხარე!
 
 
ცხრილი 32
(შტრაცის მიხედვით)
 
 
2. სიმაღლე. შტრაცი ჩვენს პერიოდს სხეულის ხელახალი დაგრძელების ხანად თვლის. ცხრილი 32, რომელიც შტრაცის რიცხვებს შეიცავს, მართლაც ადასტურებს, რომ ზრდის ენერგიას, წინა პერიოდში ერთგვარი შესუსტების შემდეგ, კვლავ გამოცოცხლება ეტყობა. სხვა ავტორების შედეგები ყველაფერში არ ეთანხმება შტრაცისას (მაგალითად, გუნდობინის და შლეზინგერის); მაგრამ ერთი მაინც უეჭველია: არის წელი ჩვენს პერიოდში, სახელდობრ, 6-7 წლებს შუა, როდესაც ზრდის ენერგიას მართლაც თვალსაჩინო გამოცოცხლება ეტყობა, რის შემდეგაც იგი დროებით კვლავ სუსტდება.
 
ზრდის ტემპების ბუნებრივი განვითარება, რომ მართლა ასეთია, ეს განსაკუთრებით ნათლად იმ გარემოებიდან ჩანს, რომ მიუხედავად მოზარდის წრის სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის თვალსაჩინო განსხვავებულობისა, ჩვეულებრივ, იგი უცვლელი რჩება. როგორც ვიცით, ეს უკანასკნელი უეჭველ გავლენას ახდენს ბავშვის სიმაღლის მიხედვით ზრდის პროცესებზე. მაგრამ ეს გავლენა იმით განისაზღვრება, რომ ასაკობრივი თანამიმდევრობა ბავშვის ზრდის ენერგიის გაძლიერებისა და შესუსტების პერიოდებისა, სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის განსხვავების მიუხედავად, უცვლელი რჩება. ეს რომ ასეა, ცხრილი 33 ამტკიცებს. აქ, ამ ცხრილში, თავმოყრილია გუნდობინის ცნობები, რომელიც წინაპერიოდის ბავშვებს ეხება (1907 წ.), გეშელინასი, რომელმაც 1926 წ. მოსკოვში ბავშვების ანთროპრომეტრიული გაზომვა აწარმოვა, და ივანიცკაიასი, რომელიც კიევის საბავშვო ბაღის ბავშვების სიმაღლეს ეხება.
 
მიუხედავად ამ ცხრილის ცნობების სიჭრელისა, რიცხვები საერთოდ მაინც ყველგან ისეთია, რომ 6-7 წელი უთუოდ ინტენსიური ზრდის ხანად შეიძლება ჩაითვალოს, ხანად, როდესაც პირველი ორი წლის შემდეგ შენელებული ზრდის ენერგია კვლავ იღვიძებს, რათა მე-7 წლის შემდეგ დროებით, სქესობრივი მომწიფების ხანამდე ისევ საგრძნობლად შესუსტდეს.

ცხრილი 33
 
 

3. წონა. ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმისათვის სიმაღლეზე მეტი მნიშვნელობა წონას აქვს. წინამდებარე პერიოდში წონის ყოველწლიური მატება 1,5-2 კგ უდრის, ხოლო მეშვიდე წელში 2,5-3,0 კგ, მაშასადამე, წონის მატება მეშვიდე წლამდე იმავე ტემპით მიდის წინ, როგორც წინა წლებში, ხოლო მას შემდეგ – კიდევ უფრო მეტი ენერგიით.
 
წონაზე განსაკუთრებით თვალსაჩინო გავლენას კვება ახდენს. ამ მხრივ ჩვენი პერიოდის ბავშვის გარემო ერთგვარ უპირატესობას შეიცავს: საზაფხულო სახლები, რომელთა რიცხვიც სულ უფრო და უფრო იზრდება ჩვენში, განსაკუთრებით წინამდებარე პერიოდის ბავშვისთვისაა განზრახული. ამის გამო ბავშვს ზაფხულის განმავლობაში ხელსაყრელი პირობები ექმნება როგორც ზოგადი ფიზიკური განვითარებისათვის, ისე, კერძოდ, განსაკუთრებით ნორმალური წონის აღდგენისთვისაც.
 
4. სასიცოცხლო ინდექსი , როგორც ვიცით, ჩვეულებრივ, სიმაღლის ნახევრისა და გულმკერდის გარშემოწერილობის შეფარდებით იზომება, ახალდაბადებულის სიმაღლის ნახევარი 7-10 სანტიმეტრით სჭარბობს მისი გულმკერდის ზომას. შემდეგ პერიოდში ეს რიცხვი თანდათანობით კლებულობს და ბოლოს, გულმკერდის გარშემოწერილობა სიმაღლის ნახევარზე მეტი ხდება. ჩვენი პერიოდისათვის დამახასიათებლად უნდა ჩაითვალოს, რომ ბოლოს ორივე სიდიდე ურთიერთს უთანაბრდება: გულმკერდის გარშემოწერილობა სიმაღლის ნახევარს უდრის. ცხრილი 34 შეიცავს ცნობებს, რომლებიც სხვადასხვა ასაკის გულმკერდის მოცულობას ეხება.

ცხრილი 34
(არკინით)
 
 
 
5. ძვლების გამკვრივება და კბილები. წინა პერიოდის ბავშვს ძვლების ელასტიკურობა ახასიათებს. კერძოდ ეს ნათლად ჩანს ხერხემლის ძვალზე, რომელიც ახალდაბადებულ ბავშვს სრულიად სწორი აქვს, მაგრამ პირველსავე წლებში სამ ადგილას ეღუნება (კისრის, ზურგისა და წელის ნაწილში). ასე რომ მისი ხერხემალი ტალღისებურ ფორმას ღებულობს. მიუხედავად ამისა, იგი მაინც იმდენად ელასტიკურია, რომ გულაღმა წოლისას გაღუნულობა არსად არ ეტყობა.
 
წინამდებარე პერიოდში ძვლების გამკვრივება ისე შორს მიდის, რომ 6-7 წლის ბავშვს ხერხემლის უკვე საკმაოდ მტკიცე ფორმა უმუშავდება. ამიტომ გვხვდება შემთხვევები, რომ ხერხემლის გამრუდება უკვე ჩვენი პერიოდის ბავშვსაც ეტყობა.
 
ამავე დროს ბავშვი კბილების ცვლასაც იწყებს. ჯერ მას საძირე კბილები ამოსდის (6 წლის ბავშვს უკვე აქვს ოთხი დიდი საძირე კბილი. მაშასადამე, ახლა მას სულ 24 კბილი აქვს: 20 ძუძუს კბილი და 4-იც საძირის) და შემდეგ ძუძუს კბილების ცვლა ეწყება. კბილებს იმავე თანმიმდევრობით იცვლის, როგორითაც ამოსდიოდა: ჯერ ოთხ შუა კბილს (2-ს ქვედას და 2-ს ზედას) და მერე ოთხს შემდეგს, ასე რომ რვა წლის ბავშვს 4 საძირის კბილი აქვს და რვა მოცვლილი წინა კბილი.
 
6. შინაგანი სეკრეცია. როგორც ვიცით, ფიზიკური განვითარების მიმდინარეობა განსაკუთრებით მჭიდროდ არის დაკავშირებული შინაგანი სეკრეციის ჯირკვალთა სისტემის მოქმედებასთან. ამიტომ ბევრს იმ თავისებურებათაგან, რომელსაც ჩვენი პერიოდის ბავშვის ფიზიკური განვითარების პროცესში აქვთ ადგილი, მისი ენდოკრინული სისტემის მდგომარეობა გასაგებს ხდის.
 
მკერდის უკანა ჯირკვალი, რომელიც წინა პერიოდში იყო გაბატონებული, ახლა თანდათანობით მნიშვნელობას ჰკარგავს და ახალ ჯირკვლებს უთმობს ადგილს: ფარისებრ ჯირკვალსა და ჰიპოფიზს. ეს უკანასკნელი განსაკუთრებით 6 წლის ბავშვის ორგანიზმში თვალსაჩინო როლის შესრულებას იწყებს. ალბათ ამით აიხსნება ის გარემოება, რომ ზრდის ენერგია სწორედ იმ დროს იწყებს ინტენსიურ მოქმედებას. გარდა ამისა, რადგანაც ფარისებრი ჯირკვლისა და ჰიპოფიზის ჰორმონები ორგანიზმის ჟანგვით უნარს უწყობენ ხელს და წვის პროცესებს აცხოველებენ, უნდა ვიფიქროთ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ტენდენცია სიგამხდრისა და ქსოვილების გამკვრივებისადმი ამ ჯირკვალთა ზეგავლენითაა გამოწვეული.
 
სწორედ ამავე დროს იწყება თირკმელებს-ზედა-ჯირკვლების გაძლიერებული ზრდაც. როგორც ცნობილია, ამ ჯირკვლების ჰორმონი კუნთების სისტემაზე ახდენს გავლენას: იგი ამკვრივებს და აღაგზნებს მას. ეს გარემოება კარგად ხსნის ჩვენი პერიოდის ბავშვის ფიზიკური ძალისა და გამძლეობის მომატებას, რის გამოც ახლა იგი გაცილებით მეტს მოძრაობს და უფრო ძნელად იღლება, ვიდრე წინა წლებში.
 
დასასრულ, ერთგვარი ცვლილება ხდება სქესობრივი ჯირკვლების მუშაობაშიც. როგორც ცნობილია, მათი ინკრეტორული (გამომყოფი) ფუნქცია ჯერ კიდევ ფეტალური (ჩანასახის) მდგომარეობის დროს იჩენს თავს და ამის შემდეგ უწყვეტი თანდათანობით ძლიერდება. მაგრამ ეს პროცესი იმდენად ნელი ნაბიჯით მიდის წინ და სქესობრივი განსხვავება ქალ-ვაჟთა შორის იმდენად მცირეა, რომ შტრაცი, მაგალითად, მთელ პერიოდს 2 წლიდან 7 წლამდენეიტრალურს, ე. ი. სქესობრივ განსხვავებულობათა-მოკლებულ ხანად სთვლის. ეს გარემოება იმით აიხსნება, რომ მკერდს უკანა ჯირკვალი, რომელიც ამ წლების განმავლობაში მთავარ როლს ასრულებს, სქესობრივი ჯირკვლების ანტაგონისტად, მათ მუხრუჭად ითვლება; ხოლო ჰიპოფიზი, რომელიც პირიქით სქესობრივი ჯირკვლების სტიმულაციას იძლევა, ჯერ კიდევ საგრძნობლად დაჩრდილულია. შვიდი წლისათვის მდგომარეობა იცვლება. მკერდ უკანა ჯირკვალი თავის აბსოლუტურ პრიორიტეტს ჰკარგავს, ხოლო ჰიპოფიზი შედარებით გაძლიერებულ ფუნქციობას იწყებს. ამას ბუნებრივ შედეგად სქესობრივი ჯირკვლების გამოცოცხლება სდევს თან, რის გამოც განსხვავება ვაჟსა და ქალს შორის როგორც გარეგნულად, ისე ქცევის ფორმების მხრივაც, შედარებით უფრო თვალსაჩინო ხდება; ოღონდ ეს განსხვავება ჯერ კიდევ იმდენად მცირეა, რომ მის შესახებ მკვლევართა შორის აზრთა სხვადასხვაობას ვხვდებით. ასე მაგალითად, სიმაღლისა და წონის მხრივ ვაჟი თავიდანვე სჭარბობს ქალს, მაგრამ მხოლოდ ოდნავ საგრძნობლად. სამაგიეროდ ე. წ. ენერგეტიკული მაჩვენებელი (სიმაღლისა და წონის ურთიერთ შეფარდება), ისე როგორც ზრდის ტემპიც, 10-11 წლამდე ორივე სქესს ერთნაირი აქვს. არც ყველაზე უფრო ტიპური თავისებურების (მენჯის აღნაგობისა და სუნთქვის ტიპის) მხრივ არის ჩვენი პერიოდის ქალ-ვაჟს შორის თვალსაჩინო განსხვავება: სკოლის წინარე ასაკის ვაჟი ისე სუნთქავს, როგორც ქალი, ხოლო ამ უკანასკნელის მენჯის აღნაგობა თითქმის სავსებით ისეთივეა, როგორც ვაჟისა.
 
7. კონსტიტუციის ანომალიები. ფარისებრი ჯირკვლისა და ჰიპოფიზის გაძლიერებას, ერთი მხრივ და მკერდს უკანა ჯირკვლის პრიორიტეტის დაკარგვას, მეორე მხრივ, საგულისხმო შედეგები ახლავს თან ჩვენი პერიოდის ბავშვის ორგანიზმში. ლიმფატიკურ-ჰიპოპლასტური კონსტიტუციის დიათეზი, რომელიც წინა პერიოდის ბავშვისათვის იყო დამახასიათებელი, მკერდ უკანა ჯირკვლის გაძლიერებულ ფუნქციონირებასთან არის დაკავშირებული. სანამ პრიორიტეტი ამ ჯირკვალს რჩება, მანამ კონსტიტუციის აღნიშნული ანომალიაც ხშირია. ფარისებრი ჯირკვალი, ჰიპოფიზი და აგრეთვე თირკმელზედა ჯირკვლებიც შემაფერხებელ გავლენას ახდენენ მკერდს უკანა ჯირკვალზე. რადგანაც მათი მოქმედების გაძლიერება ჩვენი პერიოდის ბოლო წლებში იჩენს თავს, ამ დროისათვის ლიმფატურ-ჰიპოპლასტიკური კონსტიტუციის ბავშვთა რიცხვი საგრძნობლად მცირდება. ამიტომ გასაგებია, რომ სათანადო კვების და რეჟიმის დადებითი გავლენა ლიმფატიკოს ბავშვებზე ჩვენი პერიოდის უკანასკნელ წლებში განსაკუთრებით სწრაფი წარმატებით ვითარდება.
 
8. ნერვული სისტემა. ნერვული სისტემის განვითარება ჩვენი პერიოდის განმავლობაში იმდენად მისი ნივთიერი მასის ზრდას არ ეხება, რამდენადაც ფუნქციონალურ უნარიანობას. მართალია, ნერვული ქსოვილების წონა იგივე არ რჩება, რაც წინა პერიოდში: იგი თანდათანობით იზრდება, წყლის რაოდენობის შემცირების გამო, მკვრივდება და მნიშვნელოვანი ელემენტების უფრო დიდ შეფარდებით რიცხვს შეიცავს. მაგრამ დამახასიათებელი ჩვენი პერიოდისათვის ეს კი არაა, არამედ ის, რომ პირველ რიგში ნერვული სისტემის ფუნქციონალური განვითარების ამოცანები დგება და კერძოდ, განსაკუთრებით თავის ტვინის ქერქისა. მართალია, ეს პროცესი იმდენად შორს ჯერ კიდევ ვერ მიდის, რომ სუბკორტიკალური ცენტრები საბოლოოდ დაემორჩილონ კორტიკალურს, მაგრამ იგი იმ დონეს მაინც აღწევს, რომ ბავშვი ახლა თავის შეკავების გაცილებით მეტ უნარს იჩენს; ახლა მას თავისი სურვილებისა და საზოგადოდ თავისი ემოციური განცდების შეფერხების გაცილებით მეტი ძალა შესწევს, ვიდრე წინა პერიოდში. მიუხედავად ამისა, სუბკორტიკალური ცენტრების როლი მაინც იმდენად დიდია, რომ ბავშვი ჯერ კიდევ ემოციურ არსებად უნდა ჩაითვალოს და მაშასადამე, მის ქცევას ემოციური განცდები უფრო უნდა წარმართავდნენ, ვიდრე ქერქზე მოქმედი გამღიზიანებლები, ინტელექტუალური შინაარსის მოტივები.
 
თუ როგორ ვითარდება თავის ტვინის ქერქი ფუნქციონალურად, ეს განსაკუთრებით ე. წ. პირობითი რეფლექსების უნარის შესწავლის გზით შეიძლება გამოირკვეს. სამწუხაროდ, ეს საკითხი ჩვენი პერიოდის ბავშვის მიმართ საკმაო სისრულით ჯერ კიდევ არ არის დამუშავებული.(1) ჯერჯერობით ჩვენ მხოლოდ შემდეგი ცნობები მოგვეპოვება:(2)
 
ეს ცნობები უმთავრესად შემდეგ საკითხებს ეხება: 1. რამდენად სწრაფად უმუშავდება ბავშვს პირობითი რეფლექსი; 2. რა მდგომარეობაში იმყოფება იგი 24 საათის შემდეგ მისი შემუშავების მომენტიდან; 3. როგორ მიმდინარეობს მისი ჩაქრობისა და შეფერხების პროცესები; და 4. რამდენად ადვილდება ასაკის წინსვლასთან ერთად ჩაქრობილი რეფლექსის აღდგენა. მისი შედეგები ასეთია:
 
1. პირობითი რეფლექსის შესამუშავებლად 4-7 წ. ბავშვისთვის 4-5 განმეორებაა საკმარისი, მაშინ როდესაც წინა ასაკებში 6-8 განმეორება იყო აუცილებელი. განმეორებათა რიცხვი გარკვეული თანმიმდევრობით მცირდება 5 წლამდე, რის შემდეგაც მდგომარეობა თითქმის სტაბილური რჩება. მაშასადამე, ჩვენს პერიოდში პირობითი რეფლექსის შემუშავების პროცესში გარკვეული გარდატეხა ხდება: ბავშვი ახლა მას შედარებით ადვილად იძენს.
 
2. პირობითი რეფლექსის აღსადგენად განმეორებათა ნაკლები რიცხვია საჭირო, ვიდრე მის შესამუშავებლად. როგორც ჩანს, ასაკს ამ შემთხვევაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა არა აქვს: არ შეიძლება ითქვას, რომ უფროსები უფრო ადვილად ახერხებენ რეფლექსის აღდგენას, ვიდრე უმცროსები. სამაგიეროდ, როლს ასრულებს ბავშვის სქესობრივი კუთვნილება: ქალები უფრო ადვილად აღადგენენ რეფლექსს, ვიდრე ვაჟები.
 
3. რეფლექსის ჩასაქრობად, მის შესაფერხებლად ჩვენს პერიოდში 7-5 განმეორება აღმოჩნდა საჭირო: ასაკის წინსვლასთან ერთად მათი რიცხვი თანდათანობით კლებულობს.
 
4. ჩაქრობილი რეფლექსის აღდგენაში წინამდებარე ასაკს არავითარი უპირატესობა არ აღმოაჩნდა. ზოგი ავტორის მიხედვით, ასაკი ან სქესი აქ არავითარ როლს არ უნდა ასრულებდეს. მაგრამ როგორც თვითონ ავტორებიც აღნიშნავენ, ეს დასკვნა საბოლოო არაა და მას საგანგებო შემოწმება ესაჭიროება.
 
III. მოტორიკა სკოლის წინარე ასაკში
1. ადამიანის მოტორიკა, მრავლის მხრივ, ძვლების, კუნთებისა და ნერვული სისტემის მდგომარეობაზეა დამოკიდებული. მაშასადამე, ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში, რომელსაც, როგორც დავრწმუნდით, ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის ენერგიული წინსვლა ახასიათებს, მისი მოტორული განვითარების მტკიცე ბაზა მუშავდება. და მართლაც, სკოლის წინარე ასაკი ყოველთვის ბავშვის მოძრაობათა სრულყოფის ხანად ითვლებოდა. ამას ის გარემოებაც ეთანხმება, რომ ოთხწლიანი ბავშვის ქცევის ინვენტარში ყველაზე მეტი ადგილი სწორედ თავისუფალ მოძრაობათა თამაშს უკავია. ამისდა მიხედვით, ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემოც ისეა მოწყობილი, რომ ბავშვის ამ თავისებურებას სათანადო ანგარიშს უწევს. მაგრამ რაა ძირითადი, არსებითი ხაზი, რომლის მიმართულებითაც ჩვენი პერიოდის ბავშვის მოტორიკა ვითარდება?
 
როგორც ვიცით, წინა პერიოდის ბავშვის მოტორული განვითარება სხეულის მოძრაობათა თანდათანობით დაუფლებაში მდგომარეობს. იგი დღითიდღე თავისი სხეულის მოტორულ ფუნქციებს აძლიერებს, მაგრამ ამის გვერდით მეორე მნიშვნელოვანი მომენტიც იჩენს თავს: მეორე წლის მიმდინარეობაში ბავშვი მოქმედების აზრის ან მნიშვნელობის წვდომას ახერხებს და ამიერიდან ამ აზრის ნიადაგზე თავისი მოძრაობების სისტემატურ გაერთიანებას, ე. ი. შეგნებულ მოქმედებას იწყებს. ეს გარემოებაა, რომ შესაძლებლობას გვაძლევს, 2-3 წლის ბავშვს პატარ-პატარა დავალებები დავაკისროთ, რომლის შესასრულებლადაც ჯერ ამ უკანასკნელთა აზრის გაგებაა საჭირო და მერე, მისი მიხედვით, სათანადო მოძრაობათა შერჩევა და მთლიანი ქცევის აქტში გაერთიანება. ამრიგად, წინა პერიოდის მოტორიკის განვითარება არა მარტო ფუნქციების გაძლიერებას ეხება, არამედ წინასწარ დასახული მიზნის მიხედვით მოტორულ ფუნქციათა რეგულაციის უნარსაც.
 
მაგრამ ბავშვის თავის ტვინის ქერქი ჯერ კიდევ არ არის ისეთ მდგომარეობაში, რომ, შეფერხების პროცესების საშუალებით, მოძრაობების საკმარისი რეგულაცია შესძლოს. მიზანდასახული მოქმედებისთვის კი სწორედ ესაა აუცილებელი. მაშასადამე, წინა პერიოდში ამ უკანასკნელის განვითარების ჯერ მხოლოდ დასაწყის ეტაპთან გვაქვს საქმე. სამაგიეროდ, მთელი ჩვენი პერიოდის ბავშვის მოტორიკის განვითარება სწორედ აქეთაა მიმართული. ამისდა მიხედვით, 4-8 წლამდე ბავშვის მოტორული განვითარების ძირითად შინაარსს მისი მიზანდასახული, შეგნებული ან უმაღლესი მოტორიკის დაუფლების პროცესი შეადგენს. ჰომბურგერი, რომელიც წინამდებარე პერიოდს „ბავშვის გრაციის ხანას“ უწოდებს, მას „ფსიქომოტორული აპარატის გაფორმების“ პერიოდად თვლის.(3)
2. რომ გადავიდეთ ახლა 4-7 წლის ბავშვის მოტორიკის განვითარების შესწავლაზე, პირველ საკითხად, ცხადია, მისი ფსიქომოტორული აპარატის მდგომარეობის საკითხი უნდა დავაყენოთ.
 
„იმ მოძრაობის შესრულებისათვის, რომელსაც წინასწარ და შეგნებულად აქვს რაიმე მიზანი დასახული, გადამწყვეტ როლს თავის ტვინის ქერქში მოქცეული ნერვული სისტემის უმაღლესი ცენტრები თამაშობენ. უმაღლესი ფსიქომოტორული ფუნქცია მათ ეკუთვნის: მოძრაობათა ინიციატივა, მთელი მოტორული სისტემის აქტივაციის უნარი, მოძრაობათა პროექტების შედგენა, მოტორული ფორმულების შემუშავება - შენახვა და ბოლოს, მონაწილეობის მიღება რთული ტიპის უმაღლეს მოძრაობებში, კოორდინაციაში, რომელიც უზრუნველყოფს წამოწყებულ მოძრაობათა უწყვეტობას“.(4) მაშასადამე, ფსიქო მოტორიკის მთავარ აპარატად თავის ტვინის ქერქული ცენტრები უნდა ვიგულოთ. რას ნიშნავს ეს? როდესაც რაიმე ცნობიერი მიზანშეწონილი მოძრაობა უნდა მოხდეს, ამ აპარატში სპეციფიკური ფიზიოლოგიური პროცესები იჩენს თავს, რომელნიც ნერვული სისტემის ფიზიოლოგიურ მუშაობას სწორედ ამ მოძრაობათა შესასრულებლად მომართავენ. თავის ტვინის ქერქული ცენტრები, ამრიგად, მოძრაობათა რეგულატორის, ანდა უკეთ, რეგულაციის აპარატის როლს ასრულებენ.
 
როგორც ვიცით, წინამდებარე პერიოდის ერთ-ერთ საყურადღებო ნიშანს ბავშვის თავის ტვინის ქერქის ფუნქციონალური განვითარების გამოცოცხლება შეადგენს. ამიტომ წინასწარ შეიძლება იგულისხმოს კაცმა, რომ 4-7 წლის ბავშვის მოტორიკა ამ გარემოების ზეგავლენის გარეშე ვერ დარჩებოდა და მეტად თუ ნაკლებად რეგულირებულ მოძრაობათა სახეს მიიღებდა.
 
მაგრამ საკითხი ისაა, თუ სახელდობრ როგორ ვითარდება ჩვენს პერიოდში მოძრაობათა რეგულაციის უნარი.
 
სამწუხაროდ, საბოლოო პასუხი ამ საკითხზე ჯერ კიდევ არ არის ცნობილი, მაგრამ მის შესახებ ზოგი რამ დღესაც შეიძლება ითქვას.
 
მ.ს ლებედინსკიმ სპეციალური ექსპერიმენტული გამოკვლევა უძღვნა ამ საკითხს,(5) და მისი შედეგებისდა მიხედვით, საქმის მდგომარეობა დაახლოებით ასე უნდა წარმოვიდგინოთ:
 
1. ბავშვს ამოცანა ეძლევა, რამოდენიმეჯერ განმეორებით თავისუფლად დააჭიროს ხელი პნევმატურ აპარატს, რომელიც ჰარის დაფის საშუალებით კილოგრაფთან არის შეერთებული და ბავშვის ხელის დაჭერის მოძრაობის გრაფიკულ რეგისტრაციას იძლევა. ამოცანა იმდენად მარტივია, რომ 5-7 წლის ბავშვისთვის მისი გაგება, არავითარ სიძნელეს არ შეიცავს. მიუხედავად ამისა, აღმოჩნდა, რომ მისი სისრულით გადაჭრის ძალა არცერთ ბავშვს არ შესწევს.
 
არის შემთხვევები, რომ პირველი ხელის დაჭერა სრულიად თავისუფლად ხდება და სავსებით სწორი ფორმის მრუდეს იძლევა (შედარებით თანაზომიერი დაჭერა, სწორი განვითარება მრუდის აღმავალი და ჩამომავალი ხაზისა, მეტად თუ ნაკლებად მახვილი თხემი რაც ტონური შეფერხების უქონლობას ამტკიცებს კუნთის უმაღლესი დაძაბვის მომენტში თითქმის სრული მოშვება კუნთის დაჭერის შემდეგ, რაც იმაში პოულობს გამოხატულებას, რომ მრუდეების ფუძეები არ არის თვალსაჩინოდ აწეულნი მაღლა), მაგრამ მეორე, მესამე და შემდეგი ხელის დაჭერა, მიუხედავად თვითონ ცდისპირების მიერ არჩეული ტემპისა, არაჩვეულებრივი უწესრიგობისა და მოტორული ქცევის დისკორდინაციის სურათს იძლევა. ამრიგად, თვითონ მოძრაობა ბავშვს არ უჭირს, მაგრამ რასაც ამოცანა მოითხოვს, ის არაა ყოველთვის დაცული, სახელდობრ, თანაზომიერ მოძრაობათა განმეორება.
 
მაშასადამე, სუბკორტიკალური ცენტრები შედარებით გაძლიერებული აგზნებულობის მდგომარეობაში იმყოფებიან, რაც თავის შედეგად მოძრაობათა სიჭარბეს იძლევა, ხოლო კორტიკალური ცენტრები ამ მოძრაობათა საკმარის კონტროლსა და მათ სათანადო რეგულაციას ვერ ახერხებენ.
 
კიდევ უფრო ხშირია ხელის არათანაზომიერი დაჭერის, კუნთების ტონუსის აწევისა და ზედმეტი არაწესიერი მოძრაობების შემთხვევები, როდესაც ბავშვს ამავე მოძრაობათა, რაც შეიძლება, სწრაფი განმეორება ევალება. ყველაფერი ეს ნათლად ამტკიცებს, რომ ქერქი თავის ტვინის სუბკორტიკალური ცენტრების მუშაობას საკმარისად ვერ წარმართავს და ამრიგად მიზანშეწონილი მოტორული ქცევის განხორციელების პროცესს სისრულით ვერ უზრუნველყოფს.
 
თუ ამოცანა ცოტა უფრო რთულდება, და ბავშვს ხელის დაჭერა მხოლოდ იმ შემთხვევაში ევალება, როდესაც წინასწარ შეთანხმებულ სიგნალს მიიღებს, მოძრაობათა უწესრიგობა კიდევ უფრო გამოკვეთილ სახეს ღებულობს: „ქცევის სხვადასხვა ნაკვეთების ერთ სტრუქტურაში გაერთიანება ამ ასაკში ძალიან გაძნელებულია და ზოგჯერ სრულიად შეუძლებელიც: რეგულაცია ქცევის გართულებული მოცულობის წინაშე უძლური რჩება. ეს უკმარობა ასაკის წინსვლასთან ერთად კლებულობს“.(6) საინტერესოა, რომ ერთსა და იმავე სუბიექტში რეგულაციის უკმარისობის ყველა სიმპტომს პარალელურად ვხვდებით, ე. ი. ვისაც კორტიკალური რეგულაციის სისუსტის ერთ-ერთი სიმპტომი აღმოაჩნდება, იმას უთუოდ დანარჩენი სიმპტომებიც ასეთივე ექნება. ეს გარემოება, ლებედინსკის აზრით, ერთი მხრივ იმას ამტკიცებს, რომ ყველა აღნიშნული სიმპტომი ერთსა და იმავე მოვლენას გამოხატავს, და მეორე მხრივ იმას, რომ რეგულაციის ფუნქციები, მიუხედავად მათი ანატომიური ლოკალიზაციის სხვადასხვაობისა, მჭიდრო კავშირში იმყოფება ურთიერთთან და ამდენად განუყრელ მთლიანობას წარმოადგენს.
გარდა კორტიკალური რეგულაციის უკმარისობისა და სუბკორტიკალური მოტორული აგზნებულობის მაღალი დონისა ჩვენი პერიოდის ბავშვისთვის აგზნებისა და შეფერხების პროცესების დიფერენციაციის, მათი მიზნისდა მიხედვით წარმოების უნარის სისუსტეა დამახასიათებელი. ზრდადასრულებული ადამიანი მაშინ იძლევა ან მაშინ აფერხებს მოძრაობას, როდესაც ეს საჭიროა. მაშასადამე, მას როგორც აგზნების, ისე შეფერხების პროცესები დიფერენცირებული აქვს და მათი არჩევანი მასზეა დამოკიდებული. სულ სხვაა ბავშვი: მისი აგზნებისა და შეფერხების პროცესები ნაკლებ არის დიფერენცირებული და ამის გამო ხშირია შემთხვევები, რომ, მაგალითად, ნაცვლად იმისა, რომ მან თავი შეიკავოს მოძრაობისაგან სიგნალის მიცემამდე, ამას ვერ ახერხებს და ნამდვილად ხელის დაჭერის რეაქციას სწორედ ახლა იძლევა, ხოლო როდესაც სიგნალი ესმის და მათ პნევმატურ აპარატს ხელი უნდა დააჭიროს, აგზნების ნაცვლად, შეფერხების პროცესი ეწყება და იგი ვერავითარ მოძრაობას ვერ ახერხებს.
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის ისაა დამახასიათებელი, რომ მას არ შესწევს საკმარისი ძალა, წინასწარი გეგმის მიხედვით მოაწესრიგოს თავისი მოძრაობები: „პატარა ბავშვს ან სრულიად არა აქვს, ანდა მინიმალურად აქვს ძალა, ის მოძრაობები გამოიწვიოს, რომელიც ამოცანის გადაჭრისთვისაა საჭირო, პირიქით, არამიზანშეწონილი, სუბკორტიკალური მოძრაობებით იგი განსაკუთრებით მდიდარია.(7) მაშასადამე, როგორიც უნდა იყოს ბავშვის წარმატება გონებისა და გრძნობელობის განვითარების მხრივ, ხუთი, ექვსისა და შვიდი წლის ასაკში ჯერ კიდევ ხშირად შეხვდებით მოძრაობათა იმპულსურობას, სიჭარბესა და სიცხოველეს“.(8)
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის ბავშვის მოტორული განვითარების დინამიკა კორტიკალური რეგულაციის გაძლიერებასა და სუბკორტიკალური მოტორული აგზნებულობის შესუსტებაში მდგომარეობს. ამიტომ გასაგებია, რომ 7-8 წლის ბავშვი ამ მხრივ საგრძნობლად განსხვავდება 3-4 წლის ბავშვისაგან, იმდენად საგრძნობლად, რომ მას უკვე შესწევს ერთგვარი ძალა დამოუკიდებელი ცხოვრება აწარმოოს თუ, რა თქმა უნდა, ეს უკანასკნელი ისეთი მარტივი შინაარსისაა, რომ უმთავრესად უცვლელი მოტორული ფორმულებით კმაყოფილდება და შემოქმედებას არ მოითხოვს.
 
3. როგორია კონკრეტულად 4-7 წლის ბავშვის მოტორიკა? რა მოძრაობების რეგულაციის უნარს იძენს იგი ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში?
 
სამწუხაროდ, ქართველი ბავშვის მოტორული განვითარების შესწავლა ჯერ კიდევ არავის უცდია. სამაგიეროდ, საკმაოდ დიდი მასალა მოიპოვება რუს ბავშვთა ასაკობრივ, მოტორულ შესაძლებლობათა შესახებ. ამ მხრივ დიდი დამსახურება მიუძღვის ოზერეცკის, რომელმაც „ბავშვისა და მოზრდილის მოტორული ნიჭიერების მეტრული სკალის“ შექმნა სცადა და ამ მიზნით რამდენიმე ათასი ბავშვის (4 წლიდან 15-მდე) მოტორული განვითარების სისტემატური შესწავლა აწარმოვა. სკალაში თითოეული ასაკისათვის შეტანილია ისეთი მოტორული ამოცანები, რომელთაც ამ ასაკის ბავშვების 75-80%, ხოლო შემდეგი ასაკის 90-100% წყვეტს.(9) ეს გარემოება შესაძლებლობას გვაძლევს, გავარკვიოთ, თუ რა დონეს აღწევს კერძოდ ჩვენი პერიოდის ბავშვის მოტორული განვითარება თითოეულ წელში და რა გზით მიმდინარეობს იგი.
 
ოთხი წლის ბავშვის ტესტების განხილვით, რომ დავიწყოთ ვნახავთ: ამ ასაკის ბავშვთა 75-80%, ე. ი. ყველა ნორმალურად განვითარებული ბავშვი შემდეგ მოტორულ ამოცანებს სძლევს.
 
1) ცალ ფეხზე, როგორც მარჯვენაზე, ისე მარცხენაზე, დგომა 15 წამის განმავლობაში.
2) სამჯერ ზედიზედ ისე ახტომა, რომ ორივე ფეხი ერთდროულად მოსხლტეს ნიადაგს.
3) 1 წუთისა და 30 წამის ათ საფეხურიან კიბეზე ასვლა (თითოეული საფეხურის სიმაღლე 12-15 სმ. უდრის). ისე, რომ ერთი ფეხი ერთ საფეხურზე დგას. მეორე მეორეზე უნდა იყოს. ბავშვმა მოაჯირს ხელი არ უნდა მოკიდოს.
4) წარბის ზევით აწევა.
5) პირის დაბანა, ე. ი. ორივე პეშვის წყლით გავსება და სახემდე მიტანა. 
 
ხუთწლიანები შემდეგ ამოცანებს სწყვეტენ:
 
1) 20 სმ. სიმაღლეზე გაბმულ ბაწარზე ადგილიდან, ე. ი, გაუქცევლად გადახტომა (ზედიზედ 3-ჯერ).
2) ცალ ფეხზე (როგორც მარჯვენაზე, ისე მარცხენაზე ასკინკილა ხტომა თვალხილულად 5 მეტრის მანძილზე, მხოლოდ მეორე ფეხი, არც ერთხელ არ უნდა შეეხოს იატაკს.
 
3) იმავე კიბეზე არბენა, რომელზეც 4-წლიანი უნდა ავიდეს (იხ. ტესტი 3). 15 წამში.
4) სხვის დაუხმარებლად ტანთ ჩაცმა (ვაჟისთვის: შარვლის, ბლუზის, ქამრისა და პალტოსი. ქალისთვის: კაბის ზედა და ქვედა წელისა და პალტოსი. ყველა ღილის შეკვრა).
5) ფეხსაცმელების ჩაცმა და შებნევა.
6) 25X25 სმ დაფის ნიშანში ამოღება და ბურთის მორტყმა.
 
ექვსწლიანებს შემდეგ ამოცანები ეძლევათ:
 
1) ცალ ფეხზე ერთ ადგილას 15 წამის განმავლობაში თვალდახუჭული დგომა.
2) 30 სმ სიმაღლიდან ჩამოხტომა, ისე რომ პირველად იატაკს ფეხის წვერები შეეხოს.
3) კიბეზე ჩამორბენა 10 წამის განმავლობაში (კიბე იგივეა, რაც 4 და 5-წლიანებასათვის).
4) მარჯვენა ხელით 1 მეტრის მანძილზე ნასროლი ბურთის დაჭერა.
5) სამჯერ ზედიზედ თავისუფლად ჩაცუცქვა.
 
შვიდწლიანებს ევალებათ:
 
1) 5 მეტრის მანძილის ცალ ფეხზე ხტომით თვალდახუჭული გავლა.
2) ცალ ფეხზე (ჯერ მარჯვენაზე, მერე მარცხენაზე) ხტომა 5 წუთის განმავლობაში)
და იმავე დროს ხელის (ჯერ მარცხენის, მერე მარჯვენის) ტრიალ მხარის სახსარში.
3) მარცხენა ხელით ბურთის დაჭერა 1 მეტრის მანძილზე.
4) სავსე ჭიქის გადატანა 10 წამის გამართული ხელით 3 მეტრის მანძილზე ისე,
რომ წყალი არ დაიღვაროს (10 კუბ. სმ). ჭიქა ლამბაქზე დგას.
5) შუბლის შეკვრა ისე, რომ სახის კუნთების მონაწილეობა გამორიცხული იყოს.
6) ნასკვის გადასკვნა 15 სმ სიგრძის ძაფზე 15 წამში.
7) 2 წუთში სამჯერ №50 ძაფის გაყრა 06 ნემსის ყუნწში.
8) 2 წამში ფანქრის წვერის წათლა.
9) 3 მ. მანძილზე ასანთის ცარიელი კოლოფს ფეხით გადატანა (კოლოფი ფეხის ზურგზე უნდა დაიდოს) 20 წამში.
 
დასასრულ რვაწლიანებისათვის შემდეგი ითვლება ნორმალურად:
 
1) ცალ ფეხზე ხტომა 5 წამის განმავლობაში და ორივე ხელის ტრიალი.
2) 2 მეტრის მანძილზე ბურთის ნიშანში მორტყმა (ნიშანი იგივეა, რაც 5-წლიანს დავალებაში).
3) მარჯვენა ხელით ბურთის დაჭერა ორი მეტრის მანძილზე.
 
თვალი რომ გადავავლოთ ყველა ამ დავალებას, ჩვენთვის ბავშვის მოტორული განვითარების დინამიკა საკმაოდ ნათელი გახდება. ოთხწლიანის პირველი სამი ამოცანა ტანისა და ფეხების კოორდინაციულ მოძრაობათა რეგულაციას ეხება: მას ცალ ფეხზე დგომა, ახტომა და კიბეზე ასვლა შეუძლია, მაგრამ თუ ყველა ამ მოძრაობას იმით გაართულებს, რომ მათ სპეციფიკურ მიზანს დაუსახავ, რომლის შესრულების სისწორის საკონტროლოდაც თვალის მონაწილეობას ჩაურთავ, მაგალითად, ერთ ადგილას ცალ ფეხზე დგომის ნაცვლად, განსაზღვრული მანძილის ასკინკილა გავლას, ან ერთ ადგილას ახტომის ნაცვლად, 20 სმ სიმაღლეზე გაბმულ ძაფზე გადახტომას დაავალებ, ოთხწლიანი ამას ვერ მოახერხებს. ეს მას მხოლოდ ერთი წლის შემდეგ შეუძლია. შემდეგი განვითარება ამავე გზით მიდის წინ. ახლა მას არა მარტო ამ მოტორულ ამოცანათა გადაჭრის ძალა შესწევს, არამედ, დამატებით, თვალის კონტროლის ქვეშ ხელის მოძრაობის იმპულსის გაზომვაც - მცირე მანძილზე ბურთის ნიშანში მოხვედრება. შემდეგი განვითარება იმავე გზით მიდის წინ: აღნიშნული მოტორული ფუნქციების მართვა კიდევ უფრო მწიფდება და ბავშვს არა მარტო, ცოტა უფრო გაძნელებული სახით, იმავე ამოცანების გადაჭრის ძალა შესწევს, არამედ იგი უკვე იმდენად ფლობს თავისი ტანის, ფეხებისა და ხელების მოძრაობას, რომ ხტომა და ხელების ტრიალი ერთდროულად შეუძლია შეასრულოს. ამ შემთხვევაში მოტორული იმპულსების საკმაოდ შორს წასულ დიფერენციაციასა და ამ ნიადაგზე ტანის ან ორივე კიდურების მოძრაობის კოორდინაციასთან გვაქვს საქმე. მერვე წელში განვითარების გზა იგივე რჩება: იმავე იმპულსების დიფერენციაციის უნარი კიდევ უფრო შორს მიდის.
 
ამგვარად, განვითარება მოტორული იმპულსების დიფერენციაციას ეხება. იგი თანდათანობით ფართოვდება და ძლიერდება. ჩვენი ასაკის ფარგლებში ეს პროცესი გარკვეული მიმართულებით მიმდინარეობს: ჯერ იგი სხეულისა და ფეხების იმპულსებს ეხება, მერე ხელებზეც გადადის და ყველაფერი ეს ჯერ თვალის დახმარებით ხდება და შემდეგ უიმისოდაც. ცოტა უფრო გვიან მცირე კუნთების მოძრაობათა იმპულსების რეგულაციის უნარიც ვითარდება და ძლიერდება. შემდეგი განვითარება უმთავრესად ამ უნარის რაოდენობის ზრდაში, მის გაძლიერებაში მდგომარეობს. ამიტომაა, რომ ზედა ასაკთა მოტორული ამოცანების გადასაჭრელად იმდენად იმპულსების დიფერენციაციის სფეროს გაფართოება არაა საჭირო, რამდენადაც მათი გამაგრება და განმტკიცება.
 
თუ როგორ მიმდინარეობს მოძრაობათა სხვა კომპონენტების განვითარება, ამის პასუხს, დაახლოებით მაინც, იარმოლენკოს გამოკვლევა იძლევა, რომელიც ბავშვის ყოველდღიურად აუცილებელ მოძრაობათა ცალკე კომპონენტების განვითარებას ეხება.(10)
 
აღებულია ისეთი მოტორული ჩვევები, როგორიცაა სიარული, ხტომა, საგნების ერთი ადგილიდან მეორეზე გადატანა და სხვა, ე. ი. ისეთი მექანიზირებული მოტორული ფორმულები, რომლებიც ყოველ ბავშვს აქვს ყოველდღიური გამოცდილების ნიადაგზე შემუშავებული. ეს მოძრაობები დაშლილია კომპონენტებად, როგორიცაა სისწრაფე, ძალა და სისწორე და თითოეული მათგანის აღრიცხვა ხდება. სისწრაფე აღირიცხება დროის ხანგრძლიობით, რომელიც მოძრაობის შესასრულებლად იხარჯება, ძალა – ფიზიკური ერთეულები (კილოგრამებითა და კილოგრამსანტიმეტრებით) და სისწორე შეცდომათა რაოდენობით.
 
სულ ცხრა დავალებაა არჩეული და ესენი უცვლელად ყველა ასაკის ბავშვის გამოსაცდელად იხმარება. თითოეული გამოცდილი სუბიექტის მოტორული განვითარების მაჩვენებლად აღებულია მიმართება მოძრაობათა ემპირიულად მიღებულ კოეფიციენტთა და ასაკის წინასწარ შემუშავებულ სტანდარტულ კოეფიციენტთა შორის.
 
სისწრაფისა და სისწორის კომპონენტების გამოსარკვევად წარმოების გამოცდა სიარულის, როგორც ქვედა კიდურების მუშაობის ტიპური ფორმის, ხელის დავლებისა და საგნების ერთი ადგილიდან მეორეზე გადალაგების (ზედა კიდურის მუშაობა) და „ადგომა დაწოლისა“ (მთელი კორპუსის მუშაობა); კერძოდ, სისწორისათვის გამოიცდება ბურთის სროლის სიზუსტე და ძალის გამოსარკვევად ნახტომის სიგრძე (მთელი სხეულის ბიძგი), ზედა კიდურით ძგერება და სიმძიმის გადატანის ძალა.
 
მოტორული ამტანობის გამოსარკვევად იზომება: 1. ცალ ფეხზე ხტომის რიცხვი (დინამიკური ამტანობა), 2. უძრავად ჰორიზონტალურ მდგომარეობაში ხელების გაჩერების დრო (სტატისტიკური ამტანობა).
 
ამ მეთოდით გამოცდილი იყვნენ ზრდადასრულებულები, სასკოლო ასაკისა და სკოლის წინარე ასაკის ბავშვები. უკანასკნელთა რიცხვი, სამწუხაროდ, მცირე იყო (60 კაცი). ამიტომ მათზე მიღებულ შედეგებს, როგორც თვითონ იარმოლენკოც აღნიშნავს, მართალია საბოლოო ხასიათი არა აქვთ, მაგრამ ჩვენი პერიოდის ბავშვის მოტორულ კომპონენტთა განვითარების საერთო მიმართულებას მაინც საკმაოდ კარგად ახასიათებენ (იხ. ცხრილი 35).
 
ცხრ. 35 შეიცავს ყველა იმ ცნობას, რომელიც 5,5-წლიანი, 6,5-ის და 7,5-წლიანი ბავშვის მოტორიკის შემოწმების შედეგად იქნა იარმოლენკოს მიერ მიღებული.
 
საკმარისია, თვალი გადავავლოთ ამ ცხრილს, რათა დავრწმუნდეთ, რომ ბავშვის მოტორიკის ყველა კომპონენტს ასაკთან ერთად გარკვეული წინსვლა ეტყობა, ოღონდ ზოგს მეტი და ზოგს ნაკლები.
 
1) სისწრაფის განვითარება ყველაზე უფრო თვალსაჩინოდ წვრილი კუნთების მოძრაობებში მიდის წინ (აღება და გადალაგება). რაც შეეხება დიდი კუნთების მოძრაობით (სიარული, დაწოლა-დგომა), მათი წინსვლა გაცილებით ნაკლებია. აქედან გარკვეული დასკვნა გამომდინარეობს: როგორც ჩანს, დიდი კუნთების (მოძრაობათა სისწრაფის მხრივ) განვითარების გადამწყვეტი ეტაპი უკვე ჩვენი პერიოდის დასაწყისშივეა მიღწეული, ასე რომ ამიერიდან მისთვის მხოლოდ ნელი, თანდათანობითი ზრდაა დამახასიათებელი. სამაგიეროდ, წვრილი კუნთების მოძრაობათა განვითარება სისწრაფის მხრივ სწორედ წინამდებარე ასაკში აღწევს კრიტიკულ ეტაპს.

ცხრილი 35
(იარმოლენკოს მიხედვით)
 

 
რასაკვირველია, განვითარება 7 წლის შემდეგ გრძელდება, მაგრამ მაშინ, როდესაც 5-დან 7-მდე იგი 165% მატულობს, 7-დან 14-მდე 60 პროცენტს ვერ აღწევს. სქესთა შორის იმდენად უმნიშვნელო განსხვავება აღმოჩნდა, რომ ამაზე შეჩერება არ ღირს.
 
2) მოძრაობათა სისწორე ყველაზე უფრო დიდ წარმატებას სროლაში. აღწევს, ყველაზე ნაკლებს - აღებასა და გადალაგებაში. სროლის ოპერაციის სისწორე შემდეგ ასაკშიც სწრაფად ვითარდება, მაგრამ უფრო ნელი ტემპით, ვიდრე 5,5-დან 7,5 წლამდე. მაშასადამე, ამ მხრივ ჩვენი პერიოდის ბავშვი მხოლოდ უკანასკნელ წელში აღწევს განვითარების საგრძნობ დონეს. სამაგიეროდ, საგნების გადალაგებისა და დაწოლა-ადგომის ოპერაციათა სისწორე პერიოდის ბოლოსაც დაბალ დონეზე დგას, ასე რომ მისი განვითარების გადამწყვეტი მომენტის მიღწევა მხოლოდ შემდეგი ასაკის საქმედ უნდა ჩაითვალოს. ასეთი შედეგი დაწოლა-ადგომის მოძრაობათა მიმართ, ერთი მხრივ, იმით აიხსნება, რომ ამ ოპერაციის სწორად შესასრულებლად კისრის კუნთთა მუშაობის საკმაოდ რთული რეგულაციაა საჭირო (გულაღმა დაწოლა და ადგომა ისე, რომ თავი იატაკს არ შეეხოს და ტანი სრულიად გაიჭიმოს იატაკზე) და გარდა ამისა მნიშვნელობა უნდა ჰქონდეს იმასაც, რომ ცდების ინსტრუქციაში სისწორით შესრულების მომენტი არ იყო მკაფიოდ ხაზგასმული. იგივე უნდა ითქვას გადალაგების ოპერაციათა შესახებაც: ამათი სისწორით შესრულებისათვის დაკვირვების უნარის აქტუალიზაციაა აუცილებელი (საგნები ერთი ადგილიდან მეორეზე უნდა იქნეს გადაწყობილი ისე, რომ თითოეული საგანი თავის ნახატს დაემთხვეს, რომელიც მაგიდის მეორე ნახევარზეა გამოყვანილი), მაგრამ ინსტრუქციაში ეს მომენტი უყურადღებოდაა დატოვებული („გადააწყვე ეს ნივთები მაგიდის მეორე ნახევარზე“).
 
3) მოძრაობის ძალა შემდეგნაირად ვითარდება: ყველაზე ნაკლებ იზრდება ნახტომის სიგრძე (52% ვაჟების და 32% ქალების). მაგრამ მისი განვითარება არც შემდეგ ასაკებში მიმდინარეობს უფრო სწრაფი ტემპით; პირიქით, ტემპი იქ უფრო ნელია (8-დან 14 წლამდე 50%-ზე ნაკლებს იმატებს). მაშასადამე, მთელი სხეულის გაქანების ძალა უკვე ჩვენი ასაკის მიმდინარეობაშიც შედარებით მაღლა დგას, ყოველ შემთხვევაში პერიოდის ბოლო წელში მაინც. ცოტა უფრო მეტად იზრდება სიმძიმის გადატანის მოძრაობათა ძლიერება (74% და 69%), ხოლო განსაკუთრებით სწრაფად ვითარდება „მოქნევით ხელის დარტყმა ბურთზე“. შემდეგ ასაკებში განვითარება წინ მიდის, მაგრამ 8-დან 14 წლამდე მხოლოდ 44%-ს იმატებს.
 
ამრიგად ირკვევა, რომ ჩვენს პერიოდში მოტორიკის თითქმის ყველა კომპონენტი მაქსიმალური სისწრაფით ვითარდება. ეს იმას ნიშნავს, რომ სკოლის წინარე ასაკის ბავშვი მოტორულად სუსტი არსებაა, რომ მას რეგულირებულ, შეგნებულ, მიზანდასახულ მოძრაობათა შესრულების უნარი ჯერ კიდევ არ აქვს ჩამოყალიბებული, მაგრამ რადგანაც პერიოდის ბოლოს მისი მოტორიკა თითქმის ყველა მიმართულებით განვითარების იმდენად მაღალ დონეს აღწევს, რომ ამიერიდან ბავშვს თავისი მოტორული აპარატის შედარებით თავისუფალი, მიზანდასახული გამოყენების ძალა შესწევს, ცხადია, სკოლის წინარე ასაკისათვის ფსიქომოტორული უნარის მომწიფების სწრაფი ტემპი უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად. მაშასადამე, ფსიქომოტორული ფუნქციონალური ტენდენცია განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ ამ ასაკში მოქმედებს და ბავშვის ინტერესსა და ქცევის ფორმებს თავისებურ მიმართულებას ის აძლევს.
 
IV. მიზანდასახული ქცევის ფორმების განვითარება

მთელი წინამდებარე პერიოდის არსებით შინაარსს მიზანდასახულობის ძირითადი ფორმების განვითარებისა და საბოლოო ჩამოყალიბების პროცესი შეადგენს. ჩვენ ვნახეთ, რომ ეს პროცესი, უწინარეს ყოვლისა, სხეულისა და მისი მოტორული ორგანოების ფსიქიკური რეგულაციის განვითარებაში იჩენს თავს: 4-7 წლის ბავშვის მოტორიკა სულ უფრო და უფრო მიზანშეწონილი ხდება და შვიდი წლისათვის თავისი განვითარების გადამწყვეტ საფეხურს აღწევს.
 
მიზანდასახულ მოძრაობათა შესრულების უნარი ჯერ კიდევ წინა პერიოდში უმუშავდება ბავშვს. როგორც ვიცით, იგი სხვადასხვა მარტივ დავალებათა შესრულებას იწყებს, ხოლო თამაშში, ამა თუ იმ მოძრაობათა შერჩევის საშუალებით, ამა თუ იმ შინაარსის ქცევის გამოხატვას ცდილობს: მაშასადამე, 2-4 წლის ბავშვი თანდათანობით ეჩვევა, თავისი მოძრაობები ისე შეარჩიოს და წარმართოს, რომ წინასწარ დასახული მიზანი განახორციელოს, მაგრამ ყველაფერი ეს უმეტესად იოლ მოძრაობებს ეხება. როგორც კი მის წინაშე ისეთ ამოცანას დააყენებ, რომელიც შედარებით უფრო ძნელი ან რთული მოძრაობების რეგულაციას მოითხოვს, იმწამსვე დაინახავ, რომ იგი ასეთი ამოცანის გადაჭრისათვის ჯერ კიდევ არ არის მომზადებული, რომ მისი მოტორული რეგულაციის უნარი ჯერ კიდევ იმდენად სუსტია, რომ მთელი ენერგია ცალკეული მოძრაობების შესრულებაზე იხარჯება, ხოლო მიზნის მიხედვით მათი მოწესრიგებისათვის ბევრი აღარაფერი რჩება.
 
მიმდინარე პერიოდში განვითარება იმ მხრივ მიიმართება, რომ მიზანი სულ უფრო და უფრო აქტიური ხდება და პერიოდის ბოლოს არსებითად გართულებული და გაძნელებული მოძრაობების წინაშეც კი არ იჩრდილება.
 
ეს რომ ასეა, ამას ერთი მხრივ ბავშვის ფსიქომოტორიკის შესწავლის ზემოთ გათვალისწინებული შედეგები გვიმტკიცებენ, ხოლო მეორე მხრივ, იმ ჩვევების განვითარება, რომელიც ჩვენი პერიოდის ბავშვის საყოფაცხოვრებო საქმიანობის შემთხვევებს უდევს საფუძვლად.
 
ა. საყოფაცხოვრებო საქმიანობა

1. როგორც ზემოთაც იყო აღნიშნული, ბავშვი ჯერ კიდევ წინა პერიოდში ხდება იძულებული, ზოგიერთი, დიდის მიერ დაკისრებული, დავალება შეასრულოს და თანდათანობით სულ უფრო და უფრო ხშირად მიიღოს მონაწილეობა ოჯახის მარტივ საქმიანობაში. აქ გადამწყვეტი მნიშვნელობა იმ სოციალურ წრეს ენიჭება, რომელსაც ბავშვი ეკუთვნის. ეკონომიურად ნაკლებ უზრუნველყოფილი ოჯახი იძულებული ხდება, რაც შეიძლება ადრე ჩაითრიოს ბავშვი საქმიანობაში, მაშინ, როდესაც ეკონომიურად უზრუნველყოფილი ოჯახი ამის აუცილებლობას არ გრძნობს. ამიტომ გასაგებია, რომ ბავშვის დატვირთულობა სხვადასხვაგვარი საქმიანობით პირველ შემთხვევაში უფრო ხშირია, ვიდრე მეორეში.
 
საშინაო მრეწველობის სისტემის ეპოქაში, როდესაც წვრილი მწარმოებელი ხელოსანი სახლში მუშაობდა და თავისი შრომის პროდუქტს მთლიანად კაპიტალისტს აძლევდა, რომელიც მას ნედლეულს და სხვა აუცილებელს საწარმოო საშუალებებს აწვდიდა, ბავშვის გამოყენება შრომის პროცესებში განსაკუთრებით მწვავე სახეს ღებულობდა. მარქსის სიტყვით, „ქალები, რომელთაც ე. წ. დიასახლისის სახლები“ აქვთ, თვითონ ძლიერ ღარიბები არიან და სახელოსნო მათი ბინის ერთ-ერთ ნაწილს წარმოადგენს. ბავშვები, ჩვეულებრივ ექვსი წლიდან იღებენ მონაწილეობას შრომაში, მაგრამ ზოგიერთი ხუთი წლის ასაკიდანაც. სამუშაო დღე, ჩვეულებრივ, დილის 8 საათიდან იწყება და საღამოს 8 საათამდე გრძელდება, მუშაობა სულ 1 ½ საათით წყდება“.
 
მანუფაქტურის ხანაში, როდესაც შრომის განაწილებამ უფრო ფართო ხასიათი მიიღო, ბავშვის გამოყენების შემთხვევა კიდევ უფრო ხშირი შეიქნა: „მაისიდან სექტემბრამდე სამუშაო დღე დილის 5 საათიდან საღამოს 8 საათამდე გრძელდება... ბავშვებს, ორივე სქესისას, ოთხი წლის ასაკიდან იღებენ სამუშაოდ, ისინი იმდენსავე დროს მუშაობენ, რამდენსაც დიდები, ზოგჯერ მეტსაც. შრომა სასტიკია და ზაფხულის პაპანაქება კიდევ უფრო დამქანცველად ხდის მას“ (მარქსი).
 
ბავშვის ექსპლოატაცია კაპიტალიზმის განვითარების არც თანამედროვე საფეხურისათვის არის უცხო. მაგ., ვაშინგტონის შრომის დეპარტამენტის ოფიციალური ცნობების (1923 წ.) მიხედვით ჩრდილო ამერიკის შტატების, კოლორადოსა და მიჩიგანის ჭარხლის პლანტაციებში 6-8 წლის ბავშვებიც ეწევიან დაქირავებულ შრომას. მათი რიცხვი ამ ცნობების მიხედვით 74-ს უდრის და თითოეული საშუალოდ ზაფხულის განმავლობაში 4 აკრს ამუშავებს.
 
2. სსრ კავშირში, რა თქმა უნდა, ასეთ მოვლენას ადგილი არა აქვს. მაგრამ არის შემთხვევები, რომ ოჯახში ზოგჯერ - განსაკუთრებით სოფლად და ნაწილობრივ აგრეთვე ქალაქშიც, ბავშვს საკმაოდ რთული დავალებების შესრულება უხდება. საერთოდ კი, ბავშვის შეუფერებელი შრომით დატვირთულობა იშვიათ გამონაკლისს შეადგენს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის განვითარება ჩვენში შრომითი პროცესის ზემოქმედების გარეშე ხდებოდეს. პირიქით, პოლიტიკური აღზრდის იდეა, რომელიც შრომის აღმზრდელობითი მნიშვნელობის უპირატესობის აზრს ემყარება, საბავშვო ბაღის პედაგოგიკაშიც შეიჭრა, და ამისდა მიხედვით, ბავშვის შრომა არა ექსპლოატაციის, არამედ რაციონალური აღზრდის მიზნით გამოიყენება.
 
ამიტომ, თუ ჩვენი პერიოდის ბავშვის შრომით დატვირთულობაზე შეიძლება ლაპარაკი, ეს მხოლოდ იმდენად, რამდენადაც იგი საყოფაცხოვრებო საქმიანობას ეხება და საერთოდ ბავშვის სათანადო შრომითი ჩვევების განვითარების დონეს გვითვალისწინებს.
 
სამწუხაროდ, ჯერ კიდევ არ მოგვეპოვება საკმარისი ცნობები ჩვენი ბავშვის საყოფაცხოვრებო საქმიანობის დასახასიათებლად. ამიტომ ჩვენ იძულებული ვხდებით ექიმი კრასნოპოლსკის შედარებით ძველ ცნობებს დავეყრდნოთ, რომელიც ქ. ოდესის 4-8 წლიანი ბავშვების შრომის ჩვევებს ეხება.
 
ავტორი ბავშვის საქმიანობის შესწავლილ შემთხვევებს სამ ჯგუფად ჰყოფს: 1. თავის მოვლა (ჩაცმა-დახურვა, ტანსაცმლისა და ფეხსაცმლის გასუფთავება, პირის დაბანა, პირის გამორეცხვა, თმის დავარცხნა და სხვ.); 2. ჭამასთან და საჭმლის მომზადებასთან დაკავშირებული პროცესები (პურის დაჭრა, ჩაის დასხმა, სუფრის გაშლა, კარტოფილის მოხარშვა და სხვ.); 3. ბინის მოვლა, (ოთახის დაგვა, ფანჯრის გაღება, კარის გაღება გასაღებით, ქვეშაგების ალაგება, ლამპის ანთება, ცეცხლის დანთება და სხვ.); აღმოჩნდა, რომ 4-8 წ. ბავშვთა შორის ყველაზე უფრო ხშირად პირველი ორი კატეგორიის შემთხვევები გვხვდება (78%); უფრო იშვიათად - მესამე კატეგორიის (58%). აქედან შესაძლებელი ხდება დავასკვნათ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვს ყველაზე უფრო ადრე ის ჩვევები უვითარდება, რომელიც თავის მოვლისა და საზრდოს მიღების ოპერაციებთანაა დაკავშირებული. ცხრ. 36 გვიჩვენებს, თუ როგორაა საქმიანობის ეს კატეგორია ასაკის და სქესის მიხედვით განაწილებული.
 
ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ ჩვენი პერიოდის განმავლობაში ბავშვი თვალსაჩინო განვითარებას განიცდის: თუ ოთხი წლის ასაკში საქმიანობის სამივე კატეგორიის ჩვევების დონე საშუალოდ 44%-ს აღწევს, რვა წლისათვის იგი უკვე 89%-მდე ადის, ე. ი. ერთი-ორად იმატებს და, შეიძლება ითქვას, საბოლოო საფეხურს აღწევს. ამისდა მიხედვით, 7-8 წელი აქაც მიზანდასახული ქცევის დაუფლების მომენტს წარმოადგენს.
 
ქალ-ვაჟთა შორის განსხვავება იმდენად უმნიშვნელოა, რომ სათვალავში მისაღები არაა. შეიძლება აღინიშნოს მხოლოდ, რომ პირველი წლის განმავლობაში ქალები თითქოს წინ უსწრებენ ვაჟებს, ხოლო მეორე ორი წლის განმავლობაში, პირიქით, უპირატესობა საერთოდ ვაჟების მხარეზე გადადის.
 
ცხრილი 36
%-ად (კრასნოპოლსკის მიხედვით)

  
 
 
 სოციალური წარმოშობის გავლენა, როგორც მოსალოდნელიც იყო, იმ მხრივ იჩენს თავს, რომ ეს ჩვევები ფიზიკური შრომის წარმომადგენელთა შვილებს უფრო ადრე უვითარდებათ, ვიდრე ინტელიგენტთა შვილებს (ცხრილი 37). ეს, რასაკვირველია, იმიტომ ხდება, რომ პირველნი უფრო ხშირად და უფრო ადრე იწყებენ მონაწილეობის მიღებას შინაურ საქმიანობაში, ვიდრე უკანასკნელნი.
 
ცხრილი 37
(კრასნოპოლსკის მიხედვით)
 
 
 
ამრიგად უეჭველი ხდება, რომ მიზანდასახული ქცევის უნარი საერთოდ საქმიანობის ისეთ ფორმებში, როგორსაც საშინაო, საყოფაცხოვრებო შრომა შეიცავს, 4-7 წლის მიმდინარეობაში საკმაოდ ვითარდება. 
 
ბ. მიზანდასახულობა მასალის გაფორმების პროცესში
(შემოქმედების ფორმების განვითარება)
ჩვენი პერიოდის სპეციფიკური მონაპოვარი არა ზემოაღნიშნულში, არამედ სულ სხვაგან უნდა ვეძიოთ. ამას მიტომ ვამბობთ, რომ ბავშვის მოტორული განვითარების ნაჩვენები ხაზი, როგორც ვიცით, წინა ასაკში იწყება და ჩვენი პერიოდი აქ არსებითად ახალს თითქმის არაფერს იძლევა: იგი მხოლოდ აგრძელებს და ამთავრებს მას. სამაგიეროდ, თავს იჩენს სხვა რაღაც, რაც 2-4-წლიანი ბავშვისთვის არავითარ შემთხვევაში დამახასიათებლად არ შეიძლება ჩაითვალოს.
 
საქმე ისაა, რომ ბავშვის მოძრაობათა მიზანდასახული რეგულაცია ამიერიდან ნივთიერი მასალის ნიადაგზე იწყებს განვითარებას: უშუალო მიზნად ახლა ამა თუ იმ მოძრაობების შესრულება კი არ ისახება, როგორც ასეთების, არამედ მიღებული ნივთიერი მასალის გარკვეული პროდუქტის შექმნა. ეს იმას ნიშნავს, რომ ბავშვის ცნობიერებაში თითოეული ცალკე მოძრაობა კი არ არის წარმოდგენილი წინასწარ, რათა ფაქტიურად მოცემული მოძრაობის რეგულაცია მისი მიხედვით მოხდეს. არა, მის ცნობიერებაში გარკვეული საგნის წარმოდგენა, ცოდნა ან იდეა დგება პირველ რიგში, და ფაქტიური მოძრაობების რეგულაცია აქედან მომდინარეობს.
 
ჩვენ ვიცით, რომ მასალის გაფორმების ტენდენცია ჯერ კიდევ წინა პერიოდში აქვს ბავშვს: ე. წ. კონსტრუქციის თამაშის შინაარსს სწორედ ეს ტენდენცია განსაზღვრავს. მაგრამ, როგორც წინა თვეში იყო გათვალისწინებული, 2-4 წ. ბავშვი ამ მიმართულებით მაინცდამაინც შორს ვერ მიდის. მასალის გაფორმებას იგი ჯერჯერობით წინასწარგანსაზღვრული, შეგნებული მიზანდასახულობის გარეშე აწარმოებს და ის, რაც, ამრიგად, მისი ხელიდან გამოდის, მხოლოდ უბრალო ფიგურას, რაიმე გარკვეულ ფორმას წარმოადგენს და მეტს არაფერს.
 
მაგრამ ჯერ კიდევ მანამდე, სანამ იგი ძირითადი ფორმების სრული დაუფლების დონეს მიაღწევდეს, მასში ერთგვარი ცვლილება ხდება, რომელიც მის განწყობას არსებითად ცვლის. ბავშვი ახლა“ იმდენად ფორმისაკენ როდიღაა მიმართული, რამდენადაც იმ მნიშვნელობისაკენ, რომლის გამოსახვას მოცემული მასალის საშუალებითა და შეთვისებული ფორმების დახმარებით ახერხებს. ახლა ბავშვი რომელიმე გარკვეული საგნის აგებით, დახატვით, გამოძერწვით არის დაინტერესებული და მთელ თავის ძალ-ღონეს აქეთ მიმართავს: თავისი მანიპულაციების პროდუქტი ფორმალურად კი აღარ აინტერესებს მას, არამედ, უწინარეს ყოვლისა, შინაარსეულად,საგნობრივად: იგი თავისი სათამაშო მასალით კოშკებს აგებს, ადამიანებსა და შენობებს ხატავს ან ძერწავს.
 
მაგრამ არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ჯერ კიდევ თამაშთან გვაქვს საქმე. ბავშვი ნამდვილ სახლებს კი არ აგებს; მან იცის, რომ მისი შენობები „ვითომდა“ სახლებს წარმოადგენენ. მსგავსად მისი ჩვეულებრივი ილუზიის თამაშისა, მან იცის, რომ აქაც სიმბოლოსთან აქვს საქმე და არა ნამდვილ სინამდვილესთან. იგივე უნდა ითქვას ხატვისა და ძერწვის შესახებაც.
 
ამრიგად, კონსტრუქტული თამაში, ისე როგორც კერძოდ ხატვა და ძერწვაც ბავშვის ილუზიის თამაშის განწყობის ნიადაგზე ჩნდება და მისი დაღით არის აღბეჭდილი.
 
იბადება საკითხი: როგორ ხდება, რომ ბავშვი მის განკარგულებაში მყოფი მასალიდან საგნების კეთებას იწყებს? როგორ სწვდება იგი სახვის იდეას?
 
აქ იგივე კანონზომიერება იჩენს თავს, რაც მრავალ სხვა შემთხვევაშიც. ბავშვი მთელი თვეებისა და წლების განმავლობაში მიცემული მასალის გაფორმებით არის დაინტერესებული, მაგრამ პირველ ხანებში, როგორც ვიცით, იგი უბრალო აზრსა და მნიშვნელობას მოკლებული ფორმების შექმნით კმაყოფილდება. როდესაც ამ გზით იგი საკმაოდ ეცნობა მასალას, როდესაც მეტად თუ ნაკლებად დახვეწილი ფორმების შექმნის უნარს იძენს, ერთბაშად მისი მანიპულაციები მიმართულებას იცვლიან და ნაცვლად უაზრო ფორმებისა, სრულიად ახალი თვისობრიობის, შემოქმედებისკენ მიიმართებიან. ასე ხდება, რომ ბავშვი მის განკარგულებაში მყოფი მასალიდან საგნების კეთებას იწყებს; ასე ხდება, რომ მისი მანიპულაციების პროდუქტები, უბრალო ფორმების მაგივრად, გარკვეული მნიშვნელობის სიმბოლოებად იქცევიან. ქცევის ამ ორს, სრულიად განსხვავებული თვისობრიობის ეტაპს შორის თანდათანობითი განვითარების პროცესში ერთგვარი წყვეტა ჩნდება, რომელიც ახალი თვისობრიობის, სახვითი ფუნქციის, ამოქმედებას აძლევს დასაბამს და ფორმათა დაუფლების შემდეგი განვითარება ამ ახლად დაპყრობილი თვისობრიობის შემოქმედების ნიადაგზე წარმოებს.
რა ცვლილება ხდება ბავშვის არსებაში ამ დროისათვის? როგორც ცნობილია, პირველ მსგავსებას საგანთა შორის ბავშვი მეორე წლის მიმდინარეობაში ამჩნევს: მაგ., მამის ან დედის სურათს ცნობს. ამის შემდეგ მთელი მისი გულისყური სწორედ ამ მსგავსებისაკენ მიიმართება: იწყება ხანა ილუზიის თამაშისა, რომლის შინაარსსაც სხვადასხვა მოვლენათა და საგანთა შორის მსგავსების დაწესება შეადგენს: ჯოხი ვითომ ცხენია, ბავშვი ვითომ დედა ან მამა და სხვ. ილუზიის თამაშის პერიოდში ბავშვისთვის მსოფლიო ობიექტურად არსებულ მიმართებათა სამყაროს როდი წარმოადგენს, არამედ მოვლენათა და საგანთა სამკვიდროს, რომელთა შორისაც ისეთ მიმართებას დააწესებ, როგორიც გსურს: საგანთა შორის არსებული მსგავსება და განსხვავება ობიექტურად კი არაა ბავშვისთვის მოცემული, არამედ მის მიერაა შექმნილი. ამ მხრივ მსოფლიო მისი ნებაყოფლობის ნაყოფია, მისი სურვილების მორჩილი გამოდის.
 
მაგრამ იმავე ილუზიის თამაშის განვითარების პროცესში საწინააღმდეგო განწყობაც მუშავდება და მწიფდება: ბავშვი არაერთხელ რწმუნდება, რომ მსოფლიო მის ნებაყოფლობას არ ემორჩილება; არა ერთგზის ხდება, რომ ობიექტურად მოცემული მიმართება ბავშვის ნებაყოფლობით არ იცვლება. ამის შედეგი ისაა, რომ ბავშვის თვალი ამ ობიექტურის მიმართ აეხილება და სულ უფრო და უფრო ხშირად ხედავს მას: იგი ხედავს, რომ ესა თუ ის ობიექტი ყველაფერს კი არ ჰგავს, რაც მოგესურვება, არამედ მხოლოდ ზოგს რასმე, რომ მსგავსებისა და განსხვავების მიმართება ობიექტურად ეძლევა ადამიანს. ეს ცვლილება სწორედ 3-4 წლის მიმდინარეობაში ისახება და 4-5 წლისათვის მეტად თუ ნაკლებად საგრძნობი ხდება. უნდა ვიფიქროთ, რომ ამ ცვლილებას განსაკუთრებული მნიშვნელობა უნდა ჰქონდეს სახვითი ფუნქციების განვითარებისთვისაც. ბავშვი ამიერიდან შემჩნევას იწყებს, რომ მისი ნაკეთები ან მისი ნაჯღაბნი მართლა ჰგავს რაღაცას და ამიერიდან თვითონ ცდილობს, ისე დახატოს, რომ მის ნახატსა და საგანს შორის მართლა რაიმე მსგავსება იყოს. 
 
ამრიგად, ბავშვის განვითარებაში არსებითი ცვლილება ხდება: მასალის გაფორმებას იგი ამიერიდან მსგავსების იდეის ხელმძღვანელობით აწარმოებს. მის ცნობიერებაში გარკვეული საგნის წარმოდგენა ისახება და იგიც თავის მანიპულაციებს მოცემულ მასალაზე ისე წარმართავს, რომ შედეგად თავისი წარმოდგენის ნივთიერი რეალიზაცია მოახდინოს, მასალა ისე გააფორმოს, რომ მიღებული პროდუქტი წარმოდგენილი სახის მსგავსი იყოს.
 
რა საფეხურებს განვლის ბავშვი განვითარების ამ ხაზზე? დასაწყისი ფაზისები ამ მიმართულებით განვითარებისა ჩვენ უკვე ვიცით. ეს ის ფაზისებია, რომელსაც ბავშვი წინა ასაკში აღწევს. ესაა ჯერ ხანა სხვისი და მერე თავისი საკუთარი პროდუქტის ან ნაკეთებისადმი ყურადღების მიქცევისა. ამის შემდეგ იწყება ფაზისი ნაწარმოების, როგორც ფიგურის ან ფორმის, გაგებისა და კვალდაკვალ ძირითადი ფორმების თანდათანობითი დაუფლებისა. ბოლოს, თავს იჩენს განვითარების ძირითადად განსხვავებული საფეხური, რომელზეც ბავშვი თავის ნაწარმოებს მსგავსების იდეის ნიადაგზე გარკვეული მნიშვნელობის მქონედ, გარკვეულ საგნად აღიარებს, და ამიერიდან ნივთიერი მასალის აზრიან გაფორმებას იწყებს.
 
ჰეცერი, რომელსაც ბავშვის შემოქმედების განვითარება საგანგებოდ აქვს შესწავლილი, ამ უკანასკნელ შემთხვევაში განვითარების ოთხ საფეხურს აღნიშნავს. 1. ბავშვი სხვადასხვა მანიპულაციებს აწარმოებს რაიმე ნივთიერ მასალაზე, მისი ხელიდან რაღაც გამოდის, მაგრამ მას არაფერს უწოდებს, შესაფერისი სახელწოდებით არ აღნიშნავს. 2. ხედავს, რომ რაღაც გააკეთა და მხოლოდ ამის შემდეგ აძლევს მას სახელს: ამბობს, რა გააკეთა! 3. თვითონ კეთების დროს, მანამ, სანამ მისი ნაწარმოები საბოლოოდ დასრულდებოდეს, აძლევს მას სახელს: ამბობს, თუ რას აკეთებს. 4. ჯერ იტყვის, რისი გაკეთება უნდა და მხოლოდ ამის შემდეგ შეუდგება მასალის გაფორმების ცდებს. მაშასადამე, იგი ორ მთავარ საფეხურს განვლის: წინასწარი განზრახვის გარეშე და წინასწარი განზრახვის მიხედვით ნაწარმოების შექმნის საფეხურს.(11)
 
უეჭველია, განვითარების ამ საფეხურებს შორის საკმაოდ დიდი განსხვავება უნდა ვიგულისხმოთ. როდესაც ბავშვი თავის ნაწარმოებს ყოველგვარი წინასწარი განზრახვის გარეშე აკეთებს, მისი შემოქმედება შემთხვევითი ხასიათისაა: იგი არ არის წინასწარი მიზნით დეტერმინაცია-ქმნილი, იგი არ არის მკვეთრად რეგულირებული აქტების საშუალებით მასალის ინერტობის დაძლევის შედეგად მიღებული. ამდენად იგი მიზანდასახული ქცევის უნარის სისუსტეს მოწმობს. მაშასადამე, როდესაც ბავშვი განვითარების ამ საფეხურზე დგას, მას ჯერ კიდევ არ აქვს მთელი სისრულით ის განწყობა დაძლეული, რომელიც ბავშვის თამაშს ახასიათებს და მასალაზე მანიპულაციების პროცესში, მის ყურადღებას ჯერ კიდევ შესაქმნელი პროდუქტის გარეთ მიმართავს. სულ სხვაა მეორე საფეხური. იქ განწყობის შეცვლა საბოლოოდ მომხდარ ფაქტად უნდა ვიგულოთ და ბავშვის მოძრაობების რეგულაცია, რომელიც ამიერიდან ყურადღების ცენტრშია მოთავსებული, შესაქმნელი პროდუქტის იდეიდან გამომდინარეობს. მაშასადამე, ამ შემთხვევაში შრომის უნარის მთავარი პირობის მომწიფებასთან გვაქვს საქმე.
 
უეჭველია, ამ მეორე საფეხურის მიღწევა ბავშვის განვითარების უმნიშვნელოვანეს მონაპოვარს წარმოადგენს.
 
როგორ ვითარდება იგი სხვადასხვა მასალის ნიადაგზე, რომელიც ბავშვს სათამაშოდ ეძლევა?
 
1) საშენი მასალა

სხვადასხვა მასალიდან, რომლითაც პატარა ბავშვი განსაკუთრებით ხშირად და ხალისით თამაშობს, საამშენებლო მასალას ხის პატარა კუბების სახით შეიძლება ითქვას, განსაზღვრულ ასაკში პირველი ადგილი ეკუთვნის. ამ მასალაზე ბავშვი ადრე იწყებს თამაშს, მაგრამ არც საბავშვო ბაღის ასაკში ანებებს მას თავს. ამიტომ ბავშვის შემოქმედების დასაწყისი ფორმების შესასწავლად კუბებით თამაშის ანალიზს უეჭველად დიდი მნიშვნელობა აქვს. (12)

როგორ ექცევა ბავშვი თავის პატარა კუბებს? ჩვეულებრივი დაკვირვებიდან ვიცით, რომ დასაწყისში იგი მათ ერთი მეორის გვერდით ალაგებს, ან ერთმანეთზე აწყობს. მთელი მისი კონსტრუქტული თამაში არსებითად ამით ამოიწურება. განვითარება იმაში იჩენს თავს, თუ რამდენ ერთეულს ხმარობს ბავშვი სხვადასხვა ასაკში და რამდენი განზომილების „შენობებს“ აგებს. ცხრ. 38, რომელიც ჰეცერის ექსპერიმენტული გამოკვლევის შედეგებს შეიცავს, ნათლად ამტკიცებს, რომ სხვადასხვა ხნოვანების ბავშვები ამ მხრივ თვალსაჩინოდ განსხვავდებიან ურთიერთისაგან.
 
ცხრილი 38
(% გამოცდილი ბავშვებისა)
 
 
 
1. კუბების ერთი მეორის გვერდით დალაგება მხოლოდ მესამე და მეოთხე წლის ბავშვებისათვისაა დამახასიათებელი; მეხუთე და მეექვსე წლის ბავშვი ამას თითქმის სულ ანებებს თავს და კუბების ერთი მეორეზე დაწყობით უფრო ინტერესდება. 2. მესამე წლის ბავშვების უმრავლესობა ორ ელემენტს იყენებს; მეოთხე, მეხუთე და მეექვსე-წლიანი კი არა უმეტეს 3-6 ელემენტისა, ე. ი. რაც უფრო მოზრდილია ბავშვი, ელემენტების მით უფრო მეტი რიცხვის გამოყენების უნარი უვითარდება: მაგრამ ექვს წლამდე არა უმეტეს ექვსისა. 3. ორგანზომილებიანი „შენობების“ აგების უნარი ასაკთან ერთად მწიფდება, კერძოდ, ჰორიზონტალურ-ვერტიკალური მიმართულებით. ჰეცერის დამატებითი ცდებიდან გამოირკვა, რომ სამგანზომილებიანი ფორმების აგება მხოლოდ მეშვიდე წლის მიმდინარეობაში იჩენს თავს.
 
ის გარემოება, რომ ორგანზომილებიან შენობათა აგების უნარი მხოლოდ მეხუთე (50%) და მეექვსე წლის (70%) ბავშვების უმრავლესობას აქვს, აყენებს საკითხს: ხომ არ ამტკიცებს ეს, რომ ამ ასაკის ბავშვები უბრალოდ კი არ აწყობენ კუბებს ერთი მეორეზე, არამედ გარკვეული მნიშვნელობის მქონე ობიექტის აგებას ცდილობენ? შეიძლება, ეს გარემოება მათი ტექნიკის გაუმჯობესების ბრალიც იყოს? მაგრამ სულ ერთია, მაშინ უფრო მცირე ასაკის ბავშვები - თუნდ ტექნიკის განუვითარებლობის გამოც ხომ არ არიან მოკლებულნი შესაძლებლობას, რაიმე გარკვეული საგნის მსგავსი ფორმები ააგონ? მაშასადამე, დგება საკითხი: როდის უჩნდება ბავშვს განზრახვა გარკვეული მნიშვნელობის მქონე კომპლექსის აგებისა? რომელ ასაკში იწყებს იგი თავისი სათამაშო მასალიდან რაიმე აზრიანის აგებას?
 
ჰ. ჰეცერი საგანგებოდ ადევნებდა თვალყურს, თუ რომელ ასაკში იწყებს ბავშვი თავისი ანაგებების რაიმე საგნის სახელწოდებით აღნიშვნას. გამოირკვა, რომ მესამე წელში ბავშვები თვითონ ვერასდროს ვერ ახერხებენ სპონტანურად დასახელებას, თუ რისი გაკეთება უნდათ, რას აკეთებენ ან რა გააკეთეს; ხოლო ამ ასაკის ბავშვების 10% მაშინაც კი ვერაფერს გეუბნება, როდესაც საგანგებოდ ჰკითხავ, თუ რისი გაკეთება სურთ, ან რა გააკეთეს მათ. სანიმუშოდ შეიძლება ჰეცერის ოქმის შემდეგი ამონაწერი მოვიყვანოთ.
 
ვაჟი 2,4. მივუთითებ მის მიერ დამთავრებულ შენობას და ვეკითხები: აბა მითხარი, რა ააშენე? პასუხი: „-“ რა არის ეს? „ეს“ ვაჟი 2,9 შენების დროს მიმართავს ხმამაღლა ექსპერიმენტატორს: „აი, შეხედე!“ მიუთითებს თავის შენობაზე. „რა არის ეს ?“ — „ეს“. უნებურად ხელს მოახვედრებს შენობას ისე, რომ ეს უკანასკნელი ინგრევა. გულნატკენი ამბობს: „ეს“ დაინგრა“.
 
ცხრილი 39
%-ებში
 
 
 
ცხრ. 39 შეიცავს ცნობებს, რომელთა მიხედვითაც მოსახერხებელი ხდება ჩვენს საკითხზე პასუხის გაცემა. ამ ცხრილიდან ჩანს, რომ ბავშვების უმრავლესობა (80%) მხოლოდ მეოთხე წლიდან ახერხებს თავისი „შენობების“ მნიშვნელობის ან აზრის წინასწარ დასახელებას, ხოლო მეხუთე წლიდან უკვე მთელი 100%. მაგრამ საქმე ისაა, რომ ყველა ეს ცნობა იმ შემთხვევებს ემთხვევა, როდესაც ბავშვს დასახელების განწყობას საგანგებოდ უქმნიდნენ, სახელდობრ, როდესაც მას ჰკითხავდნენ: აბა მითხარი, რას გააკეთებ, რას აკეთებ ეხლა, ან რა გააკეთეო?“ ცხადია, რომ ბავშვის დასახასიათებლად უფრო ხელსაყრელი იქნებოდა, გამოგვერკვია, თუ თვითონ, ყოველგვარი პროვოკაციის გარეშე, როდის ასახელებს თავისი „შენობების“ რაობას. ასეთი სპონტანური დასახელების გამოყენება მოზრდილის შემთხვევაში გაცილებით ნაკლებადაა სანდო, ვიდრე პატარა ბავშვის შემთხვევაში. ეს იმიტომ, რომ უკანასკნელს ეგოცენტრული მეტყველება ახასიათებს და ამიტომ, როდესაც არ ასახელებს, თუ რას აკეთებს, უნდა ვიფიქროთ, უმეტეს შემთხვევაში ეს მიტომ ხდება, რომ წინასწარი განზრახვა რისამე გარკვეულის გაკეთებისა მას არც აქვს. ყოველ შემთხვევაში, სპონტანური დასახელება იმის მაჩვენებელი მაინც უნდა იყოს, რომ სუბიექტს იმდენად მომწიფებული აქვს წინასწარი განზრახვის მიხედვით გარკვეული მნიშვნელობის მქონე კომპლექსების აგების უნარი, რომ ამ თავის განზრახვას თვითონ ასახელებს. ჰეცერის გამოკვლევაში ასეთი სპონტანური დასახელების შესახებ ცნობებიც მოიპოვება და იქედან ჩანს, რომ:
 
1.     2-3 წლამდე სპონტანურად ასახელებენ 0%
2.     3-4 წლამდე სპონტანურად ასახელებენ 10%
3.     4-5 წლამდე სპონტანურად ასახელებენ 20%
4.     5-6 წლამდე სპონტანურად ასახელებენ 40%
5.     6-7 წლამდე სპონტანურად ასახელებენ 90%
 
მაშასადამე, 6-7 წლის ბავშვს ყოველ შემთხვევაში საბოლოოდ მომწიფებული აქვს თავისი შენობების წინასწარი განზრახვის მიხედვით აგების უნარი.
 
2. ამავე საკითხის გადასაწყვეტად დიდი მნიშვნელობა აქვს იმის გამორკვევას, თუ რამდენად შესწევს ბავშვს დაწყებული საქმის ბოლომდე მიყვანის ძალა. ეს იმიტომ, რომ წინასწარი განზრახვის მიხედვით მოქმედება მხოლოდ იმისთვის შეიძლება დამახასიათებელი იყოს, ვისაც ეს უნარი საკმარისად აქვს განვითარებული. ჰეცერი ამ უნარის შესახებ შემდეგ ცნობებს იძლევა (ცხრილი 40). ზოგიერთმა 2-3 წლის ბავშვმა კუბების ერთმანეთში ჩალაგება დაიწყო, მაგრამ მხოლოდ მეხუთე და მეექვსე წლის ბავშვთა მცირე უმრავლესობამ (60%-მა) შესძლო დაწყებული საქმის წარმატებით ბოლომდე მიყვანა.

ცხრილი 40
 
 
 
რას გვეუბნება ეს ფაქტი? უეჭველია, იმას, რომ ოთხ წლამდე ბავშვის დეტერმინაციის ტენდენცია იმდენად სუსტად არის განვითარებული, რომ კუბების მიზანდასახული დალაგების უნარი მას ჯერ კიდევ არ შესწევს. მაშასადამე, ეს უნარი საგრძნობლად მხოლოდ მეხუთესა და მეექვსე წელში მწიფდება, ხოლო 7-8 წლისათვის საკმაოდ მაღალ დონეს აღწევს. ამისდა მიხედვით, უნდა ვიფიქროთ, რომ არ შეიძლება, ბავშვის „პროვოცირებული“ დასახელების შემთხვევები მისი განზრახ ხული შენების უნარის სანდო მაჩვენებლად ჩავთვალოთ.
 
ყველა ამ მასალის მიხედვით შეიძლება ითქვას, რომ განზრახ შენების უნარი ზოგჯერ ოთხ წელზე ადრეც აქვს ბავშვს, განსაკუთრებით, თუ მას საგანგებო პირობებში ჩააყენებ და ამ უნარის საპროვოკაციოდ ცალკე ზომებს მიმართავ; მაგრამ ჩვეულებრივს, ბუნებრივ პირობებში ამ უნარის გაძლიერებული განვითარება მხოლოდ მეხუთე-მეექვსე წელში წარმოებს და მეშვიდეში თავისი დასრულების დონეს აღწევს.
 
3. მაგრამ რას აშენებს ბავშვი თავისი კუბების საშუალებით? უეჭველია, რამდენადაც აქ წინასწარ განზრახული შინაარსისა და მნიშვნელობის მქონე ანაგებების გაკეთებასთან გვაქვს საქმე, ბავშვი სპეციფიკურად უნდა ეპყრობოდეს თავის მასალას. მაშასადამე, თუ რას ააგებს იგი, ეს მასალაზე უნდა იყოს განსაკუთრებით დამოკიდებული.
 
კუბები საამშენებლო მასალას წარმოადგენენ. ამიტომ მოსალოდნელია, რომ ბავშვის ანაგებთა შორის განსაკუთრებით დიდი ადგილი სხვადასხვა სახის შენობებს (სახლებს, კოშკებს და სხვ.) ექნება დათმობილი. ჰეცერის ცდების შედეგები საბოლოოდ ამტკიცებენ ამ მოსაზრებას, ისე, როგორც ჩვეულებრივი დაკვირვების შემთხვევებიც. ცხრ. 41 გვიჩვენებს, რომ შენობების აგების შემთხვევები მართლაც ყველაზე უფრო ხშირად გვხვდება (62%).
 
ცხრილი 41
 
 
2) ქვიშაზე თამაში

1. ქვიშა განსაკუთრებით უყვარს ბავშვს. მაგრამ არ შეიძლება ითქვას, რომ იგი მაინცდამაინც ხელსაყრელ მასალას წარმოადგენს კონსტრუქტული მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებლად. მართალია, ერთი მხრით, მას სხვა მასალასთან შედარებით ერთგვარი უპირატესობაც კი აქვს: მისი დაგროვება, ადგილიდან ადგილზე გადატანა, რამეში ჩაყრა და გადმოყრა გაცილებით უფრო ადვილია, ვიდრე სხვა ძალისა. რამდენადაც ბავშვი მასალის გაფორმების ამ მარტივი სახეებითაა დაინტერესებული, ქვიშა განსაკუთრებით უნდა იზიდავდეს მას. მაგრამ, როდესაც მასში კონსტრუქტული ტენდენციის უფრო მაღალი ფორმები იღვიძებენ, როდესაც იგი განსაკუთრებით მასალის აზრიანსა და მან მიზანდასახულ გაფორმებას ესწრაფვის, ქვიშამ უშუალოდ, უეჭველია, თავისი მნიშვნელობა უნდა დაჰკარგოს. ამდენად, შეიძლება ითქვას, რომ ქვიშაზე თამაშისადმი ინტერესის შესუსტება იმის ნიშნად უნდა ჩაითვალოს, რომ ამიერიდან ბავშვში კონსტრუქტული ტენდენციის მაღალი ფორმების მიხედვით მასალის მიზანდასახული „დამუშავების“ მოთხოვნილება იღვიძებს. მაგრამ მხედველობაში უნდა ვიქონიოთ, რომ ქვიშისადმი ინტერესის შესუსტება სრულიად არ ნიშნავს იმას, რომ ბავშვი ამ მასალაზე თამაშს საბოლოოდ თავს ანებებს. არა, ჩვენ აქ მხოლოდ ქვიშისადმი უშუალო ინტერესის შესუსტების შესახებ ვლაპარაკობთ, თორემ სათანადო პირობებში (მაგ., ზღვის პირას) ამ მასალაზე თამაშს იგი ჯერ კიდევ დიდხანს განაგრძობს; მაგრამ ამ შემთხვევაში თვითონ ქვიშის გაფორმებით კი არ არის უშუალოდ დაინტერესებული, არამედ იგი სხვას რამეს „აკეთებს“ და ქვიშით მხოლოდ როგორც დამხმარე მასალით სარგებლობს. მაგალითად, თავისი ცხენისთვის ქვიშიდან „თავლას“ აგებს, ან „ქალაქს“, ან ლიანდაგს თავისი მატარებლისათვის და სხვ. (ჰეცერი).(13)
 
ამრიგად, ქვიშაზე ბავშვის თამაშის განხილვა განსაკუთრებით იმ მხრივ გვაინტერესებს, რომ მისდამი უშუალო ინტერესის შესუსტების მომენტის დადასტურება შესაძლებლობას მოგვცემს გავარკვიოთ, თუ როდის იწყება ბავშვში მიზანდასახული კონსტრუქციის ინტერესის ძლიერი განვითარება.
 
2. ქვიშის გაფორმება ან დამუშავება შემდეგი სახეებით ხდება: 1) ბავშვი ავსებს ქვიშით მის განკარგულებაში მყოფ ფორმებს და მერე ცლის მათ. 2) ავსებს ფორმებს და მერე ფრთხილად გადმოაბრუნებს მათ, რათა ქვიშა ისე გამოაცალოს, რომ მიღებული ფორმა შერჩეს: იგი მასალის გაფორმებით არის დაინტერესებული. 3) აგროვებს ქვიშას ერთ ადგილას, თითქოს რაღაცას აშენებდეს. ცოტა უფრო გვიან ცდილობს ხელით ან სათამაშო ნიჩბით ჩამოყალიბებული ფორმა მისცეს მას: ამრიგად აშენებს კედლებს, გორაკებს, კოშკებს. 4) თხრის არხს, გაჰყავს გვირაბი.
 
ქვიშის დამუშავების ოთხივე ეს სახე შემდეგნაირად არის სხვადასხვა ასაკის წარმომადგენელთა შორის განაწილებული (ცხრ. 42).
 
ცხრილი 42
(ჰ. ჰეცერის მასალის მიხედვით)
 
 
 
ცხრილის უკანასკნელი სვეტი აღნიშნავს იმ ბავშვების პროცენტულ რაოდენობას, რომელთაც თავისი ნაკეთების დასახელების უნარი შესწევთ. ჩვენ ვხედავთ, რომ მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვს ეკითხებოდნენ, თუ რა გააკეთეს მათ, ისინი საკმაო პროცენტით (61%) მხოლოდ მეხუთე წელში ახერხებდნენ თავისი ნაკეთებისთვის რაიმე სახელის მიცემას, მისთვის რაიმე მნიშვნელობის მინიჭებას. მაშასადამე, ბავშვების უმრავლესობა მხოლოდ მეხუთე წელში იწყებს ქვიშიდან გარკვეული მნიშვნელობის მქონე ფორმების შედგენას.
 
მაგრამ თუ ეს ასეა, მაშინ როგორღა უნდა აიხსნას ის გარემოება, რომ ბავშვების უმრავლესობა უკვე მეოთხე წელში აწარმოებს ქვიშის გაფორმებას (60%), ერთ ადგილას დაგროვებას (86%) და ამოთხრას (57%)? უეჭველია, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვები მასალის უშუალო სახის ცვლილებით უფრო არიან დაინტერესებულნი, ვიდრე მისგან რაიმე მნიშვნელობის მქონე ობიექტების გაკეთებით. ამისდა მიხედვით გამოდის, ორისა და სამი წლის ბავშვები ქვიშის მიმართაც ისევე იქცევიან, როგორც სხვა მასალის (მაგ., პლასტილინის) მიმართ: ისინი უბრალოდ ფორმებს ქმნიან და მხოლოდ ფიგურალური მხარით არიან დაინტერესებულნი ანდა მარტო ოპერაციებით. უამისოდ სრულიად გაუგებარი იქნებოდა, თუ რატომაა, ცხრილის მიხედვით, ქვიშის დაგროვებისა და ამოთხრის შემთხვევები მეხუთე წელში უფრო საკვირველი. ჰეცერის დაკვირვებით, მასალის პროდუქტულ დამუშავებასთან (გვირაბის გაყვანა, კოშკების აგება და სხვ.) განსაკუთრებით ხშირად სწორედ ამ შემთხვევებში გვაქვს საქმე. შეიძლება იფიქროს კაცმა: ეს იმიტომ ხდება, რომ ხუთი წლის ბავშვს ქვიშის ინტერესი საზოგადოდ უსუსტდება. მაგრამ ეს რომ ასე ყოფილიყო, შემდეგ წელში კიდევ უფრო მცირე რიცხვები უნდა გვქონოდა. ნამდვილად კი საწინააღმდეგო მოვლენას აქვს ადგილი: მეექვსე წლის ბავშვები აღნიშნული ოპერაციების მაქსიმალურ პროცენტებს იძლევიან (100% და 75%).
 
უნდა ვიფიქროთ, ამ გარემოების ახსნა ყველაზე უკეთ შემდეგნაირად შეიძლება: ბავშვები ოთხ წლამდე ქვიშის დაგროვებისა და თხრის ოპერაციებს იმ მიზნით როდი აწარმოებენ, რომ რაიმე გააკეთონ, რადგანაც ამის უნარი მათ ჯერ კიდევ მინიმალურად აქვთ განვითარებული, არამედ იმ მიზნით, რომ მასალას უბრალოდ სახე შეუცვალონ. სამაგიეროდ, მეხუთე წელში ეს ინტერესი ბავშვს ძლიერ უსუსტდება და პირველ რიგში რაიმე აზრიანის გაკეთების ტენდენცია დგება. მაგრამ ეს უკანასკნელი ჯერ კიდევ არ არის იმ დონემდე მომწიფებული, რომ წინა წლის ინტერესის ინტენსიობას მიაღწიოს. ამიტომ ბუნებრივია, რომ ქვიშის დაგროვებისა და თხრის ოპერაციები, რომელთაც ახლა არსებითად სხვა შინაარსი აქვთ, ვიდრე წინა პერიოდში, ისეთი სიხშირით ვერ წარმოებს, როგორც მეოთხე წლის მიმდინარეობაში.
 
ეს ფაქტები იმის საბუთად უნდა ჩაითვალოს, რომ ბავშვს მიზანდასახული ოპერაციების წარმოება რაიმე აზრიანის შესაქმნელად ქვიშით თამაშის შემთხვევაშიც მეხუთე წელს შეუძლია.
 
მაგრამ რას აკეთებს ბავშვი ქვიშისაგან თავისი განვითარების ამ საფეხურზე? თუ ყველაფერს, რასაც ბავშვი აკეთებს, 100-ით აღვნიშნავთ, მაშინ ჰეცერის მიხედვით, შემდეგ სურათს მივიღებთ:
 
ცხრილი 43
 
 
 
ჩვენ ვხედავთ, რამდენად ადეკვატურად ეპყრობა ბავშვი თავის მასალას. ქვიშით იგი თითქმის მხოლოდ ისეთი რამის გასაკეთებლად სარგებლობს, რისთვისაც იგი მართლაც შესაფერის მასალას წარმოადგენს. უეჭველია, ეს გარემოებაც იმის სასარგებლოდ ლაპარაკობს, რომ ბავშვი მეტად თუ ნაკლებად წინასწარ შემუშავებული, შეგნებული გეგმის მიხედვით იწყებს ქვიშის დამუშავებას.
3) ხატვის განვითარება
1. ბავშვის ქცევის ფორმათა შორის ხატვა განსაკუთრებული ყურადღების ღირსია. იგი მკაფიოდ გამოსახავს განვითარების ყველა იმ საფეხურს, რომელსაც ბავშვის შემოქმედების უნარი განვლის. ხატვის უნარის განვითარების დოკუმენტები ადვილად შეიძლება დაგროვდეს და ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით გაანალიზდეს. ამიტომ საკვირველი არაა, რომ ბავშვის ხატვის განვითარება შედარებით კარგადაა შესწავლილი.
 
როგორც ზემოთ დავრწმუნდით, „ხატვას“ ბავშვი საკმაოდ ადრე იწყებს. მაგრამ, მეოთხე წლამდე არსებითად მხოლოდ მოსამზადებელი საფეხურის განვითარების შესახებ შეიძლება ლაპარაკი: 2-3 წლის ბავშვი ჯერ მხოლოდ „ჯღაბნის“, ამით ის ზოგიერთს ძირითად ფორმას ეუფლება და ჩვეულებრივ, რაიმე გარკვეული მნიშვნელობის ან აზრის მქონე ობიექტის დახატვას არც ცდილობს და ვერც ახერხებს.
 
სამაგიეროდ ჩვენს პერიოდში მდგომარეობა იცვლება: ბავშვი ახლა უკვე ნამდვილ ხატვას იწყებს და ამით იგი სრულიად ახალ საფეხურზე დგება. სანამ ამ უკანასკნელის შესახებ დავიწყებდეთ ლაპარაკს, საჭიროა გამოირკვეს, უშუალოდ ცვლის ეს საფეხური წინა საფეხურს თუ არა. ლუკენსი აღნიშნავს, რომ ამ ორ ხანას შორის გარდამავალი საფეხური არსებობს, რომელსაც იგი ლოკალური დაჯგუფების პერიოდს უწოდებს: ბავშვი ხაზების ცალ-ცალკე ჯგუფებს ჯღაბნის და თითოეულ მათგანს რაიმე გარკვეულ საგნობრივ მნიშვნელობას აძლევს ერთი ჯგუფი მისთვის ადამიანის თავს გამოხატავს, მეორე, ცოტა ქვემოთ, ფეხებს და ა.შ.(14)
 
მოზრდილის თვალსაზრისით, არავითარი მსგავსება არ არსებობს ნაჯღაბნსა და მას შორის, რის გამოხატულებასაც ის უნდა წარმოადგენდეს. არ არსებობს არავითარი საბუთი ვიფიქროთ, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვი რაიმე ობიექტურად მოცემული მსგავსებით ხელმძღვანელობდეს. აგრამ ასეთი რამ არც არის აუცილებელი. უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვის ხატვას ის თავისებურება უდევს საფუძვლად.. რომელიც საგანთა შორის ნებაყოფლობითი მსგავსების დაწესებაში მდგომარეობს და რომელიც თავის ცხად გამოხატულებას ილუზიის თამაშში პოულობს. ამიტომ უნდა ვიფიქროთ, ბავშვის ხატვის ეს შემთხვევებიც ილუზიის თამაშის ერთ-ერთ სახეს წარმოადგენს.
 
ამრიგად, პირველი ხანა ბავშვის „ხატვისა“ უბრალო „ჯღაბნას“ წარმოადგენს. ამას მეორე ხანა სდევს თან, რომელიც მაინცდამაინც გამოცალკევებულ პერიოდს არ შეადგენს, ვინაიდან იგი თვითონ ჯღაბნის ხანაშიც გვხვდება და ილუზიის თამაშის ნიშნებით ხასიათდება.
 
2. ნამდვილი ხატვა მხოლოდ მას შემდეგ იწყება, რაც ბავშვი ობიექტური მსგავსების დაწესებას ცდილობს თავის ნახატსა და მის მნიშვნელობას შორის. ენგის აზრით, ნამდვილი ხატვის დაწყების ნიშნად ბავშვის განზრახვა უნდა ჩაითვალოს, რომ მას რამის დახატვა სურს: „დედა უნდა დავხატო“, ამბობს ის და ამით თვითონ მიგვითითებს, რომ გარკვეული რამის დახატვის განზრახვა აქვს.(15) მაგრამ ბავშვის ეს სიტყვა შეიძლება მხოლოდ მისი თამაშის განზრახვაზეც მიგვითითებდეს, იმაზე, რომ მას „დედის დახატვობანა“ უნდა ითამაშოს. გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქ იმას აქვს, თუ რამდენად ობიექტურია ნახატისა და საგნის მსგავსება და მაშასადამე, რამდენად ხელმძღვანელობს იგი ხატვის დროს ამ განზრახვით.
 
თავისთავად იგულისხმება, ეს მსგავსება პირველ ხანებში შეიძლება მხოლოდ ძლიერ შორეული იყოს. რადგანაც ბავშვი აქ დასახატი საგნის მხოლოდ სქემატურ გამოხატულებას იძლევა, ამ პერიოდს საქმის ხანას უწოდებენ.
 
საინტერესოა, თუ როდის აღწევს ბავშვი იმ მდგომარეობას, რომ წინასწარ განზრახული საგნის თუნდ სქემატური ხატვა დაიწყოს, ე. ი. როდის აღწევს იგი შემოქმედების საფეხურს?
 
ისე, როგორც სხვა შემთხვევებშიც, აქაც გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს, თუ რა დროიდან იწყებს იგი თავისი ნახატების მნიშვნელობის დასახელებას. ცხრ. 44 გვიჩვენებს, რომ ბავშვების უმრავლესობა (80%) მხოლოდ მეხუთე წლიდან ახერხებს თავისი განზრახვის წინასწარ დასახელებას. მაშასადამე, მეხუთე წელი აქაც კრიტიკულ ხანას წარმოადგენს: იგი ხატვაში შემოქმედების ტენდენციის სწრაფი განვითარების ნიშნით არის აღბეჭდილი.
 
ცხრილი 44
 
 
 
3. რას ხატავს ბავშვი ყველაზე უფრო ადრე და ყველაზე უფრო ხშირად? როგორც თითქმის ყველა მკვლევარი ადასტურებს, ადამიანზე ადრე ბავშვი, ჩვეულებრივ, არაფერს ხატავს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ სანამ ის ადამიანის ხატვას კარგად არ ისწავლის, სხვა საგნების ხატვაზე არ გადავა.
 
ბავშვის პირველ ნახატებში ადამიანი, ჩვეულებრივ, პატარა წრისა და მასთან შეერთებული ორი ხაზის სახით არის გამოხატული. ეს ის ცნობილი სქემაა ადამიანისა, რომელიც პრიმიტულ ხელოვნების ნაშთებშიც გვხვდება და მეცნიერებაში თავფეხას სახელწოდებითაა ცნობილი: ადამიანის აღნაგობის ძირითადი ფორმები თავი და ფეხებია, და ამიტომაა რომ ბავშვის სქემატურ ნახატში მათ ყველგან ერთი და იგივე ადგილი უკავია.
 
ადამიანის ხატვის ეს პრიმიტიული პერიოდი საკმაო ხანს გრძელდება. განვითარება უმთავრესად სქემის გართულებაში მდგომარეობს: თავსა და ფეხებს ხელები ემატება, მერე კისერი, თმა და სხვა. ჰ. ენგის ცნობით ლ. პეტრიქს გამოანგარიშებული ჰქონდა თითოეული ასაკის ბავშვთა რა პროცენტს რა მოაქვს ადამიანის სქემატურ ნახატში (იხ. ცხრ. 45).
 
ცხრილი 45
 
 
 
როგორც ამ ცხრილიდან ჩანს, ყველა აქ ჩამოთვლილ მომენტს ბავშვების უმრავლესობა მხოლოდ ცხრა წლიდან ითვალისწინებს; მანამდე კი მათ ზოგი რამ უყურადღებოდ რჩებათ (მაგ., თმა). ყოველ შემთხვევაში, ნათლად ჩანს, რომ წლოვანების წინსვლასთან ერთად ადამიანის სქემატურ ნახატში სულ მეტი და მეტი წვრილმანი შედის.
 
მაგრამ განვითარება მარტო ამაში როდი იჩენს თავს, პირველად ბავშვი მხოლოდ en face ხატავს ადამიანს. მერე თანდათანობით პროფილზე გადადის, „მაგრამ ისე კი არა, რომ მისი ადამიანები ერთბაშად მთლიანად პროფილში დგებოდნენ; არა, სხეულის ცალკე ნაწილები სხვადასხვა დროს გადადიან ამ მდგომარეობაში, სახელდობრ, პერტრიჯის მიხედვით, შემდეგი თანამიმდევრობით: ჯერ ფეხები, მერე ცხვირი, ამას შემდეგ თვალები და პირი, მერე ხელები, და დასასრულ ტანიც. ხოლო კრეჩის მიხედვით: ფეხები, ხელები, თავი და ბოლოს ტანიც“ (ჰ. ენგი). ამგვარად განვითარების გზა პირდაპირი ნახატიდან პროფილისაკენ მიმართება და სანამ ამაზე გადავიდოდეს, წინასწარ პროფილისა და en face-ის ნარევზე ჩერდება: ხშირია შემთხვევა, რომ ბავშვი ცხვირს პროფილში ხატავს, ხოლო თვალებს, ხშირად პირსაც და ზოგჯერ მეორე ცხვირსაც en face. ენგის სიტყვით, მეექვსესა და მეშვიდე წელს შუა ბავშვის ნახატთა თითქმის 50% ასეთ ნარევს წარმოადგენს. წმინდა პროფილის ხატვაზე მხოლოდ სასკოლო ასაკში გადადის ბავშვი.
 
რა ძირითად ფორმებს მიმართავს ბავშვი ადამიანის გამოსახატავად? უწინარეს ყოვლისა, წრესა და ხაზს: თავი, ტანი და თვალი, ზოგჯერ ყური და პირიც წრის ან ხაზის სახით იხატება; ხელი და ფეხი, ხანდახან ცხვირიც სწორი ხაზების, ხოლო, კისერი, ზოგჯერ თავიც ოთხკუთხედის ფორმას ღებულობს; გვხვდება აგრეთვე მოხრილი ხაზებიც მაგალითად, წარბების გამოსახატავად და უწესრიგოდ ნაჯღაბნიც თმისთვის.
 
შტერნის, ბიულერისა და სხვა ავტორების დაკვირვებით, ადამიანის შემდეგ ყველაზე მეტი ხალისით ბავშვი ცხოველების ხატვას იწყებს,(16) ვინაიდან ეს უკანასკნელნი, როგორც მოძრავი და ცოცხალი არსებები, სხვა ობიექტებზე მეტად იპყრობენ ბავშვის ყურადღებას.
 
თუ რამდენად აინტერესებს ჩვენი პერიოდის ბავშვს ცხოველის მოტივი, ამის გამოსარკვევად შემდეგი ცდა დააყენეს: ერთს დასაწყის კლასში, რომელიც შვიდწლიანებისაგან შედგებოდა, ბავშვს დაავალეს ადამიანის, სახლის, ვაშლის, ბოლოკისა და ცხენის თავისუფლად დახატვა ისე, როგორც შეძლებდნენ. ამის შემდეგ კიდევ უნდა დაეხატათ რამე, მათი სურვილის მიხედვით. ამ მეექვსე ნახატის გადათვალიერებისას აღმოჩნდა, რომ ბავშვები ხშირად იმეორებდნენ პირველ ოთხ ნახატს, ხოლო რაც შეეხება მეხუთეს, ე. ი. ცხენს, მისი არჩევანი ერთი ბავშვის მეტს არ მოუხდენია. არც ახალ ნახატებში აღმოჩნდა რაიმე ცხოველის სურათი, თუ მხედველობაში არ მივიღებთ ერთადერთ შემთხვევას, როდესაც ერთმა ბავშვმა ფრინველის სქემატური დახატვა სცადა.
 
ამგვარად, ირკვევა, რომ ცხოველის ხატვა არც ისე იტაცებს ბავშვს, როგორც ეს მკვლევართა უმრავლესობას ჰგონია.
 
ხშირია შემთხვევა, რომ ბავშვი მხოლოდ მას შემდეგ გადადის ცხოველის ხატვაზე, რაც იგი ადამიანის სქემატურ გამოხატვაში ცოტად თუ ბევრად დახელოვნებულად გრძნობს თავს. მაშინ იგი უბრალო ხერხს მიმართავს: ცხოველის გამოსახატავად ადამიანის სქემას იყენებს ოღონდ ნაცვლად ვერტიკალურისა, ჰორიზონტალურ მდგომარეობას აძლევს მას, და ფეხებად ოთხ ხაზს უკეთებს, მიახატავს კუდს და ამით ათავებს საქმეს. მაგრამ რა ცხოველია, ამას ვერავინ იტყვის, ისე როგორც ვერც მისი ადამიანების შესახებ იტყვი, თუ, სახელდობრ, ვინ არის დახატული. იქაც და აქაც ნამდვილი სქემაა, რომელსაც კონკრეტული ცოცხალი შინაარსი ჯერ კიდევ არა აქვს.
 
როდესაც ბავშვი სპეციალურად ცხოველის სქემის ხატვას ითვისებს, ამ სქემას მცირეოდენი ცვლილების შეტანის შემდეგ უნივერსალურად იყენებს. განვითარება მის თანდათანობით დიფერენციაში იჩენს თავს: ძირითადად სქემაში სულ უფრო მეტი და მეტი ცვლილება შედის და სურათი სულ უფრო და უფრო უახლოვდება ორიგინალს, თუმცა სქემის საფეხური ჯერ კიდევ გადაულახავი რჩება.
 
ცხოველების სქემებში შემდეგი თავისებურება იჩენს თავს: ცხოველი იმთავითვე პროფილში იხატება. ამიტომაა, რომ ბავშვი ზოგჯერ ოთხი ფეხის ნაცვლად ორ ფეხს ხატავს. ენგის აზრით, ცხოველის ხატვისას პროფილს იმიტომ ეძლევა უპირატესობა, რომ ცხოველის ხატვისას დამახასიათებელი თავისებურება პროფილში უფრო ცხადად ჩანს, ვიდრე პირდაპირ.(17) გარდა ამისა, ცხოველის ნახატში პროპორციები უკეთ არის დაცული, ვიდრე ადამიანისაში, „ალბათ იმიტომ“-ო, ამბობს ენგი, „რომ ცხოველის ხატვა ადამიანისაზე უფრო გვიან იწყებაო“.
 
როგორც ადამიანის, ისე ცხოველის ხატვისას ბავშვი უფრო ხშირად უბრალო ხაზებით სარგებლობს, ვიდრე კონტურებით. მაგრამ ეს პირველ ხანებში ხდება. ამის შემდეგ იგი კონტურულ ხატვასაც იწყებს: თუ წინათ, მაგ., ფეხებს უბრალო ხაზების საშუალებით ხატავდა, ახლა ასეთი ხაზებით აღარ კმაყოფილდება და მათი ფორმის შემოხაზვა ცდილობს.
 
ბავშვის ნახატების ერთ-ერთს საკმაოდ ხშირ მოტივს მცენარეც შეადგენს, სახელდობრ, ხე და ყვავილი. რა თქმა უნდა, ბავშვის ნახატები აქაც სქემატურია. კერშენშტეინერის შემდეგ ცნობილია, რომ ბავშვის ნახატებში ხის სქემის შემდეგი ფორმები გვხვდება: 1. ცოცხის სქემა, ე. ი. დახატული ტანი და ზემოთ, უბრალო სწორი თუ მრუდე გაუნაწევრებელი ხაზების სახით, ტოტები. 2. ტოტები ორივე მხრივ ცალკე დამოუკიდებელი ხაზების საშუალებით იხატება (ფრთის სქემა). 3. ხის ტანს, რომელიც ხაზის საშუალებითაა გამოხატული, ზემოდან წრე აზის, რომელიც შტოებისა და ფოთლების სქემას წარმოადგენს (Knäuelschema). 4. ხის ტანს ზემო ნაწილში ცოცხისებური კონტური აქვს ტოტებისა და ფოთლების ნიშნად (Leppenschema). 5. ხის ტანზე გავლებულია ჰორიზონტალურად რამდენიმე ხაზი, რომელიც წვერამდე გრძელდება, ასე რომ ნამდვილი კიბის შთაბეჭდილება ჩნდება (კიბური სქემა).
 
საგულისხმოა, რომ ხშირია შემთხვევები, როდესაც ბავშვი არა მარტო ხის ტანსა და ტოტებს ხატავს, არამედ ფესვებსაც: მიუხედავად იმისა, რომ ფესვები ჩვეულებრივ მიწაშია დაფარული, ბავშვს მაინც საჭიროდ მიაჩნია მისი დახატვა.
 
რაც შეეხება ყვავილებს, აქ ჩვეულებრივ, სამი სქემატური ფორმა გვხვდება.(18) 1) ყვავილი გადმოცემულია წრის ან წრისებური ნაჯღაბნის საშუალებით, რომელიც ზემოდან აქვს მიხატული მოკლე სწორ ხაზს (ღილის სქემა). 2) ყვავილის ნახატი ორი ნაწილისაგან შედგება: ზემოთ წრე და ქვემოთ — ფოთლები (რთული სქემა) და 3) ყვავილი ზარის ფორმას მოგვაგონებს ტულპანის სქემა). ხშირად გვხვდება 4) მეოთხე ფორმაც, რომელსაც კერშენშტეინერი ვარდის სქემას უწოდებს.
 
განსაკუთრებული ხალისით ბავშვები სახლებს ხატავენ. რა თქმა უნდა, ყველაზე მეტ შთაბეჭდილებას ბავშვზე სახლის ფასადი ახდენს. ამიტომ ბუნებრივია, რომ პირველ ხანებში ბავშვი მარტო მისი დახატვით კმაყოფილდება: არც ფანჯრები, არც კარი, არც სახურავი უბრალო ოთხკუთხედი, აი სახლის პრიმიტიული სქემა. ხოლო, როდესაც ამ სქემას ფანჯრები, კარი და სახურავი ემატება, ბავშვის ნახატი, რა თქმა უნდა, განვითარების შედარებით მაღალ საფეხურზე დგება. საგულისხმოა, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვი სხვადასხვა ფორმებს მიმართავს: სამკუთხედს, ტრაპეციას, ნახევარწრეს, რომელთა საშუალებითაც განსაკუთრებით ხშირად სახურავის გადმოცემას ცდილობს. საინტერესოა, რომ ბავშვის სახლის ნახატებში თითქმის ყველგან არაჩვეულებრივ ხშირად გვხვდება ერთი რამ: სახელდობრ, ბუხრის მილი, რომლიდანაც ყოველთვის ბოლი ამოდის. ამის დახატვა თითქმის არასდროს არ ავიწყდება ბავშვს. რიჩის თქმით, ეს იმით აიხსნება, რომ პატარა მხატვარზე არაჩვეულებრივ დიდ შთაბეჭდილებას უნდა ახდენდეს ფანტასტიური სახე მოძრავი ბოლის სვეტისა.(19)
 
შემდეგი განვითარება აქაც, ისე როგორც სხვა შემთხვევაშიც, დიფერენციაციის გზით მიმდინარეობს: ბავშვს სულ მეტი და მეტი წვრილმანი შეაქვს იმ ძირითად სქემაში, რომლითაც იგი პირველ საფეხურზე კმაყოფილდებოდა. ამ მხრივ იგი იმდენად შორს მიდის, რომ ხშირად იმის დახატვასაც კი ცდილობს, რაც შიგნითაა მოთავსებული და მაშასადამე, გარედან უხილავია. ეს უმთავრესად სახლის ავეჯეულობა და მოწყობილობაა, რომელიც ბავშვს ყოველ სახლში ეგულება. ამიტომაა, რომ ბავშვის მიერ დახატული სახლის კედლები თითქოს გამჭვირვალეა და გარედანაც ჩანს, რაც შიგნითაა მოთავსებული. ამგვარად, ბავშვი ჯერ ისე ხატავს სახლს, როგორც ეს უკანასკნელი მას გარედან ეჩვენება, ხოლო შემდეგ მეორე თვალსაზრისზე დგება, რათა მისი შინაარსის დახატვაც მოახერხოს.
 
ალბათ ამითვე აიხსნება, რომ ბავშვი, ჯერ ერთი, წინიდან ხატავს სახლს, ასე რომ, ჩვეულებრივ, მარტო წინა მხარე ან ფასადი ჩანს: მაგრამ მალე სხვა მხარეების ხატვასაც იწყებს; ხოლო ისე კი არა, როგორც დიდი პერსპექტივის დაცვით - არამედ ხშირად სამივე მხარეს ერთ სიბრტყეზე აწყობს. უნდა ვიფიქროთ, რომ ესეც თვალსაზრისთა თანმიმდევრობითი ცვლის შედეგს წარმოადგენს.
 
სახლის გარდა ბავშვი ხალისით ხატავს აგრეთვე ურემს, მატარებელს, ავტომობილს, თუ მას ასეთი რამ უნახავს და მალე სხვა მოტივებზეც გადადის. ამ მხრივ იგი შედარებით ადრე აღწევს თავისი განვითარების უმაღლეს დონეს.
 
4. როგორ ხატავს ყველაფერს ამას ბავშვი? საკმარისია ოდნავ გადაავლოთ თვალი ბავშვის ამ ნახატებს, რათა იმ წამსვე დაინახოთ, რომ ისინი უბრალო სქემის მეტს არაფერს წარმოადგენენ. ამიტომაა, რომ ბავშვის ხატვის განვითარების ამ საფეხურს სქემის პერიოდს უწოდებენ.
 
როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, აქ ორი ხანა უნდა განვასხვავოთ. პირველ ხანაში საგნის თითოეული ნაწილი უბრალო ხაზების საშუალებით გადმოიცემა. მაგრამ მალე მდგომარეობა იცვლება და ბავშვი საგნის ამა თუ იმ ნაწილის დასახატავად, უბრალო ხაზის ნაცვლად, მისი მოხაზულობის გადმოცემას ცდილობს: თუ, მაგალითად, ადამიანის სხეულის ან ფეხისა და ხელის სქემა წინათ უბრალო ხაზებს შეიცავდა, ახლა მასში სხეულის ამ ნაწილების მოხაზულობის გადმოცემის ცდასაც შევხვდებით.
 
მაგრამ ბავშვის სქემატური ხატვის განვითარების თავისებურება მარტო ამით არ ამოიწურება. თვალი რომ ვადევნოთ, თუ რამდენად უახლოვდება დროის მიმდინარეობაში ბავშვის სქემები დასახატი საგნების ფორმას, რამდენად მოგვაგონებენ ისინი ორიგინალს, ვნახავთ, რომ ბავშვის სქემატური ხატვა ამ მხრივაც თვალსაჩინოდ ვითარდება.
 
ა. უადრევეს საფეხურზე ბავშვის სქემაში ტყუილად დავიწყებდით დასახატი საგნის ცალკე ფორმების ან ნიშნების ძიებას: ამის მსგავსს აქ ვერაფერს შევხვდებოდით. სამაგიეროდ, თითოეული სქემა იმ მთლიან შთაბეჭდილებას გადმოგვცემს, რომელიც საგანს მოუხდენია ბავშვზე. ეს არის ან ფიგურალური ძირითადი სტრუქტურა, მაგალითად, ადამიანის ან ხის სიმაღლე, თავის სიმრგვალე და სხვა; ანდა ამ ძირითადი სტრუქტურის მიმართულება სივრცეში, მაგალითად, ადამიანის სხეულის ვერტიკალური, ხოლო ცხოველის ჰორიზონტალური მდგომარეობა. ამიტომაა, რომ ამ პირველ საფეხურზე ადამიანი ზოგჯერ მხოლოდ უბრალო ვერტიკალური გრძელი ხაზის საშუალებით იხატება და ცხოველი ასეთივე, ოღონდ ჰორიზონტალურად მიმართული ხაზის საშუალებით.
 
ეს ზოგადი ძირითადი სტრუქტურა ან სრულიად არაა განაწევრებული, როგორც უკანასკნელ მაგალითში, ანდა, საუკეთესო შემთხვევაში, ორზე მეტ წევრს არ შეიცავს, მაგ., ადამიანი ე. წ. თავფეხას სქემით გადმოიცემა, ცხოველი – ტანისა და ფეხების ან თავის სქემით. თითოეული ცალკე ნაწილი, მაგალითად, ტანი ან თავი, მთლიანი სახით არის გადმოცემული და ჩვეულებრივ, მოკლებულია ყოველ შინაგან განაწევრებულობას. აღსანიშნავია, რომ ამ ორი წევრის სივრცეში მიმართულება დაახლოებით სწორად არის გარჩეული და გადმოცემული: მაგალითად, ცხოველის თავი ვერტიკალური მიმართულებით იხატება და სხეული ჰორიზონტალურით.
 
ბ. მეორე საფეხურზე მდგომარეობა იცვლება. განვითარება, უწინარეს ყოვლისა, იმაში იჩენს თავს, რომ ბავშვის სქემებში ცალკე ნაწილებისა და ნიშნების სულ უფრო და უფრო მეტი რიცხვი გვხვდება: ადამიანის სქემაში, ერთი ხაზის ნაცვლად, რომელიც წინა საფეხურზე მთელ ადამიანს გამოსახავდა, ჩვეულებრივ თავის, ხელების, ფეხების, ტანისა და ზოგჯერ სხვა ნაწილების ცალკე საშუალებით გადმოცემის ცდას ვხვდებით; სახლის ხატვისას ბავშვი კარის, ფანჯრების, სახურავის, ბუხრის მილის შეტანასაც ცდილობს თავის სქემაში. დამახასიათებელი ამ საფეხურისათვის განსაკუთრებით ის არის, რომ განვითარება მთლიანის ან ცალკე ნაწილთა ფორმის გაუმჯობესებაში როდი იჩენს თავს, არამედ მის რიცხობრივ ზრდაში; თითოეული ფორმა არსებითად ისევე უხეშია და უმწეო, როგორც პირველ საფეხურზე. სამაგიეროდ, მთლიანი ძირითადი სტრუქტურის ნაცვლად, ცალკე ნაწილების მეტი რიცხვი იხატება. მაშასადამე, განვითარება უფრო რაოდენობითი ხასიათისაა, ვიდრე თვისობრივი. მართალია, ამ საფეხურის სქემების ცნობა გაცილებით უფრო ადვილია, ვიდრე წინა საფეხურისა, მაგრამ იმიტომ კი არა, რომ ისინი უფრო ზედმიწევნით გადმოგვცემენ ორიგინალს ან უფრო ჰგვანან მას, არამედ იმიტომ, რომ მისი დამახასიათებელი ნიშნებისა და ნაწილების მეტ რიცხვს შეიცავენ.
 
გ. მესამე საფეხურზე ბავშვის სქემატური ხატვა თავისი განვითარების უმაღლეს საფეხურს აღწევს. წინსვლა მრავლის მხრივ თვალსაჩინო ხდება: თუ წინა საფეხურზე იგი უმთავრესად რაოდენობითი ხასიათის იყო, ახლა თვისობრივი ხასიათის ხდება.
 
პირველ ყოვლისა, ბავშვის ნახატებში საგანთა ნიშნების სულ უფრო და უფრო მეტ რაოდენობას ვხვდებით. ამის ბუნებრივი შედეგი ისაა, რომ ნახატი გაცილებით უფრო ადვილი გამოსაცნობი ხდება, ვიდრე წინა საფეხურზე: საგნის ზოგადი ფორმის განაწევრების უნარი თვალსაჩინოდ უმჯობესდება ადამიანის ნახატი ყოველთვის მკაფიოდ გამოკვეთილ ნაწილებს შეიცავს: თავს, კისერს, ხელფეხს, სხეულს. იგივე ითქმის სხვა ობიექტთა სქემების შესახებაც. მაგრამ ამაზე უფრო საყურადღებო ისაა, რომ ახლა თვით ცალკე ნაწილების სხეულის, ხელფეხის და სხვა ფორმის დამუშავებას ექცევა ყურადღება: დანაწევრება და თითოეული ნაწილის ზომისა და პროპორციის სწორი გადმოცემის ცდა ამ პერიოდის ახალს, მნიშვნელოვან მონაპოვარს შეადგენს. ეს გარემოება კიდევ უფრო აადვილებს ბავშვის სქემების მნიშვნელობის გამოცნობას. შეიძლება ითქვას, რომ თუ წინა საფეხურებზე ბავშვის „ნახატი“ უფრო იმ სუბიექტურ შთაბეჭდილების სიმბოლოს წარმოადგენდა, რომელსაც ობიექტი ახდენდა მასზე, ვიდრე თვითონ ობიექტის გამოხატულებას, ახლა ამ მესამე საფეხურზე, მას, მართალია, სქემატური, მაგრამ მაინც ნამდვილი ნახატი შეგვიძლია ვუწოდოთ.
5. განვითარება სამივე ამ საფეხურზე ფორმების მრავალფეროვნებასა  და გამოკვეთილობასაც ეხება. თუ ჯღაბნის პერიოდის აზრი ძირითადი ფორმების დაუფლებაში მდგომარეობდა, სქემატური ხატვის პერიოდში ამ ფორმების შემდგომი გაუმჯობესებისა და ახალი ფორმების მოპოვების პროცესს აქვს ადგილი. მაგრამ დამახასიათებელი ახლა ის გარემოებაა, რომ ფორმების განვითარება დამოუკიდებლად როდი ხდება: იგი გამოსახატავად არჩეული საგნების ფორმათა გამოვლინების განზრახვის ზეგავლენის ქვეშ წარმოებს თითოეული ფორმა იცვლება, მოქნილ სახეს ღებულობს და დასახატ ობიექტთა მოყვანილობის თავისებურებებს ეგუება. ამ გზით, ის ძირითადი ფორმები, რომელსაც პირველად ჯღაბნის პერიოდში ითვისებს ბავშვი, საგნის თავისებურებათა ზეგავლენის გამო იცვლება და განსაკუთრებით მესამე საფეხურზე, იმდენად უახლოვდება მათ, რომ ბავშვის ნახატების ობიექტური მნიშვნელობის ცნობა ადვილი ხდება. ამრიგად, ჯღაბნის პერიოდში დაწყებული პროცესი გრძელდება. მაგრამ ფორმათა განვითარების შინაგან იმპულსს გარე საგანთა ფორმების ზეგავლენა ერთვის და განვითარება შინაგანისა და გარეგანის ურთიერთ შეგუების გზას ადგება.
 
თავისთავად იგულისხმება, რომ სქემატური ხატვის პროცესში ახალი ფორმებიც ჩნდება, ისეთები, რომელსაც ჯღაბნის პერიოდში ვერსად შევხვდებით. ყველაფრის ამის თვალსაჩინო შედეგი ისაა, რომ ხატვა შინაგანის სუბიექტური სახვის სწრაფვის ნაცვლად ობიექტურად მოცემულ საგანთა გამოსახვის მიდრეკილებად იქცევა და ბავშვი ამ უკანასკნელის რეალიზაციის სულ უფრო და უფრო მეტ შესაძლებლობას პოულობს. ჩვენ ვამბობთ, რომ ბავშვის ხატვა ტექნიკურად წინ მიდის, რომ საზოგადოდ მისი სახვითი ხელოვნების უნარი უმჯობესდება.(20)
 
6. ჩვენ რომ ბავშვის თავისუფალი ხატვის შემთხვევები გავითვალისწინოთ, ვნახავთ, რომ იგი დასახატ საგანს, ე. ი. იმას, რასაც ხატავს, ნიმუშად არ იყენებს. ამით იგი საგრძნობლად განსხვავდება დიდისაგან. მაშინ როდესაც ჩვენ, ზრდადასრულებულებს, მოცემული ორიგინალის თვალწინ ქონება და გადმოხატვა გვირჩევნია, ვინაიდან ეს გარემოება საგრძნობლად გვიადვილებს მუშაობას, ბავშვი, ჩვეულებრივ, ორიგინალით არ სარგებლობს: მას გადმოხატვა არ ემარჯვება, იგი მეხსიერებით ხატვას ამჯობინებს.
 
ეს ფაქტი უკვე დიდი ხანია ცნობილია: კერშენშტეინერმა ექსპერიმენტულად დაამტკიცა, რომ იგი ბავშვის ხატვის დამახასიათებელ თავისებურებას წარმოადგენს - ყოველ შემთხვევაში, მანამ მაინც, სანამ საქმე სქემის პერიოდთან გვაქვს. მან შემდეგი ცდა ჩაატარა: ბავშვების წინაშე ერთ-ერთი მათი ამხანაგი დააყენეს მარცხნივ მობრუნებული სახით და მისი დახატვა დაავალეს, 1124 ბავშვიდან 360-მა en face დახატა თავისი ამხანაგი, ხოლო 22-მა მარჯვნივ მიბრუნებული პროფილით. ყველა ამ ბავშვიდან 815-მა მჯდომარე მოდელი ფეხზე მდგომარედ გამოსახა. კერშენშტეინერმა შემდეგი შედეგი მიიღო: ბავშვები შედარებით უკეთ ხატავდნენ, როდესაც დასახატი საგანი მათ წინაშე არ იყო, ვიდრე პირიქით.(21) დავით კაცმა რამდენიმე მარტივი მოდელი მიაწოდა 5-7-წლიან ბავშვებს გადასახატად. შედეგი ასეთი აღმოჩნდა: მაგიდა ოთხკუთხედისა და თითოეული კუთხიდან გარეთ ან შიგნით მიმართული ოთხი ხაზის ან მარტო ერთი მხრივ გამოყვანილი ოთხი ხაზის საშუალებით იქნა გადმოცემული.(22) ამ მხრივ არც ჩვენი ბავშვები წარმოადგენენ გამონაკლისს: 3-4 წლის საბავშვო ბაღის ბავშვებს სხვადასხვა გეომეტრიული ფიგურა მიეცათ გადმოსახატად: ისინი იშვიათად აკვირდებოდნენ ნიმუშს, და ბევრმა, მაგალითად, ცილინდრი, რომელიც ვერტიკალურ მდგომარეობაში იყო მოცემული, ჰორიზონტალურ მდგომარეობაში დახატა.
 
ერთი სიტყვით, სქემატური ხატვის პერიოდში მაინც, ბავშვი ორიგინალს როდი აკვირდება და მისი მიხედვით როდი ცვლის თავის ნახატს, არამედ ჩვეულებრივ, უნიმუშოდ ხატავს და მაშასადამე, იმას კი არ ხატავს, რაც მის წინაშე დგას ნიმუშის სახით, არამედ იმას, რაც მეხსიერებაში აქვს საგნის შესახებ დაცული.
 
ბუნებრივად ისმის საკითხი: რატომ ხდება ასე? რატომ ხატავს ბავშვი მეხსიერების და არა აქტუალური აღქმის მიხედვით? უწინარეს ყოვლისა, უნდა აღინიშნოს, რომ სქემატური ხატვის განვითარების ყველა საფეხურის შესახებ როდი ითქმის, რომ ბავშვი ყოველთვის თანაბრად უყურადღებოდ ეპყრობა დასახატავი საგნის ორიგინალს. არა! სრულიად უეჭველია, რომ სქემატური ხატვის განვითარების მესამე საფეხურზე მაინც ორიგინალს მეტი გავლენა აქვს სქემაზე, ვიდრე პირველ საფეხურზე. ეს გარემოება სხვათა შორის იმაშიც იჩენს თავს, რომ ამ საფეხურზე მდგომ ბავშვთა შორის უფრო დიდ პროცენტს ვხვდებით ისეთებისას, რომელნიც შედარებით ხშირად სარგებლობენ ორიგინალის დაკვირვებით და შედარებით იშვიათად გაურბიან მისი გადმოხატვის ცდას. საინტერესო იქნებოდა, საგანგებო გამოკვლევის საგნად დაესახა ვისმე ეს საკითხი. შედეგი, უნდა ვიფიქროთ, დაამტკიცებდა, რომ ბავშვი მით უფრო ხშირად ხატავს მეხსიერებიდან, რაც უფრო დაბალ საფეხურზე დგას იგი ხატვის უნარის განვითარების მხრივ.
 
მეორე მხრივ, შეიძლება დაისვას საკითხი: ხომ არ აქვს ბავშვს დასახატი საგნის სახე წარმოდგენილი და ამ წარმოდგენის მიხედვით ხატავს, ე. ი. ხომ არ შეიძლება ითქვას, რომ იგი საგანთა იმ სახის გამოხატვას ცდილობს, რომელიც წარმოდგენის სახით დგას მისი შინაგანი მხედველობის წინაშე? თუ ეს ასეა, მაშინ შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვი აღქმაში კი არა, წარმოდგენაში მოცემულ საგანთა გადახატვას ცდილობს და რადგანაც მისი წარმოდგენა ცხადი და ნათელი კი არა, დიფუზიური და უსრულოა, ამიტომ მისი ნახატებიც ამავე თვისების გამოდიან.(23) მაგრამ არ გვაქვს არავითარი საბუთი ვიფიქროთ, რომ ბავშვი მართლა თავისი წარმოდგენების გადახატვას ცდილობს, ვინაიდან, როგორც ბიულერი აღნიშნავს, შეუძლებელია ბავშვს ადამიანი, მაგალითად, ორი ცხვირით ჰქონდეს წარმოდგენილი (არის შემთხვევები, რომ იგი ერთსა და იმავე სახეზე ერთ ცხვირს პროფილში ხატავს და მეორეს en face).
 
ამრიგად, უეჭველია, თავისი სქემატური ხატვის დროს ბავშვი არც წარმოდგენილი ორიგინალის გადახატვას ცდილობს და არც მის წინაშე ობიექტურად მოცემული საგნისას. 
რა დასკვნა გამომდინარეობს აქედან? უეჭველია, ერთი მაინც. რადგანაც აქ, - როგორც აღქმის, ისე წარმოდგენის შემთხვევაშიც, ერთი და იგივე ბუნების შინაარსი, სახელდობრ, დასახატი საგნის მხედველობითი სახე იგულისხმება, ცხადია, რომ ბავშვის ნახატების საგანს ეს უკანასკნელი არ უნდა შეადგენდეს. მაშ, ბავშვი იმას როდი ხატავს, რასაც დიდი, ე. ი. საგანთა ვიზუალურ სახეს,  არამედ რაღაც სხვას.
 
7. მაგრამ რას? ამ საკითხისათვის დიდი მნიშვნელობა აქვს იმ თავისებურებათა გათვალისწინებას, რომელნიც ბავშვის ნახატს ახასიათებენ. როგორც ცნობილია, ბავშვის მიერ დახატულ სახლში მისი შინაარსიც მოჩანს. ხუთი წლის ბავშვს ფრინველის ჩანასახის განვითარებისა და გამოჩეკის შესახებ ესაუბრებოდნენ და შემდეგ ცხოველების შესახებაც ჩამოვარდა საუბარი. „საუბარი რომ გათავდა, რიჩარდმა აიღო ქაღალდის ფურცელი და დაიწყო ლომებისა და ვეფხვების ხატვა, რომელთაც მუცელში კვერცხები ჩაუხატა და ამ კვერცხებში კიდევ პატარა ლომები და ვეფხვები“.(24) როდესაც ბავშვი მხედარს ხატავს, ეს უკანასკნელი ცხენზე ზის, მაგრამ მაინც ორივე ფეხები მოუჩანს. ყველა ამდაგვარ ფაქტს ჯერ კიდევ რიჩი-მ მიაქცია ყურადღება და იგი იმ დასკვნამდე მივიდა, რომ ბავშვი იმას კი არ ხატავს რასაც ხედავს, არამედ იმას, რაც იცის დასახატი ობიექტის შესახებ. რიჩი-ს კლასიკური ფრაზა: „ბავშვმა იცის, რომ ადამიანს ორი ფეხი აქვს და ამიტომ ხატავს მას ორივე ფეხით, მიუხედავად იმისა, რომ შესაძლოა შემთხვევით იგი ისე იდგეს, რომ არც ერთი მისი ფეხი არ მოჩანდეს“,(25) ეს ფრაზა ბავშვის ხატვის მკვლევართა საერთო კუთვნილებად გადაიქცა.
 
მაგრამ როგორ უნდა გვესმოდეს იგი? უეჭველია, ბავშვმა ძალიან კარგად იცის, რომ ცხენზე მჯდომ კაცს ორივე ფეხი არ უჩანს და არც ის ჩანს გარედან, თუ რაა, მაგალითად, შიგნით სახლში მოთავსებული. მაშასადამე, მისი ნახატის თავისებურება სრულიად არ ამტკიცებს, თითქოს მან არ იცოდეს, თუ როგორი ოპტიკური სახე აქვს მის მიერ დასახატავად არჩეულ საგნებს. არა, ეს მან ძლიერ კარგად იცის, მაგრამ თუ იგი მაინც განსხვავებულ სახეს აძლევს მათ, ეს იმის საბუთად უნდა ჩაითვალოს, რომ მას თავისი ნახატის შინაარსად საგნის ოპტიკური სახე როდი აქვს დასახული, არამედ ის, რაც მან ამ საგნის შესახებ იცის: იგი იმას როდი ხატავს, რასაც თვალი ხედავს, არამედ იმას, არამედ იმას, რასაც ფიქრობს. 
 
მაგრამ დიდმაც იცის ხომ, რომ ადამიანს ორი ფეხი აქვს! ხოლო ეს სრულიად არ ავალებს მას, რომ მხედარი ისე დახატოს, რომ ორივე ფეხი მთლიანად მოუჩანდეს: ცხენოსანი ადამიანის კარგი სურათი ოდნავაც არ ეწინააღმდეგება იმას, რაც ჩვენ ადამიანის შესახებ ვიცით. ასე რომ მარტო ის გარემოება, რომ ბავშვი თავისი ცოდნის შინაარსის გადმოცემას ცდილობს, არ კმარა ბავშვის ხატვის თავისებურების ასახსნელად. საქმე ისაა, რომ ბავშვის მიერ დახატული ცხენოსნის მთლიან სახეს როდი იძლევა, არამედ ცხენისა და ადამიანის დამოუკიდებელისურათების მექანიკურ შეკოწიწებას. ასეა სხვა შემთხვევებშიც: ბავშვი, ჩვეულებრივ, მთლიანის ცალკე ნაწილებს ხატავს, ჯერ ერთს, მერე მეორეს და შემდეგ ყველაფერს ამას მექანიკურად უერთებს ურთიერთს, ასე რომ მისი ნახატები იმ უეჭველი ფაქტის თვალსაჩინო ილუსტრაციას წარმოადგენენ, რომ მთლიანი არავითარ შემთხვევაში მისი ნაწილების უბრალო ჯამად არ ჩაითვლება, რომ იგი მეტია, ვიდრე ნაწილების ჯამი, რომ იგი ახალ თვისებას წარმოადგენს.
 
ჩვეულებრივ, ბავშვის ნახატების ამ თავისებურებას ბავშვის სინთეზის სისუსტეს მიაწერენ (პიაჟე). მაგრამ საიდან გამომდინარეობს ეს სისუსტე, საკითხავი ესაა და არა იმ ყველასთვის თვალსაჩინო ფაქტის დადასტურება, რომ ბავშვის ნახატებში რთული საგანი მთლიანი სახით ვერაა მოცემული.
 
უეჭველია, რომ იქ, სადაც ბავშვს რთული ობიექტი აქვს დასახატი, რომელიც რამოდენიმე მეტად თუ ნაკლებად დამოუკიდებელ ნაწილს შეიცავს, იგი ამ მთლიანის ერთი იმპულსით გამოსახვის განზრახვას მოკლებულია და ამიტომ ან მისი ტლანქი მთლიანი ფორმის გამოხატულებას იძლევა - მაშინ მისი ნაწილობრივი მომენტები გამოსახვის განზრახვის გარეშე რჩება - ანდა თითოეული ნაწილის ფორმის ცალკე გადმოცემას იწყებს და მაშინ მთლიანის აღდგენას ამ უკანასკნელთა მექანიკური გაერთიანების გზით ცდილობს. შედეგი ისაა, რომ მთლიანის  განაწევრებული ფორმის ნაცვლად ცალკე ნაწილების შეკოწიწებული ჯამი ჩნდება. 
 
რასაკვირველია, შეუძლებელია ითქვას, თითქოს ამ შემთხვევაში ბავშვის ნახატის შინაარსს ის შეადგენდეს, რაც მან საგნის შესახებ იცის და რომ ამ მიზეზით იყოს მისი ნახატი მთლიანობას მოკლებული. არა! სრულიად უეჭველია, რომ აქ ბავშვი საგნის ოპტიკური შინაარსის გრაფიკულ გამოსახვას ცდილობს, მაგრამ ამ შინაარსის განაწევრებული სახით გადმოცემას ვერ ახერხებს. შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს აღქმის აქტში დახატული ობიექტი ყოველთვის მარტო ერთი ნაწილის ან ერთი მომენტის ასპექტში ეძლეოდეს მას. ამ შემთხვევაში იძულებული ვიქნებოდით გვეღიარებინა, რომ ბავშვი იმიტომ ხატავს ცალკე ნაწილებს, როგორც დამოუკიდებელ ერთეულებს და არა როგორც მთლიანის ცალკე მომენტებს, რომ იგი სწორედ ასე აღიქვამს მთლიანს, რომ იგი ერთი აღქმის აქტში ვერ აერთებს რამდენიმე ნაწილობრივ მომენტს, რომ, ერთი სიტყვით, მისი აღქმა არაა განაწევრებული.
 
მაშინ რატომაა, რომ იგი მარტო ერთი რომელიმე ნაწილის ან მომენტის დახატვით არ კმაყოფილდება და რამოდენიმე ასეთი ნაწილის მექანიკურ შეერთებას ცდილობს? უეჭველია, რომ მისი აქტუალური აღქმა ამ პრიმიტულ საფეხურზე აღარ დგას, ამიტომ მან უკვე იცის, რომ ცალკე ნაწილები დამოუკიდებლად კი არა, მთლიანში არსებობენ. აი, ეს ცოდნაა, რომ მას აიძულებს, ცალკე ნაწილების ოპტიკური სახე ურთიერთს დაუკავშიროს და მათი მთლიანობის ფაქტი ამ გზით მაინც გამოსახოს.
 
მაშასადამე, ბავშვის ნახატში ერთი და იმავე ობიექტის სხვადასხვა ასპექტით აღქმის რამოდენიმე აქტში მოცემული შინაარსის შეერთებასთან გვაქვს საქმე. ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვის პრიმიტული აღქმისთვის სწორედ ეს დიფერენციაციას მოკლებულობაა დამახასიათებელი, რომ აღქმის პრიმიტულ საფეხურზე მთლიანი ობიექტი ერთი რომელიმე ასპექტით გვეძლევა, რომ საგანი არა რამოდენიმე, არამედ მხოლოდ ერთი ნიშნის მატარებლად აღიქმება. თავისთავად იგულისხმება, წინამდებარე პერიოდში, ე.ი. 4-7 წლამდე, აღქმის ეს პრიმიტული საფეხური უკვე გადალახულია და ბავშვი შედარებით განაწევრებული მთლიანის აღქმას ახერხებს. ამიტომ უეჭველია, რომ იგი ისე როდი აღიქვამს ობიექტს, როგორც ხატავს მას. მაგალითად, თუ, დ. კაცის მიერ მოყვანილ შემთხვევაში, ბავშვი სამწახნაგოვან პირამიდას სიბრტყეზე დახატული ოთხი თუ სამი ერთმანეთთან დაკავშირებული სამკუთხედის სახით გადმოგვცემს, ეს გარემოება სრულიად არ ამტკიცებს, რომ იგი სწორედ ასე აღიქვამდესპირამიდას.(26) უნდა ვიფიქროთ, რომ ოდესღაც, თავისი განვითარების წინა საფეხურზე, იგი მართლა სამკუთხედის, მაგრამ არა რამდენიმეს, არამედ ერთი სამკუთხედის სახით აღიქვამდა პირამიდას. მაგრამ ახლა დახატვის დროსაც კი არ კმაყოფილდება ერთი სამკუთხედით: უეჭველია, რომ მისი აღქმა ახლა უფრო განაწევრებული სახისაა.
 
ამრიგად, იძულებული ვართ ვაღიაროთ, რომ იქ, სადაც ბავშვი ობიექტის ოპტიკური სახის გამოხატვას ცდილობს, მისი ნახატი ისე კი არ გამოსახავს მას, როგორც ახლა აღიქვამს, არამედ ისე, როგორც თავისი განვითარების წინა საფეხურზე აღიქვამდა. ბავშვის ნახატი, მაშასადამე, რამდენადაც იგი ოპტიკურ შინაარსს გადმოგვცემს, პრიმიტული აღქმის მასალის აღდგენასა და განსახიერებას წარმოადგენს: ბავშვის ხატვაში მისი აღქმის პრიმიტული ფორმების აქტუალიზაცია ხდება.
 
8. ბავშვის ხატვის ასეთი ინტერპრეტაცია, ნათელს ჰფენს სხვა ცნობილ მის თავისებურებებსაც. აქ მხოლოდ ზოგიერთ მათგანზე შევჩერდებით. ყველა აღნიშნავს, რომ ბავშვის ხატვის ერთ-ერთ თავისებურებას სწორი ორიენტაციის უქონლობა შეადგენს. ჰ. ენგის მიხედვით, ეს გარემოება სხვადასხვა სახით იჩენს თავს: ა) ბავშვი ერთი მთლიანის წარმოდგენის ნაწილებს სრულიად შეუსაბამოდ უკავშირებს ურთიერთს: თავის პირველ ნახატებში ერთი წრის სახით ადამიანის თავსაც მოგვცემს და მის ტანსაც: შიგნით რამოდენიმე წერტილს ათავსებს თვალების ნიშნად და გარეთ სულ ერთია, რა ადგილას - ორიოდე ხაზს მიუხატავს ფეხების ნიშნად და იქვე ასეთსავე ხაზებს - თმის გამოსასახავად („არა სწორი სინთეზი“). ანდა, მაგალითად, 5 წლის მადლენა ცალ-ცალკე და გაბნეულად“ ხატავს ქაღალდზე სახურავს, ოთხ ფანჯარასა და კარს. მას ჰგონია, რომ სახლი დახატა („თანამდებარება“). ბ) საგნებს, რომლებიც ერთი მთლიანის, მაგალითად, ლანდშაფტის წევრებს წარმოადგნენ, ბავშვი ურთიერთდამოკიდებულების გარეშე ხატავს ანდა სრულიად შეუსაბამოდ უკავშირებს ურთიერთს. შესაძლოა, ყველაფერი ეს იმით აიხსნება, რომ ბავშვები „იმას კი არ ხატავენ, რასაც ხედავენ, არამედ იმას, რაც იციან“.(27) გ) ხშირია შემთხვევები, რომ ბავშვი ყველაფერს უკუღმა ხატავს ანდა სურათის ზოგ ნაწილს ერთი მიმართულებით და ზოგს მეორეთი („ინდიფერენტული ორიენტაცია, ც. რუმას მიხედვით“(28)), თითქოს დახატულ საგნებს არც ერთმანეთთან ჰქონდეთ კავშირი და არც სხვა რამესთან, რაც ირგვლივ არსებობს.
 
უეჭველია, ბავშვის ნახატების ეს თავისებურება ძნელი ასახსნელი იქნებოდა იმ დებულებით, რომ იგი „იმას კი არ ხატავს რასაც ხედავს, არამედ იმას, რაც იცის“. საქმე ისაა, რომ მან კარგად იცის, რომ დახატული საგნები სწორედ ერთი მთლიანის ნაწილს წარმოადგენენ, თორემ, ეს რომ არ ყოფილიყო, მაშინ როგორღა ავხსნიდით, რომ ცალკე დახატულს სახურავს, კედლებსა და კარს ერთად ს ა ხ ლ ს უწოდებს! ცოდნა იმას კი არ ხსნის, რომ ბავშვი მთლიანის ნაწილებს ცალკე ხატავს ან სრულიად შეუსაბამოდ უკავშირებს, არამედ სწორედ საწინააღმდეგოს, ე. ი. იმას, რომ იგი დამოუკიდებლად დახატულ ნაწილებს ერთმანეთს უკავშირებს და ერთი მთლიანი ობიექტის სახელწოდებას აძლევს.
 
სამაგიეროდ, ბავშვის ხატვაში მოცემული ორიენტაციის უქონლობის ყველა შემთხვევა იმწამსვე გასაგები გახდება, როგორც კი ვიგულისხმებთ, რომ მას პრიმიტული აღქმის აქტუალიზაცია უდევს საფუძვლად და ამ მიზეზით თითოეული ნაწილის ხატვის დროს დანარჩენი ნაწილები სრულიად მხედველობის გარეშე რჩება. თითოეული ცალკე ნაწილის გადმოცემისას იგი მთლიანის ერთ-ერთ ნაწილად კი არ იგულისხმება, არამედ სრულიად დამოუკიდებელ ერთეულად, რომელსაც არცერთ სხვა ერთეულთან საერთო არაფერი აქვს. ამიტომ იგი არც დაკავშირებულია სხვა რომელსამე ნაწილთან და არც ვალდებულია მის მიმართ რაიმე სივრცულ დამოკიდებულებაში იმყოფებოდეს; ერთი ნაწილი რომ წაღმაა დახატული ან ერთ ადგილასაა მოთავსებული, მეორის თავისებურებას სრულიად არ ეხება, თუ რა მიმართულებით ან რა ადგილას იქნება იგი დახატული: ერთი და იგივე წრე ხატვის ერთ აქტში შეიძლება ადამიანის თავად გამოდგეს და მეორე აქტში, როდესაც მხატვრის თავთან უკვე აღარ აქვს საქმე - ტანად; ანდა, რატომ არ შეიძლება, ფეხები ერთგვარი ხაზების საშუალებით გამოისახოს, ხოლო ხატვის მეორე აქტში, როდესაც ფეხებთან ანგარიში გასწორებულია და მხატვარს ისინი დავიწყებული აქვს, ასეთივე ხაზების საშუალებით თმა იქნეს გამოსახული! რადგანაც აქტუალური დიფერენცირებული აღქმის ნიადაგზე ბავშვმა მაინც იცის, რომ მთლიანს რამოდენიმე ნაწილი აქვს, იგი ხელახლა უბრუნდება ამ დამოუკიდებელ ნაწილებს და ყველას ერთად მთლიანის სახელწოდებით აღნიშნავს.
 
იგივე გარემოება გასაგებს ხდის ბავშვის ნახატების მეორე თავისებურებასაც. მართლაცდა, თუ ბავშვი ყველაფერს მარტო ერთი რომელიმე ასპექტით გამოსახავს, ისე რომ თითოეულ ცალკე ნაწილს ან მომენტს დანარჩენების დამოუკიდებლად ხატავს, მაშინ გასაგებია, რომ ეს ნაწილები და მომენტები მის ნახატში ურთიერთზე ზეგავლენის გარეშე უნდა იყოს გადმოცემული. პროპორცია მიმართებითი ცნებაა და მისი არსებობის შესახებ მხოლოდ იმ შემთხვევაშია შესაძლო ლაპარაკი, როდესაც ერთი საგნის ან ერთ-ერთი მისი ნაწილის ხატვისას სხვებიც გვაქვს მხედველობაში: პროპორცია მხოლოდ რამოდენიმე საგანს, ან ერთი საგნის რამოდენიმე ნაწილს შორის შეიძლება იყოს დაცული. ამიტომაა, რომ, როდესაც საქმე ერთ ობიექტთან გვაქვს, ისე რომ სხვა ეს ობიექტები სრულიად ყურადღების გარეშე არიან მოქცეულნი, მაშინ ეს ობიექტი ყოველგვარი სიდიდის შეიძლება დაიხატოს და ამით არავითარი პროპორცია არ იქნება დარღვეული.
 
საოცარია, რომ ეს მარტივი გარემოება მკვლევართა მიერ ხშირად უყურადღებოდაა დატოვებული, მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვის ნახატების ერთ-ერთ თავისებურებად თითქმის ყველა სწორი პროპორციის დაუცველობას აღნიშნავს: „ბავშვის ნახატებში ყურადღებას იქცევს არა მარტო საგნის ან სხეულის სხვადასხვა ნაწილებს შორის არსებული პროპორციის დაუცველობა, არამედ საგანთა და ადამიანთა ურთიერთშორისაც“-ო, ამბობს ენგი. „სწორი მიმართებების გადმოცემის სისუსტე განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ(29) ლანდშაფტების, სიტუაციებისა და სხვა ასეთების კომპოზიციებში იჩენს თავს. ადამიანები ხშირად ორსართულიანი სახლის ან სარკმლის სიმაღლისანი არიან, ცხენი წელამდე უწევს ადამიანს და სხვ.“ გარდა ამისა, უკვე დიდი ხანია, შენიშნულია, რომ ბავშვი ადამიანს არაჩვეულებრივ დიდთავიანს ხატავს, სხეულს ზოგჯერ ძალიან მცირე მოცულობისას და ზოგჯერ უზომო სიმაღლისას. იგივე უნდა ითქვას სხვა ნაწილების შესახებაც. ერთი სიტყვით, ადამიანის სხეულის ნაწილთა შორის არსებული პროპორცია სრულიად არავითარ გავლენას არ ახდენს ბავშვის სქემატურ ნახატებზე.
 
კ. ბიულერის აზრით, ხშირად ამის ახსნა იმ შთაბეჭდილების ინტენსიობით შეიძლება, რომელსაც დასახატი ობიექტის ასეთების ნაწილი ახდენს ბავშვზე.(30) უფრო ახლო არიან ჭეშმარიტებასთან, როდესაც ამბობენ, რომ „უმნიშვნელოვანესი საფუძველი ბავშვის ხატვის ამ თავისებურებისა მისი სინთეზის ნიჭის სისუსტეში უნდა ვეძიოთ“-ო. ფიქრობენ, ბავშვი რომ ნაწილებს ხატავს, მთლიანი სრულიად მხედველობის გარეშე აქვს დატოვებული და ამის გამოა, რომ ნაწილთა სწორი პროპორციები სრულიად უყურადღებოდ რჩებაო.(31) ეს შეხედულება სავსებით მისაღები იქნებოდა, რომ ბავშვი მართლა ნაწილებს ხატავდეს მთლიანისაგან სრულიად დამოუკიდებლად. მაშინ გაუგებარი იქნებოდა, თუ რა უდევს მის ნახატს საფუძვლად. ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვის ხატვის განვითარება სულ საწინააღმდეგო გზით მიდის წინ: ის ნაწილებით კი არ იწყებს და მთლიანზე შემდეგ გადადის, არამედ პირიქით: დიფუზიური ტლანქი მთლიანად ამ უკანასკნელის წევრთა გათვალისწინების გზაზე გადადის. ზემოთ აღნიშნული აზრი რომ მართებული ყოფილიყო, სწორი პროპორციის დარღვევის შემთხვევებს პირველ ხანებში უფრო იშვიათად უნდა ჰქონოდა ადგილი, ვიდრე შემდეგ. ნამდვილად კი სრულიად საწინააღმდეგოს ვხედავთ. ამიტომ უფრო სწორი იქნება, თუ ვიტყვით, რომ ბავშვის ხატვაში მისი პრიმიტული აღქმის აქტუალიზაცია ხდება, პრიმიტული აღქმის, რომელიც მთლიანს მხოლოდ ერთი რომელიმე ასპექტით გვიჩვენებს და ყოველ ცალკე შემთხვევაში მარტო ერთი რომელიმე მომენტის ან ნაწილის მატარებლად წარმოგვიდგენს. ამიტომ ბავშვი არაჩვეულებრივ დიდი თავით რომ ხატავს ადამიანს, ეს იმიტომ, რომ მისი პრიმიტული აღქმისათვის ადამიანი ამ ასპექტითაა მოცემული. საკმარისია ნაცადი იყოს მეორეჯერ ამავე ადამიანის სხვა ასპექტით აღქმა, რომ ახლა მის ნახატებში თავს უმნიშვნელო ადგილი დაეთმოს.
 
9. ჩვენთვის განსაკუთრებულ ინტერესს წარმოადგენს, თუ როგორ ვითარდება სკოლის წინარე ასაკის ფარგლებში ხატვის უნარი: განვლის იგი რაიმე გარკვეულ საფეხურებს ამ ასაკში თუ არა? და თუ განვლის, სახელდობრ, რა საფეხურებს?
ამ საკითხზე საკმაოდ გარკვეულ პასუხს გვაძლევს თბილისის სკოლის წინარე ასაკის ბავშვთა შორის ჩემი ხელმძღვანელობით ჩატარებული ცდები.
 
აღმოჩნდა, რომ სკოლის წინარე ასაკის ბავშვის ხატვა შემდეგ თავისებურებებს შეიცავს:
 
1) როდესაც ბავშვს გადასახატად აძლევენ, მაგალითად, პრიზმას, იგი უმთავრესად თვალით კი არ აკვირდება მას, არამედ ხელით ეხება და თავის ნახატში პრიზმის ოპტიკური სახის ნაცვლად იმ შთაბეჭდილებას გადმოგვცემს, რომელიც მან შეხებით მიიღო: ხატავს წრეს და შუაში წერტილს ათავსებს, რაც პრიზმის მწვერვალს უნდა წარმოადგენდეს, ალბათ მიტომ, რომ სიმრგვალემ და წვეტიანობამ მოახდინა მასზე შთაბეჭდილება. საერთოდ, ბავშვი საგნის ობიექტურ ნიშნებს როდი იძლევა თავის ნახატებში, არამედ იმ ტაქტილურ-მოტორულსა და ემოციონალურ შთაბეჭდილებას, რომელსაც გადასახატად საგნიდან ღებულობს. ბავშვის ხატვის ეს თავისებურება საზოგადოდ ადრეც იყო აღნიშნული ჩვენი ბავშვის ნახატებში იგი 3½  – 4½ წლის ასაკამდე – 23,3%-ის სიხშირით გვხვდება, 4½  - 5½ -მდე 72%, 5½ - 6½ -მდე - 66,6%-ისა და 6½  - 7½ -მდე – 10%-ის სიხშირით. მაშასადამე, იგი დამახასიათებელია ჩვენი ბავშვებისათვის 5-დან – 6 წლამდე.
 
2) მეორე თავისებურება ისაა, რომ ბავშვი მიცემულ ფიგურას ერთი ფორმის საშუალებით გადმოგვცემს, სახელდობრ, იმ ფორმისა, რომელსაც მთლიანი საგანი აღძრავს მასში, რომლითაც საგანი, როგორც მთელი, ახდენს მასზე შთაბეჭდილებას. მაგალითად, კუბი კვადრატის სახით არის მის ნახატებში წარმოდგენილი, ცილინდრი - ოვალის სახით. მაშასადამე, მთლიანის განაწევრების უნარი მას ჯერ კიდევ არ შესწევს. ბავშვის ხატვის ამ თავისებურებაზე ჩვენ ზემოთაც გვქონდა ლაპარაკი. მისი ასაკობრივი განაწილება პირველ თავისებურებას სდევს თან კვალდაკვალ.
 
3) მესამე თავისებურება იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვი ახლა მთელის განაწევრებას კი იწყებს, მაგრამ ნაწილებს ჯერ კიდევ ცალკე, ურთიერთის გვერდით ხატავს. ამ თავისებურების აღწერა და ახსნა ზემოთ გვაქვს მოცემული. ყველაზე უფრო ხშირად ეს თავისებურება 4½ - 5½  წ. ასაკამდე გვხვდება (20%), სხვა ასაკებში ძლიერ იშვიათად ანდა სულ არა.
 
4) მეოთხე თავისებურება იმაში მდგომარეობს, რომ (რიჩის ფორმულა რომ ვიხმაროთ) ბავშვი იმას კი არ ხატავს, რასაც ხედავს, არამედ „რაც მან იცის“. ძლიერ საინტერესოა, რომ ჩვენი ბავშვების ნახატებში ეს თავისებურება მხოლოდ 4½  წლიდან იჩენს თავს (28%), 5½ 6½ მდე – 33% აღწევს და შემდეგ უკვე 6½ - 7½ -მდე ხატვის გაბატონებულ თვისებად იქცევა (75%).
 
ამისდა მიხედვით ჩვენი ბავშვი 3½  წლამდე ჯღაბნის საფეხურზე იმყოფება (73%); 4½  6½ - მდე იგი უკვე ობიექტის თვისებებს გადმოგვცემს, მაგრამ იმ სახით, რა სახითაც მათ მისი ტაქტილურ-ემოციური შთაბეჭდილება ასახავს, და ისიც ხშირად არა განაწევრებულად, არამედ მთლიანად. ბოლოს, 6½ - 7½  წლამდე ბავშვის ნახატში უკვე განაწევრბული მთლიანები გვეძლევა, მაგრამ ისე კი არა, როგორც ის ჩვენ მიერ აღიქმება ოპტიკურად, არამედ ისე, როგორც ეს ბავშვის გონებას ეჩვენება.
 
4) პლასტიკური შემოქმედების განვითარება
1. როგორც წინა თავში დავრწმუნდით, 2-3 წლის ბავშვი, მიუხედავად იმისა, რომ საკმაოდ დიდი ხალისით თამაშობს თიხით ან პლასტილინით, ჯერ კიდევ უძლურია, რაიმე გარკვეული შინაარსის ან მნიშვნელობის მქონე სახეები გამოძერწოს: სახვის იდეა ბავშვების დიდი უმრავლესობისათვის ჯერ კიდევ სრულიად მიუწვდომელია. იგი ფიგურალური მომენტით კმაყოფილდება და ამიტომ ისეთ ფორმებს ძერწავს, რომელიც ოპტიკური შინაარსის მეტს სხვას არაფერს წარმოადგენს.
 
საგნის სახვის ინტერესი აქაც მხოლოდ წინამდებარე პერიოდში უჩნდება ბავშვს. მართალია, ხშირია შემთხვევები, რომ ორი-სამი წლის ბავშვი თავის ნაძერწს რაიმე სახელწოდებით აღნიშნავს (ორწლიანების 20% და სამწლიანების 80%); მაგრამ ეს სრულიად არ გამოდგება იმის საბუთად, თითქოს სახვის იდეა პლასტიკურ მასალაზე ასე ადრე უმწიფდებოდეს ბავშვს. საქმე ისაა, რომ ყველა ასეთ შემთხვევაში ბავშვი რაიმე ტკბილეულს, უფრო ხშირად, ნამცხვარს ასახელებს. ეს გარემოება გვაფიქრებინებს, რომ აქ სახვის იდეასთან კი არა, ილუზიის თამაშის შემთხვევასთან უნდა გვქონდეს საქმე: „ბავშვები პლასტელინს ცომივით ეპყრობიან, რომელიც ალბათ დედას არა ერთხელ გადაუცია სამზარეულოში მათთვის სათამაშოდ. ისინი ჰბაძავენ პროცესს, რომელიც უნახავთ, თამაშობენ ილუზიის თამაშს, რომელშიც პლასტილინი არსებით ფაქტორს წარმოადგენს და არ ქმნიან მისგან რამეს, ამ სიტყვის ნამდვილი მნიშვნელობით“ (ჰეცერი). ამიტომ, შეიძლება ითქვას, ეს შემთხვევები მხედველობაში არაა მისაღები. ისინი რომ გამოვყოთ, მაშინ შემდეგ რიცხვებს მივიღებთ (ცხრ. 46).(32)
 
როგორც ვხედავთ, 4-5 წელი აქაც გარდატეხის ხანად უნდა ჩაითვალოს. ბავშვების 90% უკვე გარკვევით ახალ საფეხურზე დგას: მათთვის ძერწვა უბრალო ფორმათა მზადებას კი აღარ წარმოადგენს, არამედ გარკვეული მნიშვნელობის მქონე საგნების გამოსახვას. აღსანიშნავია ოღონდ, რომ ბავშვების მთელი 100% ექვსი წლისათვისაც კი ვერ აღწევს ამ საფეხურს (90%).

ცხრილი 46
 

 
ვნახოთ ახლა უფრო დაწვრილებით, თუ როგორ ვითარდება პლასტიკური შემოქმედება ჩვენ პერიოდში.
 
2. შერგემან-კენიცერის მიხედვით, რომელიც მეხუთე, მეექვსე და მეშვიდე წლის ბავშვების ძერწვის დაკვირვებას ეხება, ბავშვის პლასტიკური სახვის ინტერესი შემდეგნაირადაა სხვადასხვა საგნებზე განაწილებული (ცხრ. 47).(33)
 
თუ მეცხრე რუბრიკასაც („სხვადასხვა“) მხედველობაში მივიღებთ (ამ რუბრიკაში ნაძერწების მთელი რიგი შედის, რომელიც წინა რუბრიკას არ უდგება), მაშინ ბავშვის მიერ გამონაძერწი ობიექტების გვარის რაოდენობა საგრძნობლად გაიზრდება. როგორც ჩანს, პლასტილინით ბავშვი საგანთა საკმაოდ დიდ რიცხვს გამოსახავს. ეს ალბათ მასალის ბუნებით აიხსნება: პლასტიკური მასალა ყოველგვარი საგნის გაფორმების შესაძლებლობას იძლევა. ამრიგად, ისე როგორც სხვა შემთხვევებშიც, მასალა აქაც მნიშვნელოვან ფაქტორს წარმოადგენს.
 
ცხრილი 47
 
 
 
საინტერესოა, რომ ერთგვარი სქესობრივი დიფერენციაცია უკვე ჩვენს პერიოდში იჩენს თავს. მაშინ, როდესაც ვაჟის გულისყური უმთავრესად სატრანსპორტო საშუალებათა და შენობების პლასტიკური გაფორმებისკენ არის მიმართული, ქალს განსაკუთრებით ადამიანი და სახლის მოწყობილობა აინტერესებს.
 
უნდა ვიფიქროთ, რომ პლასტიკური სახვის ობიექტის შერჩევას, ისე როგორც სახვის სხვა ფორმებისასაც, ბავშვის გარემო განსაზღვრავს: ბავშვი იმას ხატავს ან ძერწავს, რასაც თავის ირგვლივ ხედავს, მაგრამ აქედან ყველაფერს კი არა, არამედ განსაკუთრებით იმას, რაც მისთვის ემოციურად არის აღბეჭდილი და მისი აქტუალური ინტერესების ფარგლებში შედის. განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა სწორედ ემოციურ ფაქტორს რომ  აქვს, ეს იქიდან ჩანს, რომ ბავშვი ზოგჯერ ისეთი რამის გამოსახვას ცდილობს, რაც მის სახვით შესაძლებლობას სრულიად არ შეეფერება. მიუხედავად იმისა, რომ ასეთ შემთხვევებში დამაკმაყოფილებელ შედეგს ვერ აღწევს, იგი მაინც არ ანებებს თავს დაწყებულ საქმეს: ემოციური შინაარსი მის დეტერმინაციის ტენდენციას აძლიერებს და დაწყებული ოპერაციების ბოლომდე მიყვანის შესაძლებლობას აძლევს.
 
როგორ ახერხებს ბავშვი ზემოაღნიშნული საგნების პლასტიკურ გამოსახვას? ჩვენ არ შევჩერდებით ცალკე საგნების განხილვაზე, როგორც ხატვის შესწავლის დროს მოვიქეცით; მაგრამ, მეორე მხრივ, არც ის იქნებოდა სწორი, რომ სანიმუშოდ ძერწვის ერთი რომელიმე კერძო სახე აგვეღო, რადგანაც, როგორც სხვებიც აღნიშნავენ, „განვითარება სხვადასხვა საგნის შემთხვევებში უცვლელი სახით არ მიმდინარეობს“. ამიტომ უფრო სწორი იქნება თუ ბავშვის პლასტიკური სახვის განვითარების ზოგადი დახასიათებით დავკმაყოფილდებით.
 
3. ოტტო კრაუტერი, რომელსაც სკოლის წინარე ასაკის ბავშვის პლასტიკური სახვის განვითარება სპეციალურად ჰქონდა შესწავლილი, მასში სამ ურთიერთისაგან განსხვავებულ საფეხურს ადასტურებს. როგორც დავინახავთ, ეს არსებითად იგივე საფეხურებია, რომელიც ხატვის განვითარების პროცესში იქნა შენიშნული.
 
პირველ საფეხურს კრაუტერი „ტლანქი მთლიანი ფორმის სახვის“ საფეხურს უწოდებს, დასაწყისში ბავშვი საგნის ცალკეული ფორმების გამოსახვას როდი ცდილობს: იგი, ჯერ მხოლოდ ზოგად ნიშნებს მიმართავს, რომელიც საგანს, როგორც მთლიანს, ახასიათებს. ეს მისი ფიგურალური ძირითადი სტრუქტურაა. მაგალითად, სიგრძე ადამიანის ან ხის გამოსახვის შემთხვევაში, სიბრტყე მაგიდის შემთხვევაში. ამასთან მჭიდროდ არის დაკავშირებული მიმართულება სივრცეში (ვერტიკალური ადამიანის შემთხვევაში, ჰორიზონტალური – ცხოველისაში).
 
განაწევრება ორ ელემენტს არ სცილდება: მაგალითად, ადამიანი ან ცხოველი თავისა და ტვინისაგან შედგება. ზოგჯერ მიმართულებაც სწორად არის დაცული: ცხოველს, მაგალითად, თავი ვერტიკალური მიმართულებით აქვს და ტანი ჰორიზონტალურით. პროპორციები ამ ორ ნაწილს შორის ჯერ კიდევ არ არის სწორი: მაგალითად, თავი და ტანი ერთნაირი ზომისაა.
 
წინამდებარე პერიოდისთვის მეორე საფეხური უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად - ნიშნის საფეხური, როგორც მას კრაუტერი უწოდებს. ბავშვი ახლა უფრო თავისუფლად ხმარობს ფორმებს, იმიტომ, რომ ფსიქიკური ენერგია, რომელიც წინათ ფორმების სახვის სიძნელეთა გადალახვისაკენ იყო მიმართული, თავისუფლდება და განზრახული საგნის უფრო სწორი პლასტიკური გამოსახვის მიზნით წარიმართება. ნაძერწში მეტი ელემენტი, მეტი ატრიბუტი შედის. განვითარებას აქ, მაშასადამე, უფრო რაოდენობითი ხასიათი აქვს, ვიდრე თვისობრივი, რამდენადაც თვითონ ფორმა ამ ელემენტებისა დაუმუშავებელი რჩება.
 
ამ პერიოდის მიღწევას შემდეგი წარმოადგენს: ნაძერწი, ზოგადი სტრუქტურის გვერდით, ცალკე ნიშნებსაც შეიცავს, მაგ., ადამიანს მარტო თავი და ტანი კი არა აქვს, არამედ სახეც, სახლს ბუხარი, კარი, ფანჯრები. განსაკუთრებით აღსანიშნავია, რომ მიმართულება ვერტიკალური და ჰორიზონტალური, რომელიც ზოგჯერ წინა საფეხურზეც გვხვდება, ახლა გაცილებით უფრო შეგნებულად და სწორად იხმარება. ბავშვი განსაკუთრებით ხშირად ისეთ ფორმებს ირჩევს, რომელთაც სწორკუთხოვანი ძირითადი სტრუქტურა ახასიათებს: დროშა, ჩაქუჩი, ქოლგა, მაგრამ თავს იჩენს აგრეთვე სხივისებრი განლაგების პრინციპიც, მაგ., ხის ტოტების გამოძერწვის შემთხვევაში.
 
მესამე საფეხური განაწევრებული, მთლიანი ფორმის საფეხურს წარმოადგენს. პირველი, რაც ამ საფეხურს ახასიათებს, ეს გამოსაძერწი საგნის უმნიშვნელოვანეს ნიშანთა გადმოცემის ტენდენციაა: ადამიანის ნაძერწში, მაგ., ახლა ნათლად მოჩანს ცალკე თავის, სხეულისა და კიდურების გამოსახვის განზრახვა. ასეა ცხოველების გამოძერწვის შემთხვევებშიც. ამის გამო პლასტიკური ფორმა უფრო განაწევრებული გამოდის და მისი ცნობა შეუდარებლად უფრო ადვილი ხდება, ვიდრე წინა საფეხურებზე. ყველაფრიდან ჩანს, რომ ბავშვი მსგავსების, შედარებით უფრო გამოკვეთილი, პრინციპით ხელმძღვანელობს, ვიდრე წინათ და რომ ამ პრინციპს უფრო ინტელექტუალური ხასიათი აქვს, ვიდრე პრეინტელექტუალური, დიფუზური, ემოციური.
 
ამასთანავეა დაკავშირებული ამ საფეხურის მეორე თავისებურებაც, რომელსაც კრაუტერი განსაკუთრებით დამახასიათებლად თვლის, სახელდობრ, ცალკე ფორმების დამუშავება, მას შემდეგ, რაც ბავშვმა საგანთა უმთავრესი ნიშნები დაადასტურა და სწორად მოათავსა სივრცეში, იგი არა მარტო საგანთა „რა“-თია განსაზღვრული, არამედ ამიერიდან მას თანდათან სულ უფრო და უფრო მეტად შეუძლია მათი „როგორ“-ობის შესახებაც იზრუნოს. თუ წინა პერიოდის მონაპოვარს ნიშანთა მეტი რაოდენობის გამოყენების უნარი შეადგენდა, ახლა ყურადღება მათ თვისობრივ მხარეს ექცევა; თუ მაშინ ბავშვი საგნის ნაწილთა ზოგადი ხასიათის გადმოცემითაც კმაყოფილდებოდა, ახლა თვითონ ამ ნაწილებსაც ამუშავებს, მათში დიფერენციაცია შეაქვს და მათი ურთიერთდამოკიდებულების გადმოცემასაც კი ცდილობს. ამ საფეხურზე გამონაძერწი ადამიანის სხეულის პროპორციები ბუნებრივს უახლოვდებიან: ფეხი და ხელი თავის ადგილას თავსდება; სხეულის ნაწილებს ყველას სათითაოდ სიდიდე და სიმსხო ეძლევა; სივრცეში მიმართულების გადმოცემის უნარი ისე შორს მიდის, რომ დამჯდარი ადამიანის პლასტიკური გაფორმებაც კი ხერხდება.(34)
 
ერთი სიტყვით, მსგავსების პრინციპით ხელმძღვანელობა ყველაფერში ნათლად ჩანს. და ამიტომ ბავშვის პლასტიკური ფორმები თანდათანობით ჩვენთვისაც ორიგინალის მსგავსად გამოიყურებიან. უეჭველია, რომ ამით ბავშვის სახვითი შემოქმედება თავისი განვითარების უმაღლეს დონეს აღწევს და შემდეგი საფეხურები არსებითად ახალს აღარაფერს გვაძლევს.
 
4. ბუნებრივად იბადება კითხვა: განვლის თუ არა ბავშვი აქაც სქემის პერიოდს? როგორც ვიცით, ხატვის განვითარების პროცესში სქემას განსაკუთრებით დიდი ადგილი უკავია; შეიძლება ითქვას, რომ, ჩვეულებრივ, საშუალო ბავშვი ამ პერიოდის საზღვრებს იშვიათად სცილდება. მაშინ როდესაც პლასტიკური სახვის განვითარების პროცესში მესამე საფეხურს უკვე ექვსი-შვიდი წლის ბავშვიც აღწევს, სქემატურ სახვას შემდეგი ნიშნები ახასიათებს: 1. გამარტივება საგნის ფორმისა და ამიტომ მისი გამოსახვა არა სრული სხეულებრივი ფორმით, არამედ მხოლოდ ზოგადი განყენებული ნიშნებით, რომელიც, ჩვეულებრივ, სიმბოლოს შთაბეჭდილებას ტოვებს. 2. ხშირი განმეორება ერთისა და იმავე გაქვავებული უცვლელი ფორმისა, რომელიც საგნის ბუნებრივი ფორმების გამოსახვის შესაძლებლობას არ იძლევა (კროუტჩ).(35) 3. განაწევრება ცოდნის მიხედვით და არა ორგანული და ოპტიკური შთაბეჭდილების მიხედვით.(36)
 
უეჭველია, პლასტიკური მასალა გაცილებით ნაკლებ ხელსაყრელ პირობებს შეიცავს სქემის ამ ნიშნების განსავითარებლად, ვიდრე ხატვა და მისი საშუალებით სხეულებრივი ფორმების შექმნა შეუდარებლად უფრო ადვილია, ვიდრე ხატვის დროს, რომელსაც ბუნებრივად მუდამ ორგანზომილებიან სიბრტყესთან აქვს საქმე: უეჭველია, სიბრტყეზე სამგანზომილებიანი ფორმის გამოსახვა ტექნიკურად რთულ ამოცანას წარმოადგენს, მაშინ როდესაც პლასტიკური მასალა თავისთავად სამგანზომილებიან ფორმებს იძლევა... გარდა ამისა, დახატული ძნელი გასასწორებელია, იგი მანამდე რჩება თვალწინ, სანამ არ ამოშლი მას და ხელახლა თავიდან არ დახატავ. სულ სხვაა პლასტელინი, ან თიხა: ერთხელ გამოყვანილი ფორმა ადვილად იცვლება და ამისთვის სრულიად არაა საჭირო, საქმე თავიდან დაიწყო. ამ მიზეზის გამო, ფორმების, ასე ვთქვათ, გაქვავებისა და მარად ამ გაქვავებული ფორმით სარგებლობისათვის იგი გაცილებით ნაკლებ შესაძლებლობას იძლევა, ვიდრე ხატვის პირობები. იმას ისიც უწყობს ხელს, როგორც კრაუტერი აღნიშნავს, რომ ძერწვაში გამოსასახავ ობიექტთა რიცხვი ისე დიდია და მათი ცვლა ისე ხშირია, რომ აქ სახვის ფორმის კონვენციონალიზაცია ნაკლებადა მოსალოდნელი, ვიდრე ხატვაში. გარდა ამისა, პლასტიკური სახვის პროცესში იმდენად რთული და მრავალსახოვანი მოძრაობები ღებულობენ მონაწილეობას, რომ მათი მექანიზაცია და უცვლელი სახით ჩამოყალიბება ძნელი მოსალოდნელია.(37)
 
მიუხედავად ამისა, როგორც ბერგმან-კანიცერი და კრაუტერიც ამოწმებენ, სქემატური სახვის ნიშნები ბავშვის პლასტიკის განვითარებაშიც გვხვდება. განსაკუთრებით უნდა ითქვას ეს პირველი საფეხურის შესახებ, როდესაც ბავშვი ნამდვილი ზოგადი, განყენებული ნიშნებით სარგებლობს, რომლითაც იგი გამოსასახავი საგნის მთლიანობას გადმოგვცემს. მაგალითად, ადამიანს ვერტიკალური ფორმით, ცხოველს ჰორიზონტალურით. სქემის მეორე ნიშანი: კონვენციური, გაქვავებული ფორმებით სარგებლობა, იმაში იჩენს თავს, რომ პლასტიკური სახვის დროს ბავშვი ხანგრძლივად ელემენტარულ სტერეომეტრიულ ფორმებს (ცილინდრს, ბირთვს, კონუსსა და სხვ.) იყენებს, მიუხედავად იმისა, რომ გამოსასახავად არჩეული საგანი ცუდად უდგება მათ. ბავშვის პლასტიკური ფორმები რომ ცოდნის და არა ოპტიკური შთაბეჭდილების მიხედვით ყალიბდება, ამისი მაგალითიც ბევრი შეიძლება დადასტურდეს: მაგალითად, აეროპლანის პროპელერი, რომელიც თვალით არც კი ჩანს, მაგრამ რომლის არსებობა ბავშვმაც იცის, გადაჭარბებული სიდიდის იძერწება.
 
მაგრამ სქემატურობა მაინც იმდენად მცირედ ახასიათებს ბავშვის პლასტიკურ სახვას, იგი იმდენად მკრთალად არის მასში წარმოდგენილი, რომ თითქმის დაბეჯითებით შეიძლება ითქვას: რომ არ ყოფილიყო იგი ბავშვის ხატვაში ადრევე აღმოჩენილი, პლასტიკურ ფორმებში მას ვერავინ დაინახავდა; ყოველ შემთხვევაში, მაშინ არ გვეცოდინებოდა, რომ ბავშვის სახვითი შემოქმედების განვითარებაში მართლაც მთელი პერიოდი არსებობს, რომელსაც სქემატური ფორმების გამოყენება ახასიათებს.
 
ყოველ შემთხვევაში ერთი რამ ცხადია: პლასტიკური სახვის განვითარება ძალიან სწრაფად სცილდება სქემის საფეხურს და საგნობრივი სახვის სტადიაში გადადის.
 
მაგრამ ეს იმას როდი ნიშნავს, თითქოს უკვე ჩვენი პერიოდის ბავშვს ძალა შესწევს პლასტიკური ფორმა იმ თვალსაზრისით შეაფასოს, თუ რამდენად ეთანხმება იგი სინამდვილეს. ეს თვალსაზრისი მას არა აქვს. და ამიტომაა, რომ იგი ჯერ კიდევ ხალისით განაგრძობს ძერწვას. როგორც კი დადგება დრო და ის ამ თვალსაზრისითაც დაიწყებს თავისი პლასტიკური ფორმების შეფასებას, როგორც კი შეამჩნევს, თუ რამდენად უსრულოდ გამოხატავენ მისი ფორმები სინამდვილეს, ის ხელს აიღებს ძერწვაზე.
 
V. მსახველობითი ფუნქციის საფეხურები და მასალის როლი
1. ხელახლა რომ გადავხედოთ, თუ როგორ ეპყრობა ბავშვი სხვადასხვა მასალას თავისი განვითარების სხვადასხვა საფეხურზე, ვნახავთ, რომ იგი სამ არსებითად განსხვავებულ პერიოდს გაივლის.
 
პირველი პერიოდისათვის დამახასიათებელი ისაა, რომ ბავშვი ყოველგვარ მასალას არასპეციფიკურად ეპყრობა. მეორე პერიოდში სპეციფიკური დამოკიდებულება იჩენს თავს, მაგრამ არა ისეთი, რომ მასალა რაიმე გარკვეული მნიშვნელობის მქონე პროდუქტის დამუშავებისათვის იყოს გამოყენებული. საუკეთესო შემთხვევაში, ბავშვი გარკვეული ფორმის, გარკვეული ფიგურების გამოსახვით არის დაინტერესებული. როგორც ვიცით, ორივე ამ საფეხურს ბავშვი ოთხ წლამდე გაივლის. ამას მოსდევს მესამე პერიოდი, პერიოდი გარკვეული მნიშვნელობის მქონე საგნის განზრახ დამუშავებისა, პერიოდი, რომელიც მომწიფებული სახვის ფუნქციის აუცილებელ მონაწილეობას გულისხმობს. განვითარების ამ პერიოდს ბავშვი მეოთხე-მეხუთე წლის ასაკში იწყებს და 6 -7 წლისათვის აყალიბებს.
 
ამ პერიოდს ორი მოსამზადებელი საფეხური უსწრებს წინ: 1. ბავშვი ყურადღებას აქცევს მისი ხელიდან შემთხვევით გამოსულ პროდუქტს და ამ უკანასკნელს რაიმე სახელით აღნიშნავს. 2. იგი თავიდანვე იწყებს მასალის დამუშავებას იმ განზრახვით, რომ „რაიმე“ გააკეთოს; მაგრამ სახელდობრ რა, ამის განსაზღვრის ძალა მას ჯერ კიდევ არ შესწევს. ხოლო როდესაც იგი იმ მდგომარეობასაც აღწევს, რომ მის განკარგულებაში მყოფი მასალიდან თავიდანვე გარკვეული პროდუქტის გაკეთებას ისახავს მიზნად და თავის მანიპულაციებს ამ მიზნის მიხედვით წარმართავს, მაშინ იგი უკვე მესამე, საბოლოო საფეხურზე დგას: ახლა იგი განზრახულ, შეგნებულ შემოქმედებას აწარმოებს.
 
რა თქმა უნდა, მისი წარმატება მით უფრო მაღალი იქნება, რაც უფრო მეტად შესძლებს იგი მსგავსების პრინციპით იხელმძღვანელოს, ე. ი. რაც უფრო მეტად დაამსგავსებს თავის პროდუქტს იმას, რისი გამოსახვის განზრახვაც თავიდანვე აქვს. იგი ამ მხრივაც ორ საფეხურს განვლის: პირველად ასე ვთქვათ, მხოლოდ სუბიექტური მსგავსებით (ზოგადით, ემოციურით) ხელმძღვანელობს და ობიექტური მსგავსების გამოყენებაზე მხოლოდ ამის შემდეგ გადადის. ამიტომ გასაგებია, რომ ბავშვის მსახველობითი ფუნქცია ჯერ მხოლოდ სიმბოლოებით სარგებლობს, ხოლო შემდეგ, მეორე საფეხურზე, განსაზღვრული საგნის დამახასიათებელი ნიშნების გადმოცემით. მსგავსების პრინციპი სრულ გამოყენებას ისე, რომ მისი პროდუქტები მართლა ნამდვილი საგნების სწორ გამოხატულებას წარმოადგენდნენ, იგი ჯერ კიდევ ვერ ახერხებს.
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში ბავშვი მსახველობითი ფუნქციის განვითარების მესამე საფეხურს აღწევს. ეს იმას ნიშნავს, რომ ამიერიდან მას ნივთიერი მასალის წინასწარგანზრახული, შეგნებული გაფორმების ინტერესი უჩნდება და მისი დაკმაყოფილების ძალაც თვალსაჩინოდ უმწიფდება. ახლა მას უკვე წინასწარ შეუძლია განსაზღვროს, თუ რას გააკეთებს მიწოდებული მასალიდან და თავისი მანიპულაციები ბოლომდე ამ განზრახვის ხელმძღვანელობით წარმართოს. ამით ბავშვის განვითარებაში არსებითი ცვლილებები იჩენს თავს: მასალა, რომელიც აქამდე მხოლოდ სათამაშო ობიექტს წარმოადგენდა, ამიერიდან „შრომის“ მასალად იქცევა და ბავშვს ძალა შესწევს, სანამ მასზე ამა თუ იმ მანიპულაციების წარმოებას დაიწყებდეს, წინასწარ გამოარკვიოს, თუ რამ უნდა განსაზღვროს ეს მანიპულაციები, რა მიზანს უნდა ემსახურებოდნენ ისინი.
 
2. ჩვენ ვიცით, რომ აზრიანი, მიზანდასახული ქცევის პირველი, ელემენტარული ფორმები ილუზიის თამაშის, მარტივ დავალებათა შესრულებისა და მეტყველების ფაქტების სახით ჯერ კიდევ მეორე წლის მიმდინარეობაში იჩენს თავს. შემდეგ პერიოდში განვითარება არა მარტო ამავე ხაზით მიმდინარეობს წინ, არამედ აქ ქვალიტატურად ახალი ნაბიჯის გადადგმის მოწმენიც ვხდებით: კონსტრუქტული თამაშის პროცესში ბავშვი პროდუქციის აზრს წვდება: იგი ჯერ სხვისი და მერე თავისი „შემოქმედების“ შედეგის აზრიანობას ითვალისწინებს. ამასთან ერთად, რაც დრო გადის, თავისი სხეულის მოტორიკის რეგულაციასაც უფრო ადვილად ახერხებს. ბოლოს, როგორც ვხედავთ, შემოქმედების იდეის აქტუალიზაციას სხვადასხვა ნივთიერი მასალის ნიადაგზეც, წინასწარი განზრახვის მიხედვით აწარმოებს.
 
იბადება საკითხი: თუ მოძრაობათა აზრის, მიზნის იდეას ბავშვი პრინციპულად, უკვე მეორე წელში აღწევს, რატომ ხდება, რომ მისი აქტუალიზაციის უნარი მოქმედების ყველა სფეროში ერთდროულად არ იჩენს თავს?
 
ბავშვის აზრიანი, მიზანდასახული მოძრაობის განვითარების თანამიმდევრობას რომ გადავხედოთ, იმ წამსვე დავინახავთ, რომ აქ განსაკუთრებით დიდ როლს დასახული მიზნის განსახორციელებლად საჭირო მოძრაობათა სისრულე ასრულებს. თუ ავიღებთ ჩვენი სხეულისა და მისი ორგანოების მოძრაობას, როდესაც ეს უკანასკნელი თავისთავად წარმოებს, თუ ავიღებთ თვითონ მოძრაობებს ისე, რომ მიზნად რაიმე ჩვენი სხეულის გარეთ არსებულის ამოძრავება ან შეცვლა კი არ გვქონდეს დასახული, არამედ თვითონ მოძრაობის შესრულება გვაინტერესებდეს, მაშინ მათი რეგულაცია უფრო ადვილი იქნება, ვიდრე იმ შემთხვევაში, როდესაც მოძრაობა რაიმე ობიექტურ მასალასთან არის დაკავშირებული.
 
თუ ასეთ მოძრაობებს თავისუფალს ვუწოდებთ, ხოლო მეორე გვარის მოძრაობებს - განსაზღვრულს, მაშინ ჩვენი აზრი ასე შეიძლება გამოითქვას; რაც უფრო თავისუფალია მოძრაობა, მით უფრო ადვილია მისი რეგულაცია, ხოლო მით უფრო ძნელია ეს უკანასკნელი, რაც უფრო განსაზღვრულ მოძრაობასთან გვაქვს საქმე. სხეულის მოტორიკა რომ ავიღოთ, იგი საერთოდ თავისუფალ მოძრაობებს შეიცავს. ამიტომ ბავშვი ყველაზე უფრო ადრე მათ რეგულაციას ახერხებს. მაგრამ იმისდა მიხედვით, თუ როგორ იზღუდება სხეულის მოძრაობები, მათი რეგულაციის საქმეც რთულდება. მათი შეზღუდვა პირველ რიგში თვითონ მოძრაობის გაძნელებით ხერხდება: მაგალითად, ცალ ფეხზე ხტომა, კიბეზე განსაზღვრული სისწრაფით არბენა – ყველაფერი ეს განსაზღვრულ ასაკში უკვე  შეზღუდულ მოძრაობად უნდა ჩაითვალოს: ორგანიზმს ასეთ შემთხვევაში იმგვარი ამოცანა ევალება, რომ მისი გადაჭრა მხოლოდ მაშინაა შესაძლებელი, თუ იგი ცალკეულ ელემენტარულ მოძრაობებს, რომელთაც დამოუკიდებლად, ჩვეულებრივ, ადვილად ასრულებს, ისე შეუთანხმებს ურთიერთს, რომ წონასწორობა, მაგალითად, ერთ ფეხზე დგომის ან კიბეზე არბენის შემთხვევაშიც, დაიცვას.

განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ მაშინ იზღუდება მოძრაობა, როდესაც იგი ნივთიერ მასალასთან დაკავშირებით ხდება: აქ ნივთიერი მასალის წინააღმდეგობის ძლევა ხდება საჭირო; და აი, იმისდა მიხედვით, თუ რამდენად დიდია ეს წინააღმდეგობა, და მაშასადამე, რამდენად შორდება მოძრაობა თავისუფალს, მისი რეგულაცია ან უფრო ძნელი ხდება და ან უფრო ადვილი. უნდა ვიფიქროთ, ეს გარემოება საკმაოდ კარგად ხსნის იმ ფაქტს, რომ მიზანდასახული, აზრიანი მოძრაობების შესრულების უნარი თავისუფალი მოტორიკისა და მარტივი დავალებების სფეროში უფრო ადრე მწიფდება, ვიდრე ნივთიერი მასალის დამუშავების სფეროში.
 
3. მაგრამ ნივთიერი მასალის სხვადასხვა სახეებიც განსხვავდება ურთიერთისაგან იმ წინააღმდეგობის თვალსაზრისით, რომელსაც ისინი დასახული მიზნის შესრულებას უწევენ. მაგალითად, არის მასალა, რომელიც ისეთი ბუნებისაა, რომ წინასწარ დასახული მიზნის განსახორციელებლად მარტო მისი სივრცეში განლაგებაა საკმარისი. მაგრამ არსებობს ისეთი მასალაც, რომლითაც ვერაფერს გააკეთებ, თუ წინასწარ თვით მის ერთეულებში არ შეიტანე სათანადო ცვლილებები.
 
თავისთავად იგულისხმება, შესაძლებელია, ბავშვს მიზანდასახული ქცევის უნარი საკმაოდ განვითარებული ჰქონდეს, მაგრამ ეს კიდევ არ იძლევა გარანტიას, რომ იგი ამ უნარს ორივე ზემოაღნიშნული გვარის - მასალის მიმართ ერთნაირი წარმატებით აამოქმედებს. უეჭველია ბავშვის შემოქმედების უნარის მომწიფება ყოველნაირი მასალის მიმართ ერთი და იგივე ტემპებით არ უნდა ვითარდებოდეს.
 
ბავშვის შემოქმედების ყველა ზემოაღნიშნულ ფორმასა და მათ შესატყვის ცხრილებს რომ გადავხედოთ, დავინახავთ, რომ ეს მართლაც ასეა: ზოგ მასალაზე გარკვეული ასაკის ბავშვების უფრო დიდი უმრავლესობა აღწევს განვითარების უმაღლეს საფეხურს, და ზოგზე უფრო მცირე უმრავლესობა. ჰ. ჰეცერის მიხედვით, მსახველობითი ფუნქცია ყველაზე ადრე საამშენებლო მასალაზე ვითარდება, მერე - ხატვის მიმართ, შემდეგ ძერწვის პროცესში, მერე ქვიშისა და, ბოლოს, ე. წ. მატადორის გამოყენების შემთხვევებში.
 
მართალია, ეს ცნობა პროვოცირებული დასახელების შემთხვევების მასალაზეა აგებული და ამდენად მიზანდასახული ქცევის ცოტა ნაადრევ თარიღებს იძლევა, მაგრამ ჩვენი მიზნისათვის იგი მაინც სიმპტომატურად უნდა ჩაითვალოს.
 
როგორც ვიცით, მსახველობითი ფუნქციის განვითარება განსაკუთრებით სწრაფად მეხუთე წელში მიმდინარეობს. რომ ავიღოთ ამიტომ სანიმუშოდ ხუთი წელი და დიაგრამაზე ვნახოთ, ბავშვის რა რაოდენობას აქვს იგი ამა თუ იმ მასალაზე განვითარებული, დავინახავთ, რომ სამშენებლო მასალაზე ბავშვების მთელ 100%-ს შეუძლია მისი აქტუალიზაცია, ხატვის შემთხვევაში 100%-ზე ნაკლებს, პლასტელინზე 90%-ს, ქვიშაზე - 75%-სა და მატადორზე - მხოლოდ 70%-ს.
რით აიხსნება ეს ფაქტი? უეჭველია, როგორც ყველა მკვლევარი აღნიშნავს, ამ მოვლენის მიზეზი მასალის ბუნებაში უნდა ვეძიოთ. მაგრამ რამდენადაც ვიცით, არავის არა აქვს საგანგებოდ აღნიშნული, თუ რაა ამა თუ იმ მასალაში ისეთი, რომ მსახველობითი ფუნქციის ამოქმედებას აძნელებდეს.
 
სამშენებლო კუბები ისეთი მასალაა, რომ საკმარისია მათი სივრცეში განწესრიგება, რათა ესა თუ ის აზრიანი ნაშენი მიიღო. აქ მაშასადამე, პროდუქტის შექმნა მასალის ადგილ გადანაცვლებისა და დაწყობის საშუალებით შეიძლება მოხერხდეს. ეს კი ისეთი ოპერაციაა, რომ მასალა არა თუ წინააღმდეგობას უწევს და აძნელებს, არამედ, პირიქით, აცხოველებს კიდეც მას. ადგილგადანაცვლება, დაწყობა ისეთ ოპერაციებს გულისხმობს, რომელიც ბევრით არაფრით განსხვავდება თავისუფალი მოძრაობებისაგან.
 
უფრო რთული ბუნებისაა ხატვის მოძრაობები. ეს უკანასკნელი იარაღის (ფანქრის) საშუალებით ხდებიან: მართალია, ისეთი იარაღის საშუალებით, რომლის მუშაობასაც მასალა წინააღმდეგობას არ უწევს ფანქარი თავისუფლად მოძრაობს ქაღალდზე და განსაზღვრული ეფექტის მისაღებად თვითონ მასალის დამუშავება სრულიად არაა საჭირო, მაგრამ საამშენებლო მასალასთან შედარებით, იგი მაინც უფრო გაძნელებულ ოპერაციებს შეიცავს. არსებითად, მასალა აქ მზამზარეულად არაა მოცემული (ნახატისათვის ასეთ მასალას ხაზები წარმოადგენენ) და მაშასადამე, წინასწარ არის დასამუშავებელი.
 
კიდევ უფრო მეტ წინააღმდეგობას უწევს საჭირო ოპერაციებს პლასტიკური მასალა. თიხა ან პლასტელინი თავისთავად არაფერს არ წარმოადგენს - უცვლელი სახით მათი საშუალებით არაფრის გაკეთება არ შეიძლება: მათ, წინასწარ, რაიმე ფორმა უნდა მიეცეს. მაგრამ გაფორმების პროცესი გაცილებით უფრო რთულია, ვიდრე, მაგალითად, მზამზარეული საამშენებლო მასალის დალაგების ან დაწყობის პროცესი. აქ ისეთი ოპერაციები იღებენ მონაწილეობას, რომ თავისუფალი მოძრაობები მათში თითქმის არაფერია დარჩენილი.
 
ქვიშა სათამაშოდ ძალიან ხელსაყრელი მასალაა, მაგრამ რამე აზრიანი პროდუქტის შესაქმნელად არც ის ვარგა: ძნელია მისგან რაიმე, გარკვეული ფორმის საგანი გააკეთო, რადგან იგი შედარებით დიდ წინააღმდეგობას უწევს მისგან რაიმე საგნის გამოსახვის განზრახვას. ამიტომ გასაგებია, რომ ამ წინააღმდეგობის გადალახვას ხუთწლიანი ბავშვების შედარებით ნაკლები რაოდენობა ახერხებს. კიდევ უფრო ნაკლებ ხელსაყრელ მასალას წარმოადგენს მატადორი. მაგრამ მის შესახებ ცალკე გვექნება საუბარი.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ მსახველობითი ფუნქციის აქტუალიზაცია მჭიდროდ არის იმ მასალის ბუნებასთან დაკავშირებული, რომლის დამუშავებაც ხდება. რაც უფრო ხელსაყრელია მასალა, ამ ფუნქციის მით უფრო მაღალი ფორმის აქტუალიზაცია ხერხდება. მაგრამ თუ მასალა ნაკლებ ხელსაყრელია, მაშინ მისი დამუშავება მსახველობითი ფუნქციის განვითარების დაბალი ფორმების ნიადაგზე წარმოებს, უფრო დაბალისა, რაც უფრო მეტი წინააღმდეგობის გადალახვა გვიხდება მისი დამუშავებისას.
 
მაშასადამე, ბავშვი რომ ერთ მასალაზე მუშაობის უნარს იჩენს, ეს სრულიად არ ნიშნავს იმას, რომ მას სხვა მასალის დამუშავების ძალაც შესწევს. ამ გარემოებას, უეჭველია, დიდი პედაგოგიკური მნიშვნელობა აქვს.
 
VI. მასალის დამუშავების წესი სკოლის წინარე ასაკში
1. მუშაობის პროცესი პრინციპულად ან სინთეზური გზით შეიძლება წარმოებდეს ან ანალიზურით. პირველ შემთხვევაში პროდუქტი მოცემული, მზამზარეული ერთეულების შეერთების გზით შეიქმნება, როგორც ეს, მაგალითად, შენობის აგების დროს ხდება; მეორე შემთხვევაში შრომა გაუფორმებელი მასალის გაფორმების აქტებში მდგომარეობს: მასალა იზილება, ითლება, შალაშინდება, იკოდება, ისხმება და ამ გზით განაწევრებულ მთლიან პროდუქტად იქცევა (კრაუტერი). ჩვეულებრივ, შრომის პროცესში ადამიანი ორსავე ამ გზას მიმართავს: ჯერ ერთეულებს ამზადებს ანალიზური გზით და მერე, რთული პროდუქტების წარმოების შემთხვევაში, გაფორმებულ ერთეულებს ურთიერთს უკავშირებს და საბოლოო პროდუქტს სინთეზური გზით ღებულობს.
 
იბადება საკითხი: მუშაობის რომელ წესს მიმართავს ბავშვი. შრომის უნარის ჩამოყალიბების დასაწყის პერიოდში, ე. ი. 8-9 წლამდე? რომ ბავშვს იმთავითვე ორივე წესით შეუძლია თავისი მასალის დამუშავება, ეს უეჭველია. ჩვენ ვიცით, რომ ჯერ კიდევ 2-4 წლიანი ბავშვი არა მარტო ალაგებს თავის სათამაშო კუბებს ურთიერთზე და ამით თავისთვის საინტერესო ფიგურალურ ერთეულებს იღებს, არამედ ამავე დროს პლასტელინისა და თიხისაგან სხვადასხვა ელემენტარულ ფორმებსაც ძერწავს. რასაკვირველია, ეს უნარი მას შემდეგშიც შერჩება, როდესაც ნამდვილი მსახველობის საფეხურზე გადადის.
 
2. მაგრამ აძლევს თუ არა იგი ერთ-ერთ მათგანს უპირატესობას? უნდა ვიფიქროთ, რომ სინთეზური წესით მუშაობა უფრო ადვილია, ვიდრე ანალიზურით: იგი მასალის გაცილებით ნაკლებ დამუშავებას მოითხოვს, ვიდრე უკანასკნელი. მაშასადამე, მოსალოდნელია, რომ მსახველობითი ფუნქციის განვითარების უადრევეს საფეხურზე მასალის დამუშავების სინთეზური გზა უფრო ხშირად უნდა გვხვდებოდეს, ვიდრე ანალიზური, მაგრამ, მეორე მხრივ, ჩვენ ვიცით, რომ, რაც უფრო პატარაა ბავშვი, მით უფრო ძნელია მისთვის საგნის ნაწილების ცალკე, იზოლირებული წევრების სახით განცდა. ბავშვის განცდა მთლიანი ხასიათისაა და ნაწილების შეერთების გზით მთელის შედგენა განსაკუთრებით დიდ სიძნელეს უნდა წარმოადგენდეს მისთვის. მაშასადამე, ამ თვალსაზრისით პატარა ბავშვისთვის ანალიზური გზა უფრო ხელმისაწვდომი უნდა იყოს, ვიდრე სინთეზური.
 
და მართლაც, განჩევა-ს შედეგები, ისე როგორც ჰეცერისაც სავსებით ეთანხმებიან ამ დასკვნას (ცხრ. 48).(38)
 
აქედან ნათლად ჩანს, რომ ანალიზური გზით მუშაობა დაბალ ასაკში უფრო ხშირია, ვიდრე შედარებით მაღალში. მართალია, განჩევას ცხრილში 3-4 წლისათვის ცოტა უფრო მაღალი რიცხვებია ნაჩვენები, ვიდრე ჰეცერისაში, მაგრამ არსებითად ამით მდგომარეობა არ იცვლება: კანონზომიერება ორივე შემთხვევაში იგივე რჩება.
 
ცხრილი 48
 
 
 
ცხრ. 49, რომელიც ჰ. ჰეცერის დაკვირვების შედეგებს შეიცავს, გვიჩვენებს, რომ სინთეზური წესი მაინც ყველა ასაკში სჭარბობს ანალიზურს და მით უფრო მეტად, რაც უფრო მაღალია ასაკი, თუ მხედველობაში მივიღებთ, რომ ყველა ეს შედეგი პლასტიკური მასალის დამუშავების შემთხვევებშია მიღებული, ე. ი. ისეთი მასალის, რომელიც თავისი ბუნებით, უწინარეს ყოვლისა, ანალიზურ წესს მოითხოვს, გასაგები გახდება, რომ ზედა ასაკებში (ე. ი. სკოლის წინარე ასაკის შემდეგ) მთელი ბავშვების 100% მხოლოდ ანალიზურად ამუშავებს ამ მასალას.
 
მაშასადამე, გამოდის, რომ სინთეზური წესით მუშაობის შემთხვევათა რიცხვი ასაკთან ერთად ჯერ მატულობს და მერე არა მარტო კლებულობს, არამედ სრულიად ისპობა. ანალიზური წესის გამოყენება, პირიქით, ჯერ ასაკის წინსვლასთან ერთად სულ უფრო და უფრო იშვიათად ხდება, ხოლო მერე იმდენად ხშირდება, რომ სინთეზური წესისთვის სრულიად აღარ ტოვებს ადგილს.

ცხრილი 49
 
 
პირველი შეხედვით, ეს შედეგები თითქოს სრულიად ეწინააღმდეგებიან ერთმანეთს, და მაშასადამე, მათი ახსნა შეუძლებელი ხდება. ნამდვილად კი გაუგებარი აქ არაფერია. საქმე ისაა, რომ დაბალი ასაკის ბავშვის მუშაობის შემთხვევებში სიმბოლურ სახვას გაცილებით მეტი ადგილი უკავია, ვიდრე სახვას დამახასიათებელი ნიშნის გადმოცემის საშუალებით, როგორც ამას ჰეცერის შედეგებიც ამტკიცებს (ცხრ. 49). სიმბოლოდ კი სრულიად დაუმუშავებელი მასალის გამოყენებაც შეიძლება. ამიტომაა, რომ განვითარების ამ საფეხურზე ბავშვს არაფერი უშლის ხელს, პლასტელინის უბრალო ნაგლეჯს „კაცი“ ან „მგელი“ უწოდოს. იმ გარემოებას, რომ ობიექტურად იგი არაფრით არ ჰგავს „მგელს“, ბავშვისთვის მნიშვნელობა არ აქვს. მაშასადამე, გასაგებია, რომ პატარა ბავშვთაშორის საკმაოდ დიდი უნდა იყოს ისეთების რიცხვი, რომლებიც თავის პლასტიკურ ფორმებს ერთი ნაჭრიდან „ძერწავენ“. ასაკის წინსვლასთან ერთად კი ასეთი შემთხვევების რიცხვი სულ უფრო და უფრო უნდა კლებულობდეს, რადგანაც ახლა სიმბოლოს ადგილს დამახასიათებელი ნიშანი იჭერს. ამისდა მიხედვით, ანალიზური წესის გამოყენების შემთხვევები, რამდენადაც ისინი სიმბოლოს გამოყენების ხარჯზე იზრდებიან, ასაკის წინსვლასთან ერთად უნდა მცირდებოდნენ, ხოლო რამდენადაც მასალა ნამდვილი გაფორმების შემთხვევებს შეიცავს, სულ უფრო და უფრო ხშირად უნდა გვხვდებოდნენ. ზემომოყვანილი ცხრილებიდან ჩანს, რომ ეს მართლაც ასე ხდება.
 
ამას შემდეგ ადვილი გასაგები ხდება, რომ სინთეზურის, როგორც უფრო ადვილი წესის, შემთხვევების რიცხვი ასაკთან ერთად მატულობს, სანამ მასალის ნამდვილი ანალიზური გაფორმების უნარი არ მომწიფდება და მას სრულიად არ დაჩრდილავს; ეს კი მხოლოდ მსახველობითი ფუნქციის განვითარების უფრო მაღალ საფეხურზე შეიძლება მოხდეს, ე. ი. ბავშვობის ასაკის შემდეგ პერიოდში.
 
მაშასადამე, სკოლის წინარე ასაკის პერიოდში სინთეზური წესის, ასაკის წინსვლასთან ერთად, ხშირი გამოყენება იმის მომასწავებელია, რომ ბავშვის მსახველობითი ფუნქცია სიმბოლოს გამოყენების საფეხურს თანდათანობით სცილდება და სულ უფრო და უფრო მტკიცედ იწყებს ობიექტური მსგავსების პრინციპით ხელმძღვანელობას, მაგრამ იმდენად ჯერ კიდევ არ არის მომწიფებული, რომ ანალიზური გზით სარგებლობა შესძლოს.
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის ბავშვებისათვის მუშაობის სინთეზური წესი უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად. რომ ეს ასეა, ამას განსაკუთრებით ის გარემოება ამტკიცებს, რომ ბავშვი პლასტელინსა და თიხასაც კი სინთეზური წესით უფრო ხშირად ამუშავებს, ვიდრე ანალიზურით. საგულისხმოა, რომ ჰეცერისა და კრაუტერის მასალებში ისეთი, პირველი შეხედვით, საოცარი შემთხვევებიც კი მოიპოვება, როგორც მაგალითად, რგოლის, კალათის და ქოთნის გაკეთება პლასტილინის ცალ-ცალკე ნაჭრების შეკოწიწების საშუალებით.(39)
 
როდესაც ზემოთ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ნახატების თავისებურებებს ვეცნობოდით, ჩვენ იმის აღნიშვნაც მოგვიხდა, რომ ბავშვი ამა თუ იმ რთული საგნის ხატვის დროს მისი ცალკე ნაწილების დახატვითა და მერე მათი მექანიკური შეკავშირებით კმაყოფილდება. მე ვფიქრობ, ამ გარემოებას ისიც უნდა უწყობდეს ხელს, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვი სინთეზური გზით მუშაობას უფრო ახერხებს, ვიდრე ანალიზურით.
 
VII. ტექნიკურ-კონსტრუქტული უნარი
1. სინთეზური წესი, როგორც წმინდა მექანიკური პრინციპი, განსაკუთრებით ტექნიკური და არქიტექტონიკური ფორმების შემუშავებისთვის არის გამოსადეგი (კრაუტერი). ამიტომ იბადება საკითხი: იყენებს თუ არა მას ჩვენი პერიოდის ბავშვი ტექნიკურ-კონსტრუქტული მიზნებისთვის?
 
ნოიბაუერი, რომელმაც პირველად დასვა საკითხი ბავშვის ტექნიკური უნარის განვითარების შესახებ, ამ მიზნისათვის ე. წ. მატადორის სამშენებლო ყუთს იყენებს. ეს უკანასკნელი სხვადასხვა ფორმის ხის მასალას შეიცავს: ძელებს, ბორბლებს, ფიცრებს. ძელების ძირითად ფორმებს კუბები (20 მლ.) წარმოადგენს, რომელთაც ყოველ გვერდზე შუაში ნახვრეტი აქვთ, ასე რომ მასში პატარა ჯოხების ჩარჭობა შეიძლება. ამნაირად, შესაძლებელი ხდება, ჯოხების საშუალებით კუბების საკმაოდ რთული კომპლექსების მიღება. ფიცრებს კუბების ნახევარი სიმაღლე აქვთ, ხოლო სიგრძე და სიგანე - სხვადასხვა სიდიდისა, ისე რომ თითოეულ მათგანში რამოდენიმე კუბი შეიძლება ჩაეტიოს. -  ბორბლები შუაში და სიდიდის მიხედვით, აგრეთვე გვერდებზეც გახვრეტილია. ეს ნახვრეტები ისე არიან ურთიერთს დაშორებულნი, რომ შესაძლებელი ხდება ჯოხების საშუალებით კუბების შეერთება ბორბლებთან. გარდა ამ ძირითადი მასალისა, ყუთში სპეციალური ფორმებიც მოიპოვება, რომელთა საშუალებითაც სხვადასხვაგვარი მანქანების აგება შეიძლება, მაგ., საფეიქრო დაზგისა და სხვ. აქვეა სხვადასხვა სიგრძის პატარა ჯოხები, პატარა ჩაქუჩი და სხვა.(40)
 
აქედან ნათლად ჩანს, რომ მასალა მართლაც ისეთია, რომ მას ადვილად შეუძლია ბავშვის კონსტრუქტული უნარის სტიმულაცია მოახდინოს. ამ მხრივ იგი საკმარისად ჰგავს ე. წ. კონსტრუქტორებს, რომელთაც ჩვენებურ საბავშვო ბაღებშიც იყენებენ. იგი თვალსაჩინოდ განსხვავდება ისეთი საშენი სათამაშო მასალებისაგან, როგორიცაა კუბები. ეს უკანასკნელნი ბავშვს თავისი აგებულებით პირდაპირ ჩვეულებრივი შენობების აგებას შთააგონებენ. მატადორი კი ისეთი ბუნებისაა, რომ პირველი შეხედვით ძნელი გამოსარკვევია, რისი გაკეთება შეიძლება მისგან. თუ ბავშვს ტექნიკური კონსტრუქციის უნარი აქვს, იგი იმწამსვე მიხვდება, რომ ამ მასალიდან მანქანების, ურმებისა და სხვა ასეთების აგება შეიძლება, თუ არა და მას ძალიან გაუჭირდება, იგი რაიმე გარკვეული ობიექტის გამოსასახავად გამოიყენოს. ამ მხრივ, მატადორი ზემოთ აღნიშნულ მასალაზე ნაკლებ ხელსაყრელია. ეს გარემოება საინტერესოდ ხდის მატადორზე მუშაობის შესწავლას ორ მხრივ: ჯერ ერთი, იგი ბავშვის კონსტრუქტული უნარის დონის შესწავლის შესაძლებლობას გვაძლევს, მეორე მხრივ კი როგორც არახელსაყრელი მასალა მსახველობის ფუნქციის ამოქმედებისთვის იმის შესწავლის შესაძლებლობასაც, თუ რამდენად მტკიცედ აქვს ბავშვს ეს ფუნქცია განვითარებული.

2. მატადორის საამშენებლო ყუთით ჰეცერის მიერ დაყენებული საგანგებო ცდების შედეგად გამოირკვა, რომ 2-3 წლის ბავშვების უდიდესი უმრავლესობა (80%) არასპეციფიკურად ეპყრობა მიწოდებულ მასალას, ე. ი. სავსებით ისე, როგორც მოეპყრობოდა ყოველგვარ სხვა მასალას, რომელიც სრულიად არაა კონსტრუქტული დამუშავებისათვის განკუთვნილი. საინტერესოა, რომ ასეთი დამოკიდებულება მატადორისადმი მეოთხე წელშიც გრძელდება (20%). სპეციფიკური დამოკიდებულების შემთხვევები კი პირველად მეხუთე წლის მიმდინარეობაში ხდება ყველა ბავშვისათვის დამახასიათებელი. მაგრამ ეს კიდევ არ ნიშნავს, რომ მატადორის მასალა ახლა მაინც გარკვეული ობიექტის კონსტრუქციისთვის იხმარებოდეს. ცხრ. 50 გვიჩვენებს, რომ მეხუთე წელში ბავშვების მხოლოდ 60% აღნიშნავს თავის ნაწარმოებს რაიმე გარკვეული სახელწოდებით, ხოლო მეექვსეში - არა უმეტეს 70%-ისა, მაშინ, როდესაც სხვა მასალის მიმართ, როგორც ვიცით, ეს საფეხური გაცილებით უფრო მტკიცედაა დაპყრობილი.
 
მაგრამ არც ეს ციფრებია მაჩვენებელი ბავშვის კონსტრუქციის უნარის დონისათვის. საქმე ისაა, რომ ამ უნარის ნამდვილ გამოვლინებასთან მხოლოდ იმ შემთხვევაში გვაქვს საქმე, როდესაც ბავშვი მსგავსების ობიექტური პრინციპით ხელმძღვანელობს და არა სუბიექტურით. ამრიგად ის აგებული ობიექტის დამახასიათებელი ნიშნების შეტანას მაინც ცდილობს თავის კონსტრუქციებში. სიმბოლური მნიშვნელობის კონსტრუქციები, მაშასადამე, ამ თვალსაზრისით, სათვალავში მისაღები არ არის. ცხრ. 51 ნათლად გვიჩვენებს, რომ ჰეცერის დაკვირვებით დამახასიათებელი ნიშნების გადმოცემის ცდები პირველად მხოლოდ მეხუთე წლის მიმდინარეობაში იწყება (36%) და მეექვსეში ძლივს ადის 68%-მდე.(41)
       
ამრიგად, მაშ, მხოლოდ ექვსწლიანების უმრავლესობა, და ისიც შედარებით მცირე რაოდენობით, ახერხებს მატადორის გამოყენებას საკონსტრუქციო მიზნით.
 
ცხრილი 50
 
 
 
ნოიბაუერის მიხედვით ბავშვის ნამდვილი ტექნიკურ-კონსტრუქტული უნარის განვითარების მაჩვენებლად იმ საფეხურის მიღწევა უნდა ჩაითვალოს, როდესაც იგი არა მარტო დამახასიათებელი ნიშნის მიხედვით აგებს რაიმე საგანს, ანდა თუნდაც ფორმის სრული მსგავსების მიხედვითაც, არამედ როდესაც იგი ისეთი საგნების კონსტრუქციას ახერხებს, რომელიც „საფუნქციოდ არის მომწიფებული“, ე. ი. არაა საკმარისი, ბავშვმა ვთქვათ, ურმის ფორმალურად სწორი კონსტრუქცია მოახდინოს, არამედ საჭიროა, მის მიერ აგებული ურემი ისე იყოს გაკეთებული, რომ მას ფუნქციობის უნარიც ჰქონდეს. ასეთი კონსტრუქციები სკოლის წინარე ასაკში სრულიად არ გვხვდება.
 
ცხრილი 51
 
 
 
ამრიგად, შეიძლება ითქვას, რომ ისეთი ძნელი მასალის მიმართ, როგორიცაა მატადორი, ექვსი წლისთვის მხოლოდ ბავშვების მცირე უმრავლესობა აღწევს წინასწარი განზრახვის მიხედვით ამა თუ იმ მნიშვნელობის მქონე პროდუქტის აგების საფეხურს. ხოლო რადგანაც მეორე მხრივ მატადორი ნამდვილი კონსტრუქტულ-ტექნიკური ფუნქციის ასამოქმედებლად უეჭველად ხელსაყრელ მასალად უნდა ჩაითვალოს, გარკვეულად შეიძლება ითქვას, რომ ეს ფუნქცია მეხუთე წელში თავის განვითარების მხოლოდ პირველ ნაბიჯებს ადგამს და მეექვსეში ჯერ კიდევ იმ დონეზე დგას, რომ შეუძლებელია მისი ამოქმედება ყველა ბავშვს თანაბრად მოეთხოვოს.
 
3. ტექნიკური უნარის განვითარება, ნოიბაუერის მიხედვით, სამ საფეხურს განვლის: „პრიმიტულ სტადიას“, „გარდამავალსა“ და „ტექნიკურს საბოლოო სტადიას“. ჩვენი პერიოდის ბავშვი ჯერ კიდევ პირველ საფეხურზე დგას, ვ. ი. მისი ტექნიკური მოაზრების უნარი მხოლოდ განვითარების დასაწყის საფეხურზე იმყოფება: მისი კონსტრუქციები საუკეთესო შემთხვევაში მხოლოდ დამახასიათებელი ნიშნის გადმოცემით კმაყოფილდება, უბრალო სქემის ფარგლებს არ სცილდება და, როგორც ქვემოთაც ვნახეთ, სათამაშო საგნების წრეში ტრიალებს. ბავშვს ჯერ კიდევ აზრადაც არ მოსდის, თავისი კონსტრუქციები ისე ააგოს, რომ ფუნქციობა შეეძლოთ.
 
მიუხედავად ამისა, პრიმიტიული სტადია მაინც ტექნიკური განვითარების ერთ-ერთ საფეხურს წარმოადგენს და მაშასადამე 5-6 წლის ბავშვი ტექნიკური განვითარების მხრივაც სჯობნის 3-4 წლისას. საქმე ისაა, რომ როდესაც ეს უკანასკნელი იმ მიზნით აკეთებს რამეს, რომ გარკვეული მანიპულაციები აწარმოოს, მაინც უბრალო სიმბოლოთი კმაყოფილდება, მიუხედავად იმისა, რომ სხვა მასალის მიმართ შეიძლება სიმბოლოს საფეხური უკვე განვლილიც ჰქონდეს. ნოიბაუერმა ბავშვებს მატადორის საამშენებლო ყუთი მისცა: ზოგიერთმა მათგანმა უგრძესი ძელები აირჩია, დააკავშირა ერთმანეთთან და წინა ძელზე, საკვამური მილის ნიშნად, მატადორის ერთ-ერთი ნაჭერი დაამაგრა. ამნაირად „მატარებელი“ გამოვიდა, რომელიც დიდ სიამოვნებას ჰგვრიდა ბავშვებს. რამდენადაც მთელ ამ კონსტრუქციას „ბორბლები“ აკლდა, იგი არავითარ შემთხვევაში დამახასიათებელი ნიშნის მიხედვით აგებულ ფორმად არ შეიძლებოდა ჩათვლილიყო: ბავშვებს ამ შემთხვევაში მხოლოდ მატარებლის სიმბოლურ სახესთან ჰქონდათ საქმე, და მიუხედავად იმისა, რომ კონსტრუქციას მატარებლის თითქმის არაფერი არ გააჩნდა, ბავშვები მას მაინც მატარებელივით ეპყრობოდნენ.
 
სიმბოლური სახვის ხანაში, რომელიც 5-6 წლის ასაკს უსწრებს წინ, ბავშვს შეიძლება ყველაფერი ყოველგვარი მიზნისთვის გამოადგეს: იგი არაა იძულებული, თავისი ფანტაზია საგნის ფაქტიური ტექნიკური შესაძლებლობით შეზღუდოს. ამდენად ტექნიკური მომზადების მხრივ იგი გაცილებით უფრო შორს დგას „ტექნიკურ საბოლოო სტადიასთან“, ვიდრე პრიმიტიული პერიოდის ბავშვი, რომელიც დამახასიათებელი ნიშნებით მაინც ხელმძღვანელობს და ამდენად ობიექტის ფაქტიურ შესაძლებლობას შედარებით მეტ ანგარიშს უწევს, რაც ბავშვი საგანთა ფაქტიურ შესაძლებლობას კიდევ უფრო ახლოს გაეცნობა („გარდამავალ საფეხურზე“), მისთვის ტექნიკური გაგების საბოლოო საფეხურზე გადასვლა ძნელი აღარ იქნება.(42)
 
ამრიგად, პრიმიტულ საფეხურს წინ უსწრებს წინა - სტადია, რომელიც იმით ხასიათდება, რომ ბავშვი თავისი მანიპულაციების ასამოქმედებლად სიმბოლოებს ქმნის, მაშასადამე საგნის ტექნიკურ შესაძლებლობებს ანგარიშს არ უწევს. განვითარების შემდეგი საფეხურები, ამ წინა სტადიის წიაღიდან გამომდინარეობენ, როგორც ხელოვნურის, ისე ტექნიკური კონსტრუქტული შემოქმედების ხაზით. ამ უკანასკნელის პირველ ეტაპს პრიმიტული სტადია წარმოადგენს, მეორეს - გარდამავალი (9-12 წლამდე) და ბოლოს, მესამეს - ტექნიკური საბოლოო სტადია (13 წლიდან) (კრაუტერი). ჩვენი პერიოდის ბავშვი, როგორც დავინახეთ, ჩვეულებრივ, ჯერ კიდევ პრიმიტულ საფეხურზე დგას.
 
4. რას აკეთებს ჩვენი პერიოდის ბავშვი მატადორის მასალიდან? ამ საკითხზე ცხრ. 52 იძლევა პასუხს.

ცხრილი 52

(ჰეცერის მიხედვით)
 
 
 
როგორც ვხედავთ, აქ ჩამოთვლილი სახელწოდების ობიექტები საგრძნობლად განსხვავდებიან სხვა მასალისგან დამზადებული საგნებისაგან და საინტერესოა, რომ ყველაზე უფრო მაღალი რიცხვები სატრანსპორტო საშუალებებზე, სახლის მოწყობილობასა და მანქანებზე მოდის, ე. ი. ისეთ რამეზე, რისთვისაც მატადორი განსაკუთრებით სპეციფიკურ მასალად უნდა ჩაითვალოს.
 
მეორე მხრივ, საგულისხმოა, რომ ქალებსა და ვაჟებს შორის თვალსაჩინო განსხვავება იჩენს თავს. მაშინ, როდესაც ვაჟები უფრო სატრანსპორტო საშუალებათა და მანქანათა კონსტრუქციის უმეტეს შემთხვევებს იძლევიან, ქალები სახლის მოწყობილობით უფრო არიან დაინტერესებული. ეს გარემოება თითქოს იმის მაჩვენებლად უნდა ჩაითვალოს, რომ ტექნიკური ინტერესი ვაჟებში უფრო ადრე იჩენს თავს, ვიდრე ქალებში: მოძრაობის მომენტი საზოგადოდ ვაჟებისთვის უფრო მნიშვნელოვანი ჩანს, ვიდრე ქალებისთვის თითქმის ყველაფერი, რასაც ისინი აკეთებენ, ან ასამოძრავებელს და ან მოძრავ რამეს წარმოადგენს და ერთგვარი ტექნიკური გაუმჯობესების შემდეგ, შეიძლებოდა ისინი მართლა მოძრავი გამხდარიყვნენ. „საფიქრებელია, რომ ვაჟი, რომელიც ჯერ კიდევ 4-8 წლის ასაკში 58%-ით მხოლოდ მოძრავ საგანთა აგებას ცდილობს, სულ უფრო და უფრო მეტ იმპულსს იგრძნობს, თავისი კონსტრუქციები ისე დაამზადოს, რომ მათი ამოძრავება მართლა შესაძლებელი შეიქნეს. ამიტომ იგი ქალზე უფრო ადრე და უფრო ხშირად დაიწყებს ფუნქციონალურად მომწიფებული კონსტრუქციების აგებას“-ო, ამბობს ჰეცერი(43)და თუ ნოიბაუერის შედეგთა მიხედვით ვიმსჯელებთ, ეს მართლაც ასე ხდება: მაშინ როდესაც ვაჟები უკვე 12 წლის ასაკში აღწევენ ფუნქციონალურად მომწიფებული კონსტრუქციების აგების საფეხურს, ქალები მხოლოდ მეთხუთმეტე წელში ახერხებენ ამას.

რით აიხსნება ეს განსხვავება? ამას უშუალოდ ახალი საკითხის განხილვაზე გადავყავართ. აქვს თუ არა გავლენა ბავშვის მსახველობითი ფუნქციის განვითარებაზე სოციალურ წრეს?
 
VIII. სოციალური მდგომარეობის გავლენა მსახველობითი ფუნქციის განვითარებაზე

მსახველობითი ფუნქციის განვითარება ყველგან ზემოთ აღნიშნული საფეხურების მიხედვით მიდის წინ: მათი თანმიმდევრობა ყველგან და ყოველთვის ერთი და იგივე რჩება. მაგრამ ეს არ უარყოფს, რომ ამა თუ იმ ცალკე შემთხვევაში მათი სვლის ტემპი სხვადასხვა იყოს. რასაკვირველია, შეიძლება, ზოგი ბავშვი უფრო სწრაფი ტემპით ვითარდებოდეს ამ მხრივ და ზოგი კიდევ უფრო ნელით. მაგრამ რა უნდა ჩაითვალოს ამის მიზეზად? ნუთუ მხოლოდ მისი შინაგანი შესაძლებლობანი?
 
უეჭველია, რომ გარემოს გავლენას აქაც გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. იქ, სადაც ბავშვი ისეთ პირობებში იმყოფება, რომ მისმა მსახველობითმა ფუნქციამ თავისი მომწიფების დონის შესაფერისი მასალის პოვნა შეძლოს, იქ მას ამ ფუნქციის აქტუალიზაციისა და განვითარების მეტი შემთხვევა ექნება, ვიდრე იქ, სადაც ასეთი პირობები არ მოიპოვება. მეორე მხრივ, ამავე მიზეზით მსახველობითი ფუნქციის განვითარების მიმართულებაც გარემოს პირობებზე უნდა იყოს დამოკიდებული.
 
ამ დებულების მართებულობის თვალსაჩინო საბუთს ჰეცერის შემდეგი ცხრილი (53) იძლევა. აქ შედარებულია ერთმანეთთან ბურჟუაზიული ქვეყნების განსხვავებული სოციალური წრის ბავშვები. ჩვენ ვხედავთ, მსახველობითი ფუნქცია როგორც საამშენებლო მასალაზე, ისე ხატვაშიც ეკონომიურად ჩამორჩენილი წრის ბავშვებს უფრო ნაკლებ აქვთ განვითარებული, ვიდრე იმ სოციალური წრისას, რომელსაც თავის ბავშვებზე მზრუნველობის გაწევის მეტი შესაძლებლობა აქვს.(44) მეორე მხრივ ციფრებიდან ნათლად ჩანს, რომ პირველი წრის ბავშვები, მეორესთან შედარებით, ხატვაში უფრო ჩამორჩენილნი არიან, ვიდრე შენებაში. ეს გარემოება კვლავ გარემოს პირობების გავლენის საბუთად უნდა ჩაითვალოს: საამშენებლო მასალის სუროგატის შოვნა გაცილებით უფრო ადვილია, ვიდრე ხატვის მასალისა (ქაღალდისა და ფანქრის) და ამიტომ სოციალური წრის გავლენა პირველ შემთხვევაში უფრო ნაკლები უნდა იყოს, ვიდრე მეორეში.

ცხრილი 53
(%-ებად)

IX. ნებელობის განვითარება, როგორც პირობა შრომითი უნარიანობის მომწიფებისა

1. პროდუქტის ცნობიერების მომწიფება, რომელიც ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში წარმოებს, შრომის უნარის განვითარების მხოლოდ ერთ-ერთ პირობას წარმოადგენს. მართალია, ამ პირობის გარეშე შრომის პროცესების შესრულება შეუძლებელი იქნებოდა, მაგრამ უეჭველია, რომ ამისათვის იგი სავსებით საკმარისი მაინც არ არის: შესაძლებელია, პროდუქტის შექმნის იდეა თვალსაჩინოდ იყოს მომწიფებული, მაგრამ მისი რეალიზაცია მხოლოდ თამაშის განწყობის ნიადაგზე ხორციელდებოდეს. ამის საბუთს კონსტრუქციის თამაშის ფაქტი იძლევა. ნამდვილი შრომისთვის მეორე პირობაცაა აუცილებელი, სახელდობრ ქცევის პროცესის არა აქტუალური მიდრეკილებისა და მომენტის ინტერესების მიხედვით, არამედ მათ მიუხედავად და ზოგჯერ მათ წინააღმდეგაც წარმართვის უნარი: შრომის წარმოების აუცილებელ პირობას განზრახვის ობიექტური ღირებულების ცნობა და აქედან გამომდინარე მოვალეობის გრძნობის მიხედვით მოქმედების რეგულაცია შეადგენს.
 
წინა პერიოდში ნებელობის საფუძვლების შემუშავება იწყება. ბავშვი საგანთა და მოვლენათა ღირებულების სხვადასხვაობას სწვდება და როდესაც იგი ორის ან რამოდენიმე ასეთი საგნის წინაშე დგება, ეს უკანასკნელნი იმ წამსვე, უშუალოდ, როდი იწვევს რეაქციას, არამედ მათი ღირებულების სხვადასხვაობის გამო მოქმედების აქტის შეფერხება და წინამდებარე საგანთა ღირებულების ობიექტივაცია ხდება. ქცევის აქტი მხოლოდ ამის შემდეგ ხორციელდება: მას ღირებულების ობიექტური წონა განსაზღვრავს. მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ეს თავიდანვე ასე ხდება; უფრო ხშირია შემთხვევა, რომ ბავშვი არა ობიექტურის, არამედ სუბიექტური ღირებულების წონით ხელმძღვანელობს.
 
ბავშვის ნებელობის შემდგომი განვითარება იმაში მდგომარეობს, რომ იგი თავისი ქცევის ობიექტური ღირებულების მიხედვით წარმართვას ეჩვევა. როგორც ვიცით, აქ განსაკუთრებით დიდ როლს სოციალური გარემოს წაქეზება და ხშირად იძულება ასრულებს. მაგრამ არცერთ მათგანს არ შესწევს ძალა, განსაზღვრულ შედეგს მიაღწიოს, სანამ მათი გავლენის წარმატების პირობები თვით ბავშვის შინაგან არსებაში არ მომწიფდება, სანამ ბავშვი ობიექტური ღირებულების მიხედვით თავისი ქცევის წარმართვის საფუძვლებს თავისი საკუთარი განვითარების პროცესში არ სწვდება. მეორე მხრივ, მარტო ამდაგვარი განვითარების პირობებში იგი ვერასოდეს თავის ქცევის ობიექტური ღირებულების მიხედვით წარმართვის უნარს ვერ შეიმუშავებდა, რომ სოციალური წრის წაქეზებას, დარიგებასა და ზოგჯერ იძულებასაც ადგილი არ ჰქონოდა: კოინციდენციის პრინციპს, როგორც ყველგან, აქაც გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს.
 
ობიექტური ღირებულების ცნობიერების შესამჩნევი მომწიფება სწორედ წინამდებარე პერიოდში ხდება. აქ გადამწვეტ როლს სახვითი უნარის განვითარება ასრულებს. საქმე ისაა, რომ როდესაც ბავშვი ნივთიერი მასალიდან რაიმე გარკვეული პროდუქტის შექმნის მოთხოვნილებას გრძნობს და ამ უკანასკნელის რეალიზაციას იწყებს, იგი ვერასოდეს ვერ აღწევს მიზანს, თუ დაწესებულ საქმეს ბოლომდე არ მიიყვანს: შემთხვევით წამოჭრილი ინტერესი, ან მომენტის მიდრეკილება, რომელიც მის ყურადღებას სხვა მხრივ მიმართავს, სახვითი მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას შეუძლებელჰყოფს. იგი იძულებული ხდება, გამოსასახავი ობიექტიდან გამომდინარე მოთხოვნილებებს ანგარიში გაუწიოს და მომენტის მიდრეკილებათა ნაცვლად, მათ დაემორჩილოს. ამიტომაა, რომ იმის კვალობაზე, თუ როგორ მწიფდება მისი სახვითი უნარი, იგი სულ უფრო და უფრო ხშირად ხდება იძულებული, დასახული მიზნის ობიექტივაცია მოახდინოს და თავისი ქცევა მისგან გამომდინარე მოთხოვნილებებს შეუთანხმოს. ამრიგად იგი ობიექტური აუცილებლობის ფაქტს ეცნობა, აუცილებლობის ფაქტს, რომელიც სუბიექტის ნებაყოფლობაზე, მის მოთხოვნაზე კი არ არის დამოკიდებული, როგორც ეს მოზრდილების მიერ დაკისრებულ დავალებათა, ან მათ მოთხოვნათა შემთხვევაში ხდება, არამედ ობიექტის ბუნებაზე, რომლის შეცვლაც არასოდეს არ არის ნებაყოფლობაზე დამოკიდებული.
 
ამნაირად ბავშვი უკვე კონსტრუქციის თამაშის, ხატვისა და ძერწვის სხვადასხვა შემთხვევებში თავისი ქცევის ობიექტური ვითარებით განსაზღვრულობის ფაქტს ხვდება და ეცნობა. ამიერიდან დიდების დაჟინებითი მოთხოვნა, რომ იგი უთუოდ ასე მოიქცეს და არა ისე, რომ ასე შეიძლება და ისე არა, ნოყიერ ნიადაგს პოულობს ახლა ეს მოთხოვნა მისთვის სუბიექტურისა და ნებაყოფლობითის იერს ჰკარგავს და ობიექტურად დასაბუთებული აუცილებლობის ხასიათს ღებულობს. ამრიგად მასში ვალდებულების გრძნობა იღვიძებს, რომელიც მას თავისი სუბიექტური მიდრეკილებისა და მომენტის სურვილების ობიექტური ღირებულებისადმი დაქვემდებარებას მოსთხოვს.
 
2. ეს ძირითადი ხასიათის ცვლილება, როგორც ვნახეთ, სახვითი შემოქმედების განვითარების პროცესში ხორციელდება და ჩვენი პერიოდის ბოლოს იგი უკვე იმდენადაა მომწიფებული, რომ ბავშვს საკმაო ძალა შესწევს, თავისი სუბიექტური მიდრეკილებები ობიექტურად განსაზღვრულ მოთხოვნილებებს დაუქვემდებაროს. ამ მხრივ იგი საგრძნობლად განსხვავდება წინა პერიოდის ბავშვებისაგან.
 
ცვაიგლის ერთ-ერთი ცდა ამის თვალსაჩინო ნიმუშს იძლევა, როდესაც ბავშვს არჩევანს აძლევდნენ, ან ცდის ხელმძღვანელისათვის მოეტანა გასაღები, ანდა თავისთვის შოკოლადი, 3-6 წლის ასაკში იგი თითქმის ორჯერ უფრო ხშირად ირჩევდა შოკოლადს, ვიდრე 5-6 წლისაში. როგორც ჩანს, თუ პირველ შემთხვევაში ბავშვის ქცევას თითქმის ყოველთვის პირადი სიამოვნების გრძნობა განსაზღვრავდა, მეორე შემთხვევაში ბავშვი იმდენად მომწიფებული აღმოჩნდა, რომ ახლა იგი გაცილებით უფრო ხშირად ვალდებულების გრძნობით ხელმძღვანელობდა.
 
ამავე საკითხისთვის აბელსკაიას და ნეოპინხანოვას  შედეგებსაც აქვს მნიშვნელობა. გამოირკვა, რომ მიცემული ამოცანა (დავალება) ყველა ასაკში ერთნაირად არ განსაზღვრავს ბავშვის მოქმედებას; სამწლიანების ქცევაში უმთავრეს როლს ასრულებს გარემო წრის ზემოქმედება, რომელიც განუწყვეტლივ აიძულებს ბავშვს, განსაზღვრული მიმართულებით იმოქმედოს. „პირიქით შვიდწლიანების შრომითი პროცესი ამოცანით განისაზღვრება, მაშასადამე, იგი ხასიათდება მტკიცე მიმართულებით გარკვეული მიზნისადმი, რომელიც მთელ პროცესზე ბატონობს“. ეს იმას ნიშნავს, რომ სამწლიანების მოქმედებაში ასოციაციური რეგულაცია ჭარბობს, ხოლო შვიდწლიანებისაში უფრო აქტიური რეგულაციის ფორმა, სახელდობრ, დეტერმინაციის ტენდენცია.
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ჩვენი პერიოდის ერთ-ერთ ძირითად მონაპოვარს ვალდებულების ცნობიერების ჩასახვა და მომაგრება შეადგენს. მაშასადამე, 4-7 წლის ბავშვში საფუძველი ეყრება შრომის უნარის ორივე მთავარ პირობას: ერთი მხრივ, პროდუქტისა და მეორე მხრივ, ვალდებულების ცნობიერებას. ამის გამო ამიერიდან მას ძალა შესწევს, არა მარტო ნივთიერი მასალიდან რაიმე პროდუქტის შექმნა დაისახოს მიზნად, რაც კონსტრუქციის თამაშის ფარგლებშიც ხდება, არამედ მისი ობიექტურად დასაბუთებული სავალდებულო ხასიათიც ცნოს და თავისი ქცევა ამას დაუქვემდებაროს.
 
X. სოციალური ქცევის განვითარება

1. ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევის ინვენტარში უპირატესი ადგილი ისევ თამაშს ეკუთვნის. მაგრამ დამახასიათებელი 4-7 წლის ბავშვისთვის ისაა, რომ მეხუთე წლიდან დაწყებული ე. წ. კონსტრუქციის თამაშის სწრაფი განვითარება იწყება და მეექვსე წლიდან იგი ყველა დანარჩენ ფორმას ჭარბობს. ამ გარემოებას დიდი მნიშვნელობა აქვს ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალური ქცევის განვითარების შესასწავლად.
 
საქმე ისაა, რომ კონსტრუქციის თამაშის პროცესი თავის ელემენტარულ ფორმებში მაინც უფრო ინდივიდუალურ ფარგლებში მიმდინარეობს, ვიდრე სოციალურში: ნივთიერი მასალის გაფორმება შეიძლება მხოლოდ ინდივიდუალურად წარმოებდეს, სოციალური ხასიათი მას ,,შრომის განაწილების“ შემთხვევაში ეძლევა, ე. ი. მაშინ, როდესაც რამოდენიმე სუბიექტი ერთი და იმავე რთული პროდუქტის სხვადასხვა ნაწილებს ამზადებს, ან ნაწილობრივ ოპერაციებს ასრულებს და ამგვარად, არაპირდაპირ, ერთსა და იმავე საბოლოო მიზანს ემსახურება. ჩვენი პერიოდის კონსტრუქციის თამაშის დროს „შრომის განაწილებაზე“ ჯერ კიდევ არ შეიძლება ლაპარაკი. მაშასადამე, იგი ინდივიდუალური „მუშაობის“ სტიმულაციას უფრო იძლევა, ვიდრე ჯგუფურისას. ამ მხრივ იგი საგრძნობლად განსხვავდება წინა პერიოდის თამაშის მთავარი ფორმისაგან, ილუზიის თამაშისაგან, რომლის შინაარსიც დიდების ქცევის თავისებურ რეპროდუქციას წარმოადგენს და თავისი სტრუქტურით რამოდენიმე სუბიექტის მონაწილეობას უფრო ხშირად ჰგულისხმობს, ვიდრე ერთეული ბავშვისას. ამიტომ საფიქრებელია, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევის ხასიათი მისი სოციალური განვითარებისთვის წინა პერიოდზე უფრო ნაკლებად ხელსაყრელ პირობებს უნდა ქმნიდეს.
 
მაგრამ ეს ასე ნამდვილად არაა. საქმე ისაა, რომ კონსტრუქციის თამაშს მეორე მხარეც აქვს, რომელიც სწორედ სოციალური განვითარების მძლავრ სტიმულაციას იძლევა და შეიძლება ითქვას, ნამდვილი სოციალური ქცევის განვითარების შესაძლებლობას პირველად ის ქმნის. მართალია, ნივთიერი მასალის დამუშავება ინდივიდუალური ძალებით წარმოებს და ამ მხრივ ბავშვის დამოუკიდებლობის განვითარებას მტკიცე საფუძველი უმუშავდება, მაგრამ ამავე დროს შექმნილი პროდუქტიდან უძლეველი იმპულსი გამომდინარეობს, რომელიც აიძულებს ბავშვს, თავისი შემოქმედება სხვას, მეორე ადამიანს აჩვენოს, რადგანაც უამისოდ შემოქმედების ნაყოფის ჭვრეტა და ამ უკანასკნელით ტკბობა თითქმის სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა, მეორე მხრივ, როგორც ვიცით, პროდუქტის დამუშავების პროცესი მასში ობიექტურ ცნობიერებას აღვიძებს და სუბიექტური მიდრეკილების დომინანტობას ასუსტებს. წინა პერიოდში სოციალური კონტაქტი, უწინარეს ყოვლისა, ასეთ სუბიექტურ საფუძველზე ისახებოდა. ამიტომ იგი, არსებითად, ნამდვილ სოციალურ კონტაქტს არც კი წარმოადგენდა. პირადი მიდრეკილება შემთხვევითია და არაფერს სავალდებულოს არ შეიცავს. ამის გამო მის ნიადაგზე წამოჭრილი კონტაქტი შეიძლება მხოლოდ შემთხვევითი ხასიათის იყოს და მაშასადამე, მუდამ ცვალებადი და მერყევი. სოციალური პირადის პოლარულ კატეგორიას წარმოადგენს, იგი პირადის დაქვემდებარებას ჰგულისხმობს და მაშასადამე, მასზე ლაპარაკი სრულიად შეუძლებელია, სანამ სუბიექტს ობიექტურის ცნობიერება არ გასჩენია, სანამ იგი არ სწვდომია იდეას, რომ სუბიექტური, პირადი კი არ განსაზღვრავს ყველაფერს, არამედ თვითონ განისაზღვრება ობიექტურით. როგორც ვიცით, ამ ცნობიერებას სწორედ კონსტრუქციის თამაშის პროცესში ეყრება საფუძველი. მაშასადამე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ბავშვის ნამდვილი სოციალური განვითარების ძირითად პირობას პირველ რიგში ჩვენი პერიოდის თამაშის ფორმა ქმნის.
 
ამრიგად, ნივთიერი მასალის მიზანდასახული დამუშავების პროცესი ერთსა და იმავე დროს ბავშვის ინდივიდუალური დამოუკიდებლობის განვითარებასაც უწყობს ხელს და მისი სოციალური დამოკიდებულების შეგნების სტიმულაციასაც იძლევა. ნამდვილი სოციალობის ცნება კი, როგორც ვნახეთ, სწორედ ამ ორი პოლარული კატეგორიის ერთიანობას წარმოადგენს: როდესაც ორგანიზმი სრულიად მოკლებულია დამოუკიდებელი ცხოვრების უნარს (მაგ., თოთო ბავშვი ან სრული ინვალიდი), იგი იძულებული ხდება რომელიმე სოციალურ ჯგუფში იცხოვროს და სავსებით მას დაემორჩილოს; ამ შემთხვევაში მისი სოციალობის შესახებ სრულიად არ შეიძლება ვილაპარაკოთ, რადგანაც მის ქცევას სოციალური ცნება კი არ წარმართავს, არამედ მისი პირადი უმწეობა. სოციალური ცნობიერების აქტივობასთან მხოლოდ იმ შემთხვევაში გვექნებოდა საქმე, რომ იგი განვითარებული ინდივიდუალური ძალების მატარებელი ყოფილიყო, თორემ უამისოდ სოციალურისადმი დასამორჩილებელი მას არაფერი ექნებოდა. ყველაფერი ეს გვაფიქრებინებს, რომ სკოლის წინარე ასაკის მიმდინარეობაში ბავშვის სოციალური ქცევაც საგრძნობ სპეციფიკურ ცვლილებებს უნდა განიცდიდეს.
 
2. მცირეოდენი დაკვირვებაც საკმარისია, რათა დავრწმუნდეთ, რომ ჩვენს პერიოდში ბავშვის მისწრაფება სოციალური კონტაქტისადმი განსაკუთრებით სწრაფად იზრდება. ამ საკითხის სპეციალური გამოკვლევა საბოლოოდ გვარწმუნებს, რომ ეს მართლაც ასეა. შევალიოვას გამოკვლევის მიხედვით, რომელიც სკოლის წინარე ასაკის დაწესებულებებში იყო ჩატარებული, სამწლიანი ბავშვები საშუალოდ 7,16-ჯერ იღებენ ერთისა და იმავე დროის განმავლობაში ჯგუფურ თამაშში მონაწილეობას, ოთხწლიანები 11,90-ჯერ, ხუთწლიანები 12,75-ჯერ,ექვსწლიანები 12,55-ჯერ, შვიდწლიანები 12,75-ჯერ და რვაწლიანები 16,43-ჯერ. აქედან ნათლად ჩანს, ჯერ ერთი, რომ სოციალური კონტაქტისადმი მისწრაფების გაძლიერება - სწრაფი ტემპით მიდის წინ: რვაწლიანებს ორჯერ უფრო ძლიერი აქვთ ეს მისწრაფება, ვიდრე სამწლიანებს და მეორე, რომ ყველაზე უფრო საგრძნობი ცვლილება ამმხრივ ჯერ ჩვენი პერიოდის დასაწყისში ხდება (ოთხწლიანები) და მერე მის ბოლოს (რვაწლიანები). ეს გარემოება იმის უდავო საბუთად უნდა ჩაითვალოს, რომ სკოლის წინარე ასაკის პირობები რაღაც სპეციფიკურს უნდა შეიცავდნენ, რაც ბავშვის სოციალური განვითარების იმპულსის ეგოდენ საგრძნობ გაცხოველებას იწვევს.
 
ასეთსავე შედეგს იძლევა ჰეცერის დაკვირვებაც, რომელიც განსაკუთრებით იმ მხრივ არის საინტერესო, რომ იგი საბავშვო ბაღისა და საბავშვო სახლის პირობებში კი არ იყო ნაწარმოები, არამედ ქუჩაზე, სადაც ბავშვები სპეციალურად სათამაშოდ იყრიდნენ თავს (ცხრ. 54).(45)

ცხრილი 54
 
 
 
როგორც ვხედავთ, საერთო თამაშში მონაწილეობის შემთხვევების რიცხვი 5-7 წლის ასაკში ერთბაშად მაქსიმალურ დონეს აღწევს. მაშასადამე, ცხადია, რომ აქ რაღაც საგანგებო მიზეზი იჩენს თავს, რომელიც ბავშვის სოციალურ მიდრეკილებას აძლიერებს.
 
ბოლოს, ბავშვის სოციალური მომწიფების მაჩვენებლად ისიც უნდა ჩაითვალოს, თუ რამდენად ხანგრძლივად ახერხებს იგი ჯგუფში დარჩენას. არკინის მიხედვით, 3-4 წლიანების დაჯგუფებათა ხანგძლივობა 5-10 წუთამდე აღწევს, ხოლო 6-7 წლიანთა უმეტეს შემთხვევაში (61%) 20 წუთსა და ხშირად მეტსაც.
 
ამრიგად, ნათელი ხდება, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვს სოციალური კონტაქტის საკმაოდ ძლიერი იმპულსი უჩნდება.
 
3. იბადება საკითხი: რა უდევს ამას საფუძვლად და მაშ რაში უნდა ვეძიოთ ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალური განვითარების თავისებურება?
 
სანამ უშუალოდ ამ საკითხის გამორკვევას შევუდგებოდეთ, საჭიროა ბავშვის დაჯგუფებათა იმ თავისებურებებს გავეცნოთ, რომელნიც ჩვენს პერიოდში იჩენენ თავს.
 
პირველი, რასაც ჩვენი საკითხის ყველა მკვლევარი აღნიშნავს, ეს ისაა, რომ ბავშვის ჯგუფების სიდიდე მონაწილეთა რაოდენობის მხრივ საგრძნობლად იცვლება. არკინის მიხედვით, ორწევრიანი ჯგუფების რიცხვი ასაკის წინსვლასთან ერთად მცირდება, ხოლო უფრო ფართო შემადგენლობის (მაგალითად, 6-8 წევრიანი) ჯგუფების რიცხვი დაბალ ასაკში ან სრულიად არ გვხვდება, ანდა იშვიათად გამონაკლისის სახით, მაშინ როდესაც 6-7 წლიანთა შორის ასეთი ჯგუფები ჩვეულებრივ მოვლენას წარმოადგენენ.
 
ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალური განვითარების მეორე თავისებურება იმაში იჩენს თავს, რომ 6-8 წლის მოზარდს განსაკუთრებით ტოლების მიმართ უჩნდება კონტაქტის დამყარების იმპულსი, ხოლო წინა პერიოდის ბავშვს უფრო დიდებთან აინტერესებს კავშირის დაჭერა. ჰეცერის ცნობით, 2-6 წლამდე ბავშვების მთელი 100% დიდების ირგვლივ იყრის თავს და მათი ხელმძღვანელობით თამაშობს. მეექვსე წლიდან კი მდგომარეობა საგრძნობლად იცვლება: ბავშვები თავის ტოლებს ეძებენ და მათთან ერთად იწყებენ თამაშს. მიუხედავად იმისა, რომ ნეკლიუდოვა და ვოლბერგი საბავშვო კერის ბავშვებს აკვირდებოდნენ, სადაც მრავალი ბავშვი ცხოვრობს ერთად, რის გამოც ისინი იძულებული ხდებიან, ძალაუნებურად ურთიერთთან დაიჭირონ კავშირი, მათაც არსებითად იგივე შედეგი მიიღეს, რაც ჰეგერმა (ცხრ. 55)

ცხრილი 55
(%-ბად)
 
 
 
როგორც ვხედავთ, ტოლების მიმართ კონტაქტის ტენდენცია პირველად სწორედ ხუთწლიანებში იჩენს განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ თავს. უეჭველია, ეს გარემოება სიმპტომატურად უნდა ჩაითვალოს ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალური ქცევის დასახასიათებლად.
 
მესამე თავისებურების შესახებ უკვე ზემოთ გვქონდა საუბარი. იგი იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვი ახლა გაცილებით უფრო ხანგრძლივად რჩება კოლექტივში, ვიდრე წინა პერიოდში.
 
4. რას გვეუბნება ყველაფერი ეს ჩვენი ბავშვის სოციალური განვითარების ბუნების შესახებ? ამ საკითხის გადასაჭრელად გადამწყვეტი მნიშვნელობა ექნებოდა იმის შესწავლას, თუ რა ნიადაგზე წარმოებს ბავშვთა ჯგუფებად გაერთიანება, რა ხასიათი აქვს მათ თანამშრომლობას, რა აკავშირებს მათ ჯგუფებს.
 
როგორც წინა თავში იყო აღნიშნული, ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის გამოკვლევათა მიხედვით,(46) ბავშვთა თანამშრომლობის შემთხვევაში სამი განსხვავებული ფორმა გვხვდება: 1. თანამშრომლობის წინა საფეხური. 2. ელემენტარული თანამშრომლობა და 3. რთული თანამშრომლობა. ეს უკანასკნელი, ბავშვის კოლექტივის მთლიანი მიზნისა და საერთო მოქმედებების გაგების ფაქტს გულისხმობს. ეს იმას ნიშნავს, რომ ბავშვის ქცევას ჯგუფში მთლიანი მიზანი და მისი მიხედვით შედგენილი გეგმა განსაზღვრავს. მაშასადამე, გადამწყვეტ როლს არა თვითონ ცალკეულ მონაწილეთა სუბიექტური მიდრეკილება და შემთხვევით წამოჭრილი მომენტის ცვალებადი ინტერესი კი არ ასრულებს, არამედ ის მოთხოვნილება, რომელიც ერთხელ დასახული მიზნიდან გამომდინარეობს და თითოეულის წინაშე ობიექტური, მის ნებაყოფლობაზე სრულიად დამოუკიდებელი და სავალდებულო ღირებულების სახით დგება. ვინც ასეთ კოლექტივში იღებს მონაწილეობას, ის იძულებული ხდება, თავისი სუბიექტური მიდრეკილებები და მომენტის შესაძლო სურვილები იმთავითვე ამ ობიექტურ მოთხოვნილების ინტერესებს დაუქვემდებაროს და მაშასადამე, თავისი სოციალური კონტაქტი არა პირადი გრძნობის, არამედ ობიექტური მოთხოვნილების საფუძველზე დაამყაროს.
 
საინტერესოა, რომ ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში სწორედ რთული თანამშრომლობის ფორმა იწყებს და აგრძელებს განვითარებას. 3-4 წლის ასაკში იგი მცირედ არის წარმოდგენილი, ხოლო ხუთი წლიდან მისი სიხშირე ერთისამად იზრდება და მერვე წლისათვის საკმაოდ მაღალ დონეს აღწევს (ცხრ. 56).

ცხრილი 56
 
 
ამ მონაცემებით ჰეცერი ოთხ ჯგუფად ჰყოფს თამაშის იმ ფორმებს, რომელთა დაკვირვებაც მას მოუხდა, იმის მიხედვით, თუ რა როლს ასრულებს მათში ამოცანა: 1. თამაში, რომელიც არავითარ ამოცანას არ შეიცავს, 2. წაბაძვისა და სხვების აყოლის თამაში, 3. მტკიცედ განსაზღვრული ამოცანის შემცველი თამაში: იგი მტკიცე წესებს შეიცავს და მთელი თამაში ამ წესების უცვლელად შესრულებას ჰგულისხმობს; 4. ამოცანა მოცემულია, მაგრამ მის გადასაწყვეტად თითოეულ მონაწილეს თავისუფალი სარბიელი ეძლევა: იგი ისეთ წესს მიმართავს, რომელიც მას უფრო მიზანშეწონილად მიაჩნია. ჰეცერის შედეგების მიხედვით, რომელიც 57-ე ცხრილშია მოცემული, ჩვენი პერიოდის ბავშვებისათვის დამახასიათებლად თამაშის მესამე ფორმა უნდა ჩაითვალოს. ეს კი ნიშნავს, რომ მათ ქცევას თამაშის ობიექტურად მოცემული მომენტი განსაზღვრავს.
 
ამრიგად, უეჭველი ხდება, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალური ქცევა პირად, სუბიექტურ ხასიათს ჰკარგავს და ობიექტურის საფუძველზე იწყებს დაყრდნობას.

ცხრილი 57
 
 
 
მაგრამ თუ ეს ასეა, მაშინ ამან სხვა მომენტებში უნდა იჩინოს თავი, განსაკუთრებით იმაში, თუ როგორ ეპყრობიან ბავშვები ურთიერთს, როდესაც რომელიმე მათგანი საერთო თამაშის მოთხოვნილებებს არ აკმაყოფილებს და ამნაირად სავალდებულო წესებს არღვევს.
 
ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის მიხედვით, ბავშვთა შორის სოციალური ურთიერთობის შემთხვევებში ბრძოლის ექვსი განსხვავებული ფორმა იჩენს თავს: პროტესტი, თავდასხმა, წაგლეჯა, გაბრაზება, მუქარა და ჩხუბი. მათ შორის ყველაზე უფრო ხშირად პროტესტის შემთხვევებს აქვთ ადგილი. მათი მიზეზები და ფორმები სხვადასხვაგვარია. 1. აგრესიული მოქმედება ერთი პირისა ან მთელი ჯგუფისა ბავშვის პიროვნების წინააღმდეგ; 2; აგრესიული მოქმედება, რომელიც მიმართულია საკუთრების წინააღმდეგ (წართმევა, გაფუჭება); 3. დაუმორჩილებლობა; 4. უარი თანამშრომლობაზე; 5. თამაშის ან სხვა საერთო წესების დარღვევა; 6. აგრესიული მოქმედება ჯგუფის რომელიმე წევრის მიმართ, ამ ექვსი ფორმიდან სამს უკანასკნელს გარკვეული სოციალური მნიშვნელობა აქვს: უარს თანამშრომლობაზე, განსაკუთრებით საერთო წესების დარღვევასა და აგრესიულობას ჯგუფის წევრების მიმართ ობიექტური, საერთო სავალდებულო მოთხოვნილებების დარღვევის ხასიათი აქვს, მაშინ როდესაც პირველი სამის შესახებ ამის თქმა არ შეიძლება.
 
ჩვენთვის ამჟამად განსაკუთრებით ის გარემოებაა საინტერესო, რომ პროტესტის აღნიშნულ მოტივთა შორის უფროს ბავშვებში ყველაზე უფრო ხშირად სოციალური ხასიათის მოტივები გვხვდება, ხოლო უმცროსთა შორის პირველი ადგილი პირადი ხასიათის მოტივებს ეკუთვნის. ამრიგად, აქედანაც ნათელი ხდება, რომ ბავშვთა სოციალურ განვითარებას ჩვენს პერიოდში ობიექტური საფუძველის გაძლიერების ტენდენცია ახასიათებს.

5. ამის შემდეგ ნათელი ხდება, თუ რატომაა, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ჯგუფები მრავალრიცხოვანი ხდება, ხანგრძლივად ფუნქციონირებს და უმთავრესად ტოლებისაგან შედგება. თუ ბავშვებს ახლა ურთიერთთან არა პირადი დამოკიდებულება, პირადი სიმპათია, არამედ საერთო „საქმე“, ჩვეულებრივ, თამაში აკავშირებს, მაშინ გასაგებია, მათი ჯგუფების შემადგენლობა რომ შედარებით მრავალრიცხოვანი ხდება: ბავშვი ახლა თამაშის პარტნიორს ეძებს და მისთვის სულ ერთია, ახლობელი და ნაცნობი ბავშვი შევა მის ჯგუფში, თუ სხვა ვინმე. ბავშვის კონტაქტი რომ ახლაც პირადი დამოკიდებულების მომენტს განესაზღვრა, მაშინ მრავალრიცხოვანი ჯგუფის შედგენა სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა.
 
მეორე მხრივ, ობიექტური მიზანი, რომელიც ახლა ბავშვთა შეჯგუფებას უდევს საფუძვლად, სრულიად დაკარგავდა თავის აზრს, რომ ჯგუფი საკმაო ხანგრძლივობით არსებობის უნარს ყოფილიყო მოკლებული. დაწყებული საქმე დასრულებას მოითხოვს, და გასაგებია, რომ ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში ბავშვთა დაჯგუფება სულ უფრო და უფრო ხანგრძლივი ხდება.
 
ბოლოს, საერთო მიზანი, საერთო საქმე საერთო ინტერესსა და შედარებით ერთნაირ ძალებს გულისხმობს; უამისოდ მის ნიადაგზე შეკავშირებას ყოველი აზრი დაეკარგებოდა, თუ იგი სრულიად შეუძლებელი არ აღმოჩნდებოდა. ასეთი ჯგუფები მოკლებული იქნებოდნენ ობიექტურ საფუძველს და შედგენის უმალვე დაიშლებოდნენ.
 
6. ამის შემდეგ ნათელი ხდება ისიც, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვთა შორის მძღვარის (вожатый) როლი და თვისებები სულ უფრო და უფრო გარკვეულ სახეს ღებულობს.
 
იმავე ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის გამოკვლევათა მიხედვით, მძღვარის როლში 3-4 წლიანებიდან 12% გამოდის, 5-6-წლიანებიდან 34% და 6-7-წლიანებიდან - 54%. მაშასადამე, ასაკი აქ განსაკუთრებით გადამწყვეტ როლს ასრულებს, ეს იქიდანაც ჩანს, რომ მძღვარობის ხანგრძლივობაც ამ ფაქტორთან აღმოჩნდა დაკავშირებული: 3-4 წლიანთა მძღვარობა საშუალოდ 5 წუთს გრძელდება, 5-6-წლიანთა - 8 წუთს და 6-7- წლიანთა - 13 წუთს. ამასთან ერთად მძღვარობის განვითარების საფეხურებიც ასაკის მიხედვით იცვლება. აღნიშნულ გამოკვლევაში სულ ექვსი ასეთი საფეხურია დადასტურებული.
 
1. პასიური მძღვარობის საფეხური. მძღვარი თავისდა უნებურად ხდება ბავშვის ხელმძღვანელი; მას არავითარი ინტერესი და სურვილი არა აქვს, სხვათა ქცევაზე გავლენა მოახდინოს, მაგრამ ბავშვები თვითონ იყრიან მის გარშემო თავს და ყოველნაირად ჰბაძავენ მას.
 
2. არა სისტემატიური აქტიური მძღვარობის საფეხური. მძღვარობა ახლა უფრო აქტიური ხდება, მაგრამ იგი სისტემატურ ხასიათს არ ატარებს: მხოლოდ ზოგიერთ შემთხვევაში იჩენს თავს და ადვილად გადადის ხელიდან ხელში.
 
3. აქტიური მძღვარობა, რომელიც საკმაო ხანს გრძელდება და ზოგჯერ ქცევის მთელს დამოკიდებელ ნაწილებს წარმართავს, მაგრამ მთელ პროცესზე ჯერ კიდევ ვერ ვრცელდება და ამიტომ შედარებით შემთხვევითი ხასიათის არის.
 
4. აქტიური მძღვარობის საფეხური. აქ მძღვარი მთელი ქცევის პროცესს ფლობს, ხელმძღვანელობს მთელს ჯგუფს და თავიდან ბოლომდე მძღვარობას არავის უთმობს.
 
5. მეხუთე საფეხურს ავტორები იმ შემთხვევებს მიაკუთვნებენ, როდესაც ერთი მთავარი მძღვარის გვერდით მეორეც გამოდის, რომელიც პირველს ეხმარება და ავსებს და ამით თვითონაც ერთგვარ გავლენას ახდენს ჯგუფზე.
 
6. მეექვსე საფეხურზე ერთის ნაცვლად ორი თანასწორუფლებიანი და გავლენიანი მძღვარი არსებობს, მაგრამ თითოეულ მათგანს გავლენის საკუთარი სფერო აქვს ამორჩეული.
 
ასაკის მიხედვით, ეს საფეხურები შემდეგნაირადაა განაწილებული (ცხრ. 58). როგორც ვხედავთ, 3-4 წლის ასაკში აქტიური მძღვარობის შემთხვევები თითქმის სრულიად არ გვხვდება (13%), მაშინ როდესაც ჩვენი პერიოდის ბოლოს იგი თითქმის ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა (66%).
 
ამრიგად, ჩვენ ვრწმუნდებით, რომ ჩვენი პერიოდის ბოლოს ბავშვი იმდენად მომწიფებულია სოციალურად, რომ ამიერიდან იგი არსებითად ნამდვილ სოციალურ არსებად უნდა ჩაითვალოს.
 
კოლექტიური ქცევის ობიექტური განსაზღვრულობა თანდათან ამტკიცებს ბავშვის ობიექტურ ცნობიერებას და კიდევ უფრო აყალიბებს და ასრულებს ვალდებულების გრძნობას, რომელიც პირველად პროდუქტის შემოქმედების პროცესში ისახება და მოზრდილთა დარიგებისა და ხელმძღვანელობის ზეგავლენით ფორმირდება.

ცხრილი 58
 
 
 
 
ამრიგად, ნათელი ხდება, რომ ზნეობრივი ცნობიერების ელემენტები ბავშვს უკვე ჩვენს პერიოდში უმუშავდება. ვალდებულების გრძნობის ზეგავლენით, სოციალური გარემოს ზნეობრივი შეხედულებები და ჩვეულებანი შესავალს ჰპოულობენ მის ცნობიერებაში და სულ უფრო და უფრო მტკიცე რეგულატორულ გავლენას ახდენენ მის ქცევაზე.
 
XI. რეცეფციის განვითარების ხაზი

როგორც სხეულის მოტორიკის, ისე შემოქმედებითი ქცევის სხვადასხვა ფორმის განხილვა უდავოდ გვითვალისწინებს, რომ წინამდებარე პერიოდის ბავშვის სპეციფიკურ თავისებურებას მიზანშეწონილი წინასწარგანზრახული ქცევის მომწიფების პროცესი შეადგენს. ჩვენ დავრწმუნდით, რომ 7-8 წლისთვის ეს პროცესი იმდენად შორს მიდის, რომ ამ ასაკის ბავშვი არა მარტო „საქმიანობისთვის“ არის მზად, არამედ ნამდვილი შრომის წარმოებისთვისაც. ეს მნიშვნელოვანი მიღწევა ინერტული ნივთიერი მასალის დაძლევის, მისი წინასწარ დასახული მიზნის მიხედვით გარდაქმნის, მისი თანდათანობითი დაუფლების ცდის პროცესში ხორციელდება. ჩვენს პერიოდში ეს ცდა პირველ რიგში ე. წ. კონსტრუქციის თამაშის ფარგლებს არღვევს და ნამდვილი შრომითი ქცევის ფორმების სახით გამოვლინდება.
 
გზადაგზა, იმის კვალობაზე, თუ როგორ წარმოებს ობიექტურად მოცემული ნივთიერი მასალის წინააღმდეგობასთან ბრძოლა; იმის კვალობაზე, თუ როგორ მწიფდება ბავშვში შრომითი ქცევის უნარი, მისი პიროვნების მთელი სტრუქტურის გარდაქმნა ხდება. უწინარეს ყოვლისა, დასახული მიზნის განხორციელების იმპულსი, რომელიც მოცემული მასალის მიზანშეწონილ გარდაქმნას ესწრაფვის, მისი თავისებურების ყურადღებით გათვალისწინებას, ანუ ობიექტივაციას მოითხოვს. ამ ნიადაგზე ობიექტური სინამდვილის აღქმა, მასში არსებულ მიმართებათა გათვალისწინებისა და ბავშვის მთელი მსოფლმხედველობის სტრუქტურაში ძირითადი ხასიათის ცვლილებებმა უნდა იჩინონ თავი. უეჭველია, ამ ცვლილებათა მთავარი აზრი ბავშვის ქცევაში, სუბიექტური პრინციპის დომინანტობის დაშლისა და ობიექტურის პირველ რიგში წამოყენების პროცესში უნდა ვეძიოთ.
 
ა. ობიექტური განსაზღვრულობის განვითარება აღქმაში.

1. 2-4 წლის ბავშვის აღქმას, როგორც ვიცით, სუბიექტური ხასიათი აქვს და ამიტომ იგი ჯერ კიდევ მეტად თუ ნაკლებად დიფუზიური, დიფერენციაციას მოკლებული მთლიანობის განცდას წარმოადგენს.
ჩვენი პერიოდის ბავშვში ისეთი ცვლილებები ხდება, რომ ობიექტურად მოცემულის აღქმა სუბიექტური, განუწევრებელი მთლიანობის სახით სრულიად აღარაა მისთვის საკმარისი. საქმე ისაა, რომ ბავშვი თანდათანობით, წინასწარი მიზნის მიხედვით, ობიექტური მასალის გარდაქმნას ეჩვევა; და აი ამ გარდაქმნის პროცესში მასალის თავისებურებათა ობიექტური მოცულობის საკითხი სულ უფრო და უფრო ხშირად დგება მის წინაშე და სულ უფრო და უფრო მეტად აიძულებს მას, თავისი ქცევა ამ ობიექტური მოცულობის მიხედვით წარმართოს. წინააღმდეგ შემთხვევაში, დასახული მიზნის განხორციელება, თუ ყოველთვის შეუძლებელი არა, საგრძნობლად გაძნელებული მაინც იქნებოდა. ეს გარემოება თანდათანობით ამზადებს ნიადაგს, რომ ბავშვის აღქმის სტრუქტურა შეიცვალოს, რათა მასში ობიექტის თავისებურებებმა ჯერ დამახასიათებლისა და შემდეგ სხვა ნიშნების სახითაც ჰპოვონ თავისი ანარეკლი.
 
ამრიგად, აღქმას წინანდელი დიფუზიური ხასიათი ეკარგება და მის შინაარსში სულ უფრო და უფრო მეტი დიფერენციაცია იჩენს თავს. საგანთა განსხვავებასა და მსგავსებას ამიერიდან ობიექტური ნიშნები განსაზღვრავენ და არა, წინანდებურად, ერთ-ერთი მხარე, რომელიც შემთხვევით ძლიერ შთაბეჭდილებას ახდენს ბავშვზე.
 
2. ჩვენი პერიოდის ბავშვის აღქმაში რომ მართლა ასეთი ხასიათის ცვლილება ხდება, ამას არა მარტო აღნიშნული მოსაზრება ამტკიცებს, არამედ ის მასალაც, რომელიც ერთ-ერთი ჩვენი ექსპერიმენტული გამოკვლევის შედეგად იქნა მიღებული.
 
ბავშვის წინაშე ფერით, ფორმით, სიდიდითა და ფერების რიცხვით ურთიერთისაგან განსხვავებული მუყაოს ფიგურებია გაშლილი. ბავშვს ამოცანა ეძლევა, მთელი ეს მასალა რამდენიმე ჯგუფად გაჰყოს, ისე რომ თითოეულ ჯგუფში მსგავსი ფიგურები მოთავსდეს. ამ ამოცანის გადასაჭრელად აუცილებელია, თითოეული ფიგურის ნიშნების ობიექტივაცია მოხდეს და ჯგუფებად განაწილება ამ ნიშნების მიხედვით იქნეს წარმოებული. მაშასადამე, ამოცანა შესაძლებლობას იძლევა გავარკვიოთ, ახერხებს თუ არა ბავშვი მოცემული მასალის სხვადასხვა ნიშნების თვალსაზრისით აღქმას და მერე ამ დაკვირვების ნიადაგზე მასალის დაჯგუფებას. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი ამ ცდებისათვის ისაა, რომ როდესაც ცდის პირი სრულიად ვერ ახერხებს ამოცანის გადაჭრას, ცდის ხელმძღვანელი მას დახმარებას უწევს: 1. აჯგუფებს მასალის ნაწილს რომელიმე ნიშნის მიხედვით და წინადადებას აძლევს ცდის პირს დანარჩენი მასალა თვითონ გაანაწილოს მოცემულ ჯგუფებში. 2. თუ ცდის პირმა ვერც ეს მოახერხა, მაშინ ცდის ხელმძღვანელი აიღებს დანარჩენი მასალიდან ერთ-ერთ ფიგურას და ეკითხება ცდის პირს, – ეს რომელს ჰგავს, ამას თუ იმას (მიუთითებს ჯგუფზე)? თუ ცდის პირის პასუხი სწორი აღმოჩნდა, მაშინ ფიგურა ნაჩვენებ ჯგუფში თავსდება, ხოლო დანარჩენებს თვით ცდის პირი ანაწილებს; ათავსებს შესაფერის ჯგუფში. 3. თუ ვერც ამან უშველა, მაშინ ექსპერიმენტატორი პირდაპირ ეუბნება ცდის პირს: ყველა წითელი ფიგურა ერთად დააწყე, ყვითელი ერთად და სხვ. იმის მიხედვით, თუ დახმარების რომელი საფეხური აღმოჩნდება ცდის პირისთვის საკმარისი, შეგვიძლია დავასკვნათ, რამდენად ახერხებს იგი მოცემული ფიგურების ნიშნების დიფერენციაციას და თავის მუშაობაში ამით ხელმძღვანელობას.(47)
 
რა გამოირკვა ამ ცდების შედეგად? ჩვენი საკითხებისთვის განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს იმის გათვალისწინებას, თუ რამდენად დამოუკიდებლად ახერხებს ამა თუ იმ ასაკის ბავშვი დასახული ამოცანის გადაწყვეტას, ე. ი. მიწოდებული მასალის ამა თუ იმ ნიშნის მიხედვით დაჯგუფებას. უეჭველია, რადგანაც დაჯგუფების შემთხვევა იმის საბუთად უნდა ჩაითვალოს, რომ მიწოდებულ მასალაში ბავშვი მის ცალკეულ ნიშნებსაც ხედავს. ხოლო იმის მიხედვით, თუ რამდენად დიდი დახმარებაა მისთვის საჭირო, რათა დაჯგუფება მოახერხოს, შეიძლება დავასკვნათ, თუ რამდენად ძნელია მისთვის ამ ცალკეული ნიშნების დიფერენციაცია.
 
ცხრ. 59 სწორედ ამ საკითხზე გვაძლევს პასუხს. პირველ რუბრიკაში აღნიშნულია დამოუკიდებლობის სამი საფეხური, რომელსაც ექსპერიმენტატორი მიმართავს, რათა ბავშვს ჯგუფების ამოცანის გადაჭრა გაუადვილოს. დანარჩენ რუბრიკებში სხვადასხვა ასაკის ბავშვთა სწორი დაჯგუფების შემთხვევების პროცენტული რაოდენობაა მოყვანილი.
 
ცხრილიდან ჩანს, რომ 3-4 წლამდე ამოცანის დამოუკიდებელი გადაჭრის არცერთი შემთხვევა არ გვხვდება. ეს იმას ამტკიცებს, რომ, თუ საგანგებო ზომებს არ მიმართე, ამ ასაკის ბავშვს ძალა არ შესწევს, მიწოდებული მასალის ეგზემპლარები ცალკეული ნიშნების მატარებლად აღიქვას. მაშასადამე, მისი აღქმა ჯერ კიდევ ,,ინტრადიფუზიურია“, ჯერ კიდევ მოკლებულია შინაარსის დიფერენციაციას, როგორც ეს წინა პერიოდის განხილვის დროსაც დადასტურდა. საინტერესოა, რომ ოთხი წლის შემდეგ, ე. ი. სწორედ იმ დროიდან, როდესაც მიზანდასახული შემოქმედების უნარის სწრაფი განვითარება იწყება, როდესაც მაშასადამე მასალის თვისებათა ობიექტივაციის მკვეთრი საჭიროება იბადება, ბავშვი დამოუკიდებელი დაჯგუფების წარმოებას იწყებს (26%) და შემდეგ წლებში იმდენად ავითარებს ამ უნარს, რომ 7-8 წლისთვის უკვე უმეტეს შემთხვევაში (63%) ექსპერიმენტატორის დახმარების გარეშე წყვეტს მოცემულ ამოცანას.

ცხრილი 59
 
 
 
მაშასადამე, მთლიანი ობიექტის აღქმა ნაწევრდება და მის წინანდელ დიფუზიურობას თანდათანობით ბოლო ეღება.
 
3. მაგრამ გადამწყვეტი მნიშვნელობა იმას აქვს, თუ რამდენად შორს მიდის ბავშვის აღქმის დანაწევრებულობის უნარი.
 
ცხრ. 60 ამ საკითხის პასუხს იძლევა. აქ, ამ ცხრილში აღრიცხულია ის შემთხვევები, როდესაც ამა თუ იმ ასაკის ბავშვი დამოუკიდებლად ახერხებს მასალის დაჯგუფებას ჯერ ერთი, მერე მეორე და მერე დანარჩენი ნიშნების მიხედვით. უნდა ვიფიქროთ, რომ ასეთი რამ მხოლოდ იმ შემთხვევაში უნდა იყოს შესაძლებელი, თუ იგი მიწოდებული ობიექტის აღქმისას ყველა ამ ნიშნის (ფერი, ფორმა, სიდიდე, რიცხვი) ობიექტივაციას ახერხებს. ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ მეხუთე წელში ერთბაშად სამი ნიშნის დიფერენციაციას ახდენს ბავშვი და მეშვიდეში უკვე იმდენად შორს მიდის, რომ ისეთი რთული ნიშნის შემჩნევასაც კი ახერხებს, როგორიცაა აღქმული ობიექტის ფერთა რიცხვი.
 
ამრიგად უდავო ხდება, რომ აღქმის დიფუზირების დარღვევა და განაწევრებული მთლიანის სახით, ობიექტის აღქმა მართლაც ნივთიერი მასალის მიზანდასახული დამუშავების უნარის განვითარებას მიჰყვება კვალდაკვალ. სრულიად ცხადია, რომ ეს ბავშვის დაკვირვებულობის შედარებით მაღალ დონეს ადასტურებს.
 
ცხრილი 60
 
 
 
და მართლაც, სემიონოვა - ბოლტუნოვას ექსპერიმენტული გამოკვლევის შედეგები (რომელიც 4-6 წლის 99 ბავშვის მიერ 81 სურათის აღწერის ანალიზის გზით იქნა მიღებული), სავსებით ამტკიცებს ამ დებულებას.(48)გამოირკვა, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვი მით უფრო მეტ დეტალებს აღიქვამს მიწოდებულ სურათში, რაც უფრო მაღალია მისი ასაკი. ამის თვალსაჩინო ილუსტრაციას ცხრ. 61 იძლევა, რომელიც ზემოაღნიშნული ავტორის შედეგების დაჯგუფების გზით მივიღეთ.

ცხრილი 61
 
 
 

4. საინტერესოა, რას აქცევს ჩვენი პერიოდის ბავშვი ყურადღებას იმ სურათში, რომელიც მას აღსაწერად ეძლევა. ვ. შტერნის მიხედვით, სურათის დაკვირვებისას ბავშვის თვალსაზრისი მისი ასაკის ზრდასთან ერთად გარკვეული თანმიმდევრობით იცვლება (,,სუბსტანციის ხანა“, „აქციის ხანა“, „რელაციის ხანა“ და „ნიშნის ხანა“). სემიონოვა-ბოლტუნოვას იმავე გამოკვლევის შედეგების დაჯგუფება ამ საკითხის გასარკვევად შემდეგ სურათს იძლევა (ცხრ. 62).
 
საგნების შემჩნევის შემთხვევათა რიცხვი ასაკის წინსვლასთან ერთად კლებულობს; ოდნავ მატულობს მოქმედებათა დასახელების შემთხვევები; ხოლო მიმართებათა და ნიშანთა სიხშირის მაჩვენებლები განსაკუთრებით თვალსაჩინო ზრდას განიცდიან. აქედან ცხადი ხდება, რომ ბავშვი, მეტადრე ხუთი წლიდან, არა მარტო აღქმული მასალის ნიშანთა, არამედ მასში გამოსახულ მიმართებათა დიფერენციაციის უნარსაც სწრაფი ტემპით ავითარებს.
 
ცხრილი 62
 
 
შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით ხშირად ლოგიკურ ან კაუზალურ მიმართებასთან გვაქვს საქმე. არა! ბავშვის ყურადღება უფრო სივრცისა და ზოგიერთი სხვა ნაკლებ მნიშვნელოვანი მიმართების დადასტურებისაკენაა მიპყრობილი.
 
5. საინტერესოა გავარკვიოთ, თუ როგორ ვითარდება ჩვენს პერიოდში კერძოდ სივრცითი მიმართების უნარი. უეჭველია, რომ ნივთიერი მასალის დამუშავების შემთხვევაში სივრცითი მიმართების ობიექტივაციის საჭიროება განსაკუთრებით ხშირად უნდა იჩენდეს თავს და მაშასადამე, მისი სწრაფი განვითარება პირველად სწორედ 4-8 წლის ასაკში უნდა წარმოებდეს.
 
ამ საკითხის გამოსარკვევად ნეკლიუდოვამ შემდეგი ცდები ჩაატარა: იგი აწოდებდა ბავშვს ექვს მუყაოს კვადრატს, რომელთაგანაც თითოეულში მოთავსებული იყო ორ-ორი ყოველმხრივ ერთნაირი, მაგრამ სხვადასხვა სივრცის ურთიერთ-მიმართებაში მყოფი კატის სურათი. (პირველ კვადრატში კატა A მარჯვნივ, კატა B მარცხნივ; მეორეში, პირიქით, მესამეში - A ზემოთ მარცხნივ, B ქვემოთ მარჯვნივ. მეოთხეში - A ქვემოთ მარცხნივ, B ქვემოთ მარჯვნივ, მეხუთეში - A ზემოთ მარჯვნივ, B ქვემოთ მარცხნივ და მეექვსეში A ქვემოთ მარჯვნივ და B ზემოთ მარცხნივ). ბავშვს ეძლეოდა ერთ-ერთი ასეთი კვადრატთაგანი და ევალებოდა, ექვს აღნიშნულ კვადრატს შორის მიწოდებული ნიმუშის შესატყვისი აერჩია. ცხადია, ბავშვის პასუხის სისწორე სავსებით იმაზე იქნება დამოკიდებული, შესძლებს იგი სივრცითი მიმართების იდენტიფიკაციას თუ ვერა. მაგრამ ამ შემთხვევაში, ამოცანა შედარებით მარტივია, რადგანაც მოცემული სურათები მარტო ერთი სივრცითი ნიშნის მიხედვით განსხვავდებიან ურთიერთისაგან. - თავისი ცდების მეორე სერიაში ნეკლიუდოვამ ცოტა უფრო გართულებული ამოცანა მისცა ბავშვებს: კვადრატებში ჩახატული იყო ხელიანი დოქი და ხელიანი ჭიქა, მაგრამ ისე, რომ თითოეულ კვადრატში ჭიქასა და დოქს შორის ორის მხრივ განსხვავებული სივრცით მიმართება იყო დაცული: ერთში - დოქი მარჯვნივ, ჭიქა მარცხნივ, მაგრამ ხელი ორივეს მარჯვნივ, მეორეში - დოქი მარცხნივ, ჭიქა მარჯვნივ, მაგრამ ხელი პირველს მარჯვნივ და მეორეს მარცხნივ. ამ პრინციპით ცხრა კვადრატი იყო შედგენილი. ამოცანის გადაჭრა აქ არა მარტო მოცემული ობიექტების სივრცითი მიმართების შემჩნევას მოითხოვს, არამედ მათი ნაწილებისასაც. მაშასადამე, იგი უფრო დიფერენცირებული დაკვირვების უნარს ჰგულისხმობს.
 
ცდების შედეგებიდან გამოირკვა, რომ პირველ სერიაში ოთხწლიანების 38% ვერცერთ ამოცანას ვერ სწყვეტს, ხოლო ყველა ამოცანის შეუცდომლად გადაჭრას ვერც ერთი ამ ასაკის ბავშვი ვერ ახერხებს, მეხუთე წელში მდგომარეობა იცვლება: ვერცერთ ამოცანას მხოლოდ 19% ვერ სწყვეტს, ხოლო ყველა ამოცანას უკვე 11% ჭრის შეუცდომლად. ექვსწლიანებიდან 8% ვერცერთს ვერ სწყვეტს, 34% კი ყველას. შვიდწლიანებიდან ვერცერთს 4%, ყველას 46%. რვაწლიანებიდან 0% - ვერცერთს და 69% – ყველას.
 
მეორე, უფრო რთული ცდების სერიაში შემდეგი რიცხვები იქნა მიღებული: ოთხწლიანებიდან 68% ვერ სჭრის შეუცდომლად ვერცერთ ამოცანას; ხუთწლიანებიდან - 16% ვერცერთს და ყველას - ვერცერთი %. ექვსწლიანებიდან ვერცერთს - 23% და ყველა ამოცანას - 4%, შვიდწლიანებიდან ვერცერთ % და ყველას 19%; ბოლოს, რვაწლიანებიდან ვერცერთს - 8% და ყველას 54%.(49)
ამ რიცხვებიდან ნათლად ჩანს, რომ მეხუთე წლიდან დაწყებული სივრცითი მიმართების დიფერენციაციის განვითარებაც საკმაოდ სწრაფად მიდის წინ.
 
ბ. აქტიური მეხსიერების მომზადება

1. ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევაში თანდათანობით იზრდება წარსული გამოცდილების როლიც. ამისდა მიხედვით, მისი მეხსიერების განვითარებაც ახალ მიმართულებას ღებულობს. ერთი მხრივ იგი სულ უფრო და უფრო ფართოვდება და უფრო და უფრო დიფერენცირებული შინაარსის წარმოდგენათა რეპროდუქციის შესაძლებლობებს იძენს; მეორე მხრივ, მიზანდასახულობის განვითარების ზეგავლენით, პასიური რეპროდუქციის გვერდით აქტიური მოგონებისა და დამახსოვრების უნარიც თვალსაჩინო მომწიფებას განიცდის. ეს პროცესი იმდენად შორს მიდის, რომ ჩვენი პერიოდის ბოლოს ბავშვს უკვე ძალა შესწევს, ამა თუ იმ მასალის ხანგრძლივი დამახსოვრება დაისახოს მიზნად და მაშასადამე, თავისი მეხსიერების მუშაობა მეტად თუ ნაკლებად აქტიურად წარმართოს.
 
2. თუ რამდენად თვალსაჩინო ცვლილებას განიცდის ორივე მხრით ბავშვის მეხსიერება, ეს ნათლად ჩანს იმ ცდების შედეგებიდან, რომელიც ვ. შტერნმა თავის სამწლიანსა (2,11) და ხუთწლიან (5,5) ბავშვებზე ჩაატარა. ამ შედეგების განხილვა ორივე პერიოდის ბავშვის შედარების და იმ წარმატების გათვალისწინების შესაძლებლობას გვაძლევს, რომელსაც ჩვენი პერიოდის ბავშვის მეხსიერება აღწევს.
 
შტერნი ჯერ სურათს აჩვენებდა ბავშვს და შემდეგ, ნანახის აღწერას ავალებდა. პირველ ჩვენებას ბავშვები იმ წამსვე იძლეოდნენ როგორც კი სურათის დათვალიერებას მორჩებოდნენ, ხოლო მეორე ჩვენებას უმცროსი სამი დღის შემდეგ იძლეოდა და უფროსი რვა დღის შემდეგ.
 
 გამოირკვა, რომ უმცროსი ბავშვი დამოუკიდებლად ჩვენებათა ძლიერ მცირე რაოდენობას იძლეოდა (5-6-ს), ხოლო გამოკითხვის შემდეგ გაცილებით მეტს (35-ს: აქედან 30 სწორი იყო და 5 მცდარი). სამი დღის შემდეგ დამოუკიდებელ ჩვენებათა რიცხვი კიდევ უფრო შემცირდა (3-4) და მათ შორის ზოგიერთი შემცდარიც აღმოჩნდა, ხოლო დახმარების შემდეგ 37 ჩვენება იქნა მიღებული (აქედან 8 მცდარი).
 
აქედან ნათლად ჩანს, რომ სამი წლის ბავშვს აქტიური დამახსოვრებისა და მოგონების უნარი სუსტად ჰქონია განვითარებული. თუ ავიღებთ აქ მიღებულ ჩვენებათა საერთო რიცხვს და გავყოფთ მასზე დამოუკიდებლად მიღებულ ჩვენებათა რიცხვს, ხოლო ამას მეხსიერების აქტივობის კოეფიციენტად ჩავთვლით, უმცროსი ბავშვის კოეფიციენტად მეორეჯერ მოცემულ ჩვენებათა შემთხვევაში 3 : 37, ე. ი. 0,08 მივიღებთ.
რაც შეეხება უფროს ბავშვს, პირველად მან 20 დამოუკიდებელი ჩვენების მიცემა შეძლო, ხოლო გამოკითხვის დახმარებით 67-სა (აქედან 20% მცდარი იყო); საინტერესოა, რომ რვა დღის შემდეგაც იგივე შედეგები იქნა მიღებული. მაშასადამე, მისი მეხსიერების აქტივობის კოეფიციენტი რვა დღის შემდეგაც კი 20 : 67 = 0.3 უდრიდა.
 
რაც შეეხება მეხსიერების მოცულობას, როგორც ციფრებიდან ჩანს, ხუთი წლის ბავშვი ამ მხრივაც გაცილებით მაღლა დგას სამწლიანთან შედარებით.
 
ამრიგად უდავოა, რომ მიზანდასახულობის იდეის გავლენა მეხსიერების არეშიც იჭრება და იქაც სათანადო ცვლილებებს იწვევს.
 
XII. აზროვნების განვითარება

ა. პრაქტიკული აზროვნება

1. სკოლის წინარე ასაკში ბავშვის აზროვნების თავისებურებაც საგრძნობ ცვლილებას განიცდის. განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ ეს ლოგიკური აზროვნების სფეროში იჩენს თავს. რაც შეეხება პრაქტიკულ აზროვნებას, აქ წინსვლა, რამდენადაც არსებული გამოკვლევების მიხედვით შეგვიძლია ვიმსჯელოთ, არსებითად იმავე ხაზით მიმდინარეობს, წინა პერიოდის ბოლოს რომ იქნა გამოკვეთილი.
 
ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემო, რომელიც შედარებით რთულ ამოცანებს აყენებს ბავშვის წინაშე (საშინაო-საყოფაცხოვრებო საქმიანობა, კონსტრუქციის თამაშის ფორმები და სხვა), გაცილებით უფრო ინტენსიურსა და მრავალმხრივ სტიმულაციას ქმნის მისი პრაქტიკული აზროვნებისათვის, ვიდრე წინა პერიოდის გარემო. ამიტომ გასაგებია, რომ, როგორც წინა თავშიც იყო აღნიშნული, მეოთხე წლის ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების სტრუქტურა, ე. ი. ბავშვის, რომელიც წინამდებარე პერიოდის ფარგლებში იწყებს შემოსვლას, უფრო რთული ხდება, ვიდრე სტრუქტურა მესამე წლის ბავშვის პრაქტიკული აზროვნებისა. ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში განვითარება, როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, ამ ხაზის შემდგომ გართულებაში მდგომარეობს. ეს ნათლად ჩანს ჩემი ხელმძღვანელობით წარმოებული ერთ-ერთი გამოკვლევიდან, რომელიც სკოლის წინარე ასაკის ბავშვის პრაქტიკულ აზროვნებას ეხება.
 
2. ბავშვის წინაშე ყოველი მხრიდან დახშული რიკულებიანი გალიაა, რომელშიც შოკოლადის ნაჭერი მოჩანს. გალიას სახურავი აქვს, მაგრამ იგი დაკეტილია და მისი ახდა არ შეიძლება. რიკულებს შუა ვიწრო მანძილია, ასე რომ ხელი არსად არ შეეტევა. გალიას ოთხ ადგილას (ყურეებში) შედარებით მოზრდილი ნაჭვრეტები აქვს დატოვებული, მაგრამ ხელით შოკოლადის გამოღება არც აქედან შეიძლება. გალიის გვერდით ჯოხებია მოთავსებული (ჯერ ერთი, მერე რამოდენიმე - სხვადასხვა სიგრძისა). ბავშვის წინაშე ამოცანა დგება, გალიიდან შოკოლადის გამოღება მოახერხოს. მეთოდის პრინციპი აქაც იგივეა, რაც წინა პერიოდის ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების შესწავლისას; ამოცანის გადაჭრის ხერხების შთაგონება და მათი შეცვლის აუცილებლობა; სათანადო განწყობილების შექმნა და მისი დარღვევა, განწყობის განაწევრება. ახალი განსაკუთრებით ისაა: რომ ამოცანის გადასაჭრელად მრავალგვარი ხერხის გამოყენება შეიძლება და არცერთი მათგანის დახმარებით ამოცანა ისე იოლად არ წყდება, როგორც წინა პერიოდის ცდებში: აქ ერთი მხრივ მოთმინებაა საჭირო და მეორე მხრივ ხელის მოტორული განვითარების საკმაოდ მაღალი დონე (ხელმარჯვეობა). ეს გარემოება შესაძლებლობას ქმნის, თვალყური ვადევნოთ, თუ რამდენად ხანგრძლივად შეუძლია ბავშვს დასახული მიზნის მიხედვით თავისი მოძრაობის რეგულაცია და რამდენად ახერხებს იგი თავისი ხელის მოძრაობების მიზანშეწონილ გამოყენებას. დასასრულ, რაც მთავარია, რამდენად შესწევს მას შექმნილი განწყობის დარღვევისა და მთავარი განწყობის ნიადაგზე დაქვემდებარებულ განწყობათა გაერთიანების ძალა. მიუხედავად იმისა, რომ გამოკვლევა ჯერ დამთავრებული არ არის. მისი შედეგების გამოყენება ახლაც შეიძლება. შესწავლილია სულ 28 ბავშვი (10 ოთხი წლის, 10 ხუთი წლის და 8 ექვსიდან რვა წლამდე).
 
რა ხერხს მიმართავს ბავშვი მიწოდებული ამოცანის გადასაწყვეტად? აღვნიშნავთ აქ მხოლოდ უმთავრესს. გამოირკვა, რომ ბავშვების ერთი ჯგუფი მარტო ხელით ცდილობს როგორმე შოკოლადის ამოღებას, ან მარტო ჯოხით, ანდა პირიქით. მესამე ჯგუფი - მარტო ხელით, - მერე მარტო ჯოხით, მერე კიდევ - რამდენიმე სხვა ხერხით (სახურავის ახდის ცდა, გალიის გადაბრუნების ცდა). შემდეგ, ჯგუფი სხვა გზას მიმართავს: ჯოხითა და ხელით ერთდროულად სარგებლობს, ან ორივე ჯოხით და ამავე დროს სხვა დამხმარე ხერხსაც მიმართავს (მაგ., სახურავის შემოწმება, ფსკერის გასინჯვა იმ მიზნით, რომ დარწმუნდეს, ხომ არ შეიძლება მისი მოძრაობა: ჯოხებს სცვლის: ხან ერთით ცდის, ხან მეორით).
 
ფსიქოლოგიური შინაარსის მიხედვით, ყველა ეს ხერხი შეიძლება სამად დავაჯგუფოთ: 1. მარტო ერთი ხერხის გამოყენების შემთხვევები. როგორც ჩანს, ბავშვი მოკლებულია უნარს, ერთხელ არჩეული განწყობა დაარღვიოს და მეორეთი შესცვალოს. ეს, რა თქმა უნდა, მისი პრაქტიკული აზროვნების განვითარების დაბალ დონეს ადასტურებს (სტატიკური განწყობა). 2. ერთი ხერხიდან მეორეზე გადადის; მაშასადამე, მას განწყობის მოქნილობა ახასიათებს: იგი ადვილად ახერხებს ერთი განწყობის მეორეთი შეცვლას (დინამიკური განწყობა). აქ ორი მთავარი შემთხვევა გვაქვს: მარტო ერთხელ განწყობის შეცვლა და მერე ცდაზე ხელის აღება და შეცვლა განწყობისა მრავალჯერ. მართალია, აქ განვითარების უფრო მაღალ დონესთან გვაქვს საქმე, მაგრამ ბავშვს ჯერ მაინც არ შესწევს ძალა, თავისი ქცევის განწყობები ერთი ძირითადი განწყობის ნიადაგზე გააერთიანოს: იგი ერთი განწყობიდან ისე გადადის მეორეზე, რომ პირველს მხედველობიდან უშვებს. 3. მესამე ჯგუფში საწინააღმდეგო მოვლენასთან გვაქვს საქმე: აქ რამდენიმე ხერხი ერთად იხმარება. ბავშვს თავიდანვე მხედველობაში აქვს მიზანი და თავის ხერხებს ერთი მეორის შემდეგ კი არ მიმართავს, არამედ ისინი ძირითადი განწყობის სისტემაში შეაქვს და ამრიგად განაწევრებული განწყობის შექმნის უნარს ააშკარავებს (განწყობის განაწევრება). რასაკვირველია, ქცევის ეს ფორმა წინანდელზე უფრო მიზანშეწონილია და ჩვეულებრივ წარმატებითაც სრულდება.
 
ცხრილი 63
(%-ებში)
 
 
 
ცხრ. 63 გვიჩვენებს, თუ როგორაა ქცევის ეს ფორმები ბავშვთა ხნოვანების მიხედვით განაწილებული. როგორც ვხედავთ, განწყობის სტატისტიკურობა - შედარებით რთული ამოცანის შემთხვევაში ჯერ კიდევ ოთხწლიანების 50%-ს ახასიათებს. სამაგიეროდ, მეორე 50%-დან თითქმის ყველა (40%) დინამიკური განწყობის საფეხურზე დგას.
 
მაშასადამე, ისეთი შედარებით რთული ამოცანის შემთხვევებში, როგორსაც ჩვენი ცდის პირობებში აქვს ადგილი, ოთხწლიანი ბავშვი თავისი განწყობის განაწევრებას იშვიათად ახერხებს; ხუთწლიანებისათვის უფრო დამახასიათებლად დინამიკური (40%) და განაწევრებული (30%). განწყობა უნდა ჩაითვალოს, თუმცა მათ წრეში სტატიკური განწყობის მატარებლებიც მოინახება, ოღონდ უფრო იშვიათად, ვიდრე ოთხწლიანთა შორის (30%). დასასრულ, საგულისხმოა, რომ ჩვენი პერიოდის უკანასკნელ წლებში განაწევრებული განწყობის უნარი ბავშვების უმრავლესობას მოეპოვება (63%), მაშინ როდესაც სტატიკურ განწყობას თითქმის სულ აღარ აქვს ადგილი (12%).
 
განწყობის სათანადო განაწევრების უნარი ამოცანის რეგულატორული როლის გაძლიერებას უნდა მივაწეროთ. მაშასადამე, ჩვენი პერიოდის ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების პროცესში იგივე ხაზი იჩენს თავს, რაც მისი განვითარების საერთო მდგომარეობაში დავადასტურეთ. ეს რომ ასეა, ამას ისიც ამტკიცებს, რომ მიწოდებული ამოცანის წარმატებითი გადაჭრის შემთხვევათა რაოდენობა თვალსაჩინოდ იზრდება ხნოვანებასთან ერთად: 4-5 წლიანთა შორის ამოცანას წარმატებით ჭრის ბავშვების 30%, 5-6 წლიანებიდან 40% და 6-8-დან უკვე 63%. უეჭველია ეს იმით აიხსნება, რომ ბავშვის მოტორიკა პერიოდის ბოლო წლებში იმდენად მომწიფებულია, რომ მის საფუნქციოდ სუბიექტის მთელი ენერგია საჭირო აღარ არის და ამიტომ მის დაქვემდებარებას დასახული მიზნის ობიექტური მოთხოვნილებისადმი ბევრი არაფერი უშლის ხელს.
 
ბ. ლოგიკური აზროვნება

1. ლოგიკური აზროვნების განვითარების ცენტრალურ პრობლემას ცნების გენეზისი წარმოადგენს: დანარჩენი ორი ფორმა ლოგიკური აზროვნებისა, მსჯელობა და დასკვნა, არსებითად იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად მომწიფებული აქვს სუბიექტს ცნების აზროვნების უნარი. ეს რომ მართლა ასეა, ამაში წინა პერიოდის ბავშვის ლოგიკურ- ვერბალური აზროვნების გათვალისწინებამაც დაგვარწმუნა. ამიტომ აქ განსაკუთრებით ბავშვის ცნების ევოლუციაზე შევჩერდებით.
 
როგორც ვიცით, 2-4 წლის ბავშვის აზროვნებაში, ნამდვილი ცნების ნაცვლად, მის თავისებურ სუროგატებს ვხვდებით. წინამდებარე პერიოდის ბავშვის აღქმის განაწევრებულობა ისე, როგორც მისი განვითარების საერთო ტენდენციის გათვალისწინებაც, გვაფიქრებინებს, რომ მნიშვნელოვანი ცვლილების დადასტურება მისი აზროვნების სფეროშიც უნდა იყოს შესაძლებელი. ვნახოთ, რაში მდგომარეობს ეს ცვლილება.
 
ნამდვილი ცნების ფორმით აზროვნება შემდეგ მომენტებს ჰგულისხმობს: წარმოდგენის ობიექტის ნიშანთა დიფერენციაციის, მათი აბსტრაქციის, აბსტრაჰირებულ ნიშანთა, სიტყვის მნიშვნელობის სახით, გაერთიანების, მისი განზოგადებისა და ახალი შინაარსების მიმართ გამოყენების უნარს. ნამდვილი ცნების შესახებ მხოლოდ იმ შემთხვევაში შეიძლება ლაპარაკი, თუ ყველა ეს ოპერაცია ცნობიერად წარმოებს, თუ სუბიექტს მეტად თუ ნაკლებად სწორი ანგარიშის მოცემა შეუძლია მათ შესახებ. ამას იმიტომ ვამბობ, რომ შესაძლოა „ცნებით“ სარგებლობა, მისი პრაქტიკული განცდა და ყველა აღნიშნული ოპერაციის წარმოება მოცემული გვქონდეს, მაგრამ ნამდვილი ცნების ლოგიკურ აზროვნებასთან მაინც არ გვქონდეს საქმე. ამ უკანასკნელისთვის მისი განცდა და პრაქტიკული გამოყენება, მისი სუბიექტური ფაქტიურობა კი არ არის სპეციფიკური, არამედ მისი ცნობიერება, მისი ობიექტური ფაქტიურობა. ამიტომ, ყველა ზემოაღნიშნულ მომენტს გარდა, ნამდვილი ლოგიკური ცნების აზროვნება თითოეული მათგანის ცნობიერებასაც ჰგულისხმობს, ე.ი. წარმოებული ოპერაციების დასაბუთებისა და აგრეთვე გამოყენებული ცნების განსაზღვრის უნარსაც, რამდენადაც ეს უკანასკნელი წმინდა გამოთქმის სიძნელესთან არ იქნება დაკავშირებული.
 
ცნების გენეზისის ნაყოფიერი შესწავლა ამ მომენტების გათვალისწინების გარეშე შეუძლებელია. ამიტომაა, რომ ჩვენი ექსპერიმენტული გამოკვლევა, რომელიც სკოლის წინარე ასაკის ბავშვების ცნების განვითარებას ეხება, მარტო ერთ-ერთი მომენტის გათვალისწინებით არ კმაყოფილდება და, ერთი მხრივ, მიწოდებული მასალის დაჯგუფების (ნიშანთა დიფერენციაციისა და განყენების შესაქმნელად), სახელდების, სახელის გამოყენებისა(აბსტრაჰირებული ნიშანთა გაერთიანების უნარის შესამოწმებლად) და ბოლოს, განზოგადების ცდებს შეიცავს, ხოლო მეორე მხრივ – რაც მთავარია - ამასთან ერთად ყველა წარმოებული ოპერაციის დასაბუთებისა და ბოლოს, თვითონ ცნების ლოგიკური განსაზღვრების ცდებს. პირველ სერიაში მოწმდება ცნების სახვისათვის საჭირო ოპერაციების ფაქტიურობა, ხოლო მეორეში - მათი გაცნობიერების მომწიფების დონე.(50)
 
ჩვენ აქ არ შევჩერდებით თვითონ ცდების ტექნიკაზე: ამის შესახებ უკვე წინა თავში გვქონდა საუბარი, როდესაც 2-4 წლის ბავშვის ლოგიკური აზროვნების შესახებ ვლაპარაკობდით. აქ მხოლოდ ამ გამოკვლევის იმ მთავარ შედეგებს გავეცნობით, რომელიც ჩვენი პერიოდის ბავშვის აზროვნებას ახასიათებს.
 
2. როგორ აჯგუფებენ ჩვენი პერიოდის ბავშვები მიწოდებულ მასალას, რომელიც, როგორც ვიცით, ფერით, ფორმით, სიდიდითა და ფერთა რიცხვით განსხვავებულ ელემენტებს შეიცავს? გამოირკვა, რომ ბავშვები, საზოგადოდ, დაჯგუფების შემდეგ ფორმებს მიმართავენ:
 
1. დაჯგუფება ერთი რომელიმე ნიშნის მიხედვით ხდება, ისე რომ სხვა ნიშნები ყურადღების გარეშე რჩება, რის გამოც თითოეულ ჯგუფში მარტო ამ ნიშნების მქონე, ხოლო სხვა ნიშნებით სრულიად განსხვავებული ფიგურები შედიან (მაგალითად, ფერადი ფიგურები ერთად, უფერული ერთად, მიუხედავად მათი ფორმისა და სიდიდის სხვადასხვაობისა). დაჯგუფების ამ ფორმისათვის დამახასიათებელი აღმოჩნდა შეუძლებლობა ერთხელ შედგენილი ჯგუფების სხვა ნიშნის მიხედვით ახალ ქვეჯგუფებად განაწილებისა. უეჭველია ამ შემთხვევაში ცდისპირს მთლიანის განუწევრებელი წარმოდგენა აქვს, რომელიც მის ცნობიერებაში ან მარტო ერთი ნიშნით (ფერით), ან მარტო მეორით (ფორმით) არის წარმოდგენილი და ამიტომ ერთი და იგივე ნიშნით აღბეჭდილი ობიექტების სხვადასხვა ჯგუფებში მოთავსება მისთვის შეუძლებელი ხდება. ეს მხოლოდ მაშინ იქნებოდა მოსახერხებელი, რომ ობიექტი არა მარტო თავისთავად, არამედ მისთვის რამდენიმე სხვადასხვა ცალკეული ნიშნის მატარებელი ყოფილიყო. მაშინ იგი ერთი ნიშნის მიხედვით მას ერთ ჯგუფში შეიტანდა და მეორის მიხედვით მეორეში.
 
II. დაჯგუფება იმავე მთლიანი განუწევრებელი წარმოდგენის ნიადაგზე, მაგრამ იმ განსხვავებით, რომ ცდის ხელმძღვანელის რამოდენიმე დამხმარე კითხვის შემდეგ მოსახერხებელი ხდება ცდისპირმა ცალკეული ნიშნების მიხედვით დაიწყოს დაჯგუფების წარმოება. ამ შემთხვევაში ჩვენს წინაშე განვითარების გარდამავალი საფეხური დგას, რომელზეც სუბიექტს ცალკეულ ნიშანთა აბსტრაქციის უნარი ჯერ მხოლოდ ემბრიონულ მდგომარეობაში აქვს.
 
III. დაჯგუფება ორი ან მეტი ცალკეული ნიშნის პროვოცირებული აბსტრაქციის ნიადაგზე: ცდისპირი, მაგალითად, დიდ ფერად ფიგურებს ერთად აწყობს და პატარა ფერადს ერთად, დიდ უფერულს ერთად და პატარა უფერულს ერთად. უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ბავშვი ამ შემთხვევაში რამდენიმე ნიშნის აბსტრაქციასა და ერთდროულად ცნობიერებაში მათ ხანგრძლივ დაცვას ახერხებს. მაგრამ ცდისპირი დაჯგუფების ამ ფორმას მხოლოდ მას შემდეგ მიმართავს, რაც ცდის ხელმძღვანელი სათანადო ნიმუშს აჩვენებს მას, ან საგანგებოდ შერჩეული შთაგონებითი კითხვებით დაეხმარება. ნიშანთა აბსტრაქციის უნარი, როგორც ჩანს, აქ გაცილებით მეტადაა განვითარებული, ვიდრე დაჯგუფების წინა ფორმის შემთხვევაში (აქ ორისა და მეტი ნიშნის მიხედვით ხდება შედარება და დაჯგუფება, იქ კი მხოლოდ ერთი ნიშნის მიხედვით). მაგრამ იგი ჯერ კიდევ არ არის იმდენად მომაგრებული, რომ სუბიექტს თავიდანვე მისი აქტუალიზაცია შეეძლოს.
 
IV. დაჯგუფება ორი ან მეტი ცალკეული ნიშნის სპონტანური აბსტრაქციის ნიადაგზე: დაჯგუფების პრინციპის არჩევა თავისუფლად ხდება, რის გამოც ხელმძღვანელის დახმარება აღარაა საჭირო. აქ. მაშასადამე, განვითარების უმაღლეს დონესთან გვაქვს საქმე, რომელიც განსაკუთრებით ზრდადასრულებული ადამიანისთვისაა დამახასიათებელი.
 
ცხრ. 64 გვიჩვენებს, თუ რა სიხშირითაა სხვადასხვა ხნოვანების ბავშვთა შორის დაჯგუფების ეს ფორმები განაწილებული. ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის დაჯგუფების მესამე ფორმაა დამახასიათებელი. ეს იმას ნიშნავს, რომ მას რამდენიმე ნიშნის აბსტრაქციის უნარი იმდენად მაინც აქვს განვითარებული, რომ სათანადო დახმარების შემდეგ მისი აქტუალიზაცია შეძლოს, მაგრამ იმ დონემდე მაინც არა აქვს მომწიფებული, რომ მისი გამოყენება სპონტანურად მოახერხოს. ამ უკანასკნელს მხოლოდ 7-8 წლიანთა მცირე რაოდენობა (19%) თუ ახერხებს.
 
ცხრილი 64
(%-ში)
 
 
მართლა ნამდვილ აბსტრაქციასთან გვაქვს აქ საქმე, თუ კონკრეტულ ნიშანთა უბრალო გამოცალკევებასთან, რომელიც ცნების განვითარების პრიმიტულ საფეხურებზეც გვხვდება? ამ საკითხზე, პასუხს იძლევა ცხრ. 65 და 66, რომელთაგანაც პირველი განზოგადების შედეგებს შეიცავს, ხოლო მეორე - წარმოებული დაჯგუფების დასაბუთების ფორმებს. განზოგადების ცდებში ბავშვს ჩვეულებრივ მასალასთან ერთად ახალი, მარტო რაიმე ნიშნით მსგავსი, ხოლო სხვა მხრივ ფენოტიპურად სრულიად განსხვავებული ობიექტებიც ეძლევა. ამოცანა იმაში მდგომარეობს, შეძლებს თუ არა ცდისპირი ამ განსხვავებული ობიექტის შეტანასაც გეომეტრიული ფიგურების იმ ჯგუფში, რომელსაც იგი თავისი ნიშნის მიხედვით ეკუთვნის. მაგალითად, ბავშვმა დააჯგუფა ექსპერიმენტული მასალა ფორმისა და სიდიდის მიხედვით. მის წინაშე გეომეტრიულ ფიგურათა შორის, ვთქვათ, საათიცაა. თუ ვიგულისხმებთ, რომ მან ჯგუფები მართლა ფორმისა და სიდიდის ნიშანთა ცნობიერი განყენების ნიადაგზე ააგო, მაშინ მოსალოდნელია, რომ იგი საათსაც ადვილად მოუნახავს შესაფერის ჯგუფს (მოზრდილი მრგვალი ფიგურები).
 
აღმოჩნდა, რომ ბავშვები, მას შემდეგ რაც ამოცანის მოთხოვნილებას გაიგებენ, მისი გადაწყვეტის სამ განსაზღვრულ ფორმას იძლევიან: 1) სრულიად ვერ ახერხებენ ჰეტეროგენულ ობიექტთა გეომეტრიული ფიგურების სათანადო ჯგუფებში მოთავსებას. 2) ამოცანას ჭრიან მხოლოდ ცდის ხელმძღვანელის ხანგრძლივი დახმარებით. 3) ამოცანას ჭრიან ცდის ხელმძღვანელის მცირეოდენი დახმარების შემდეგ. 4) ამოცანას ჭრიან დამოუკიდებლად.
 
როგორც ცხრილიდან ჩანს (ცხრ. 65), ჩვენი პერიოდის დასაწყისში (4-5 წელში) მნიშვნელოვანი ცვლილება ხდება: ბავშვების 50% საკმაოდ თავისუფლად სჭრის განზოგადების ამოცანას; ხოლო შედეგ წლებში განვითარება თავის საბოლოო დონეს აღწევს (7-8 წლის ასაკში უკვე ბავშვების 100% ახერხებს ჰეტეროგენულ საგანთა შესაფერის ჯგუფებში მოთავსებას).
 
ცხრილი 65
 
 
 

ამ შედეგების ახსნა სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა, თუ არ ვაღიარებდით, რომ მასალის დაჯგუფებას ბავშვი მთლიანი შთაბეჭდილების მიხედვით კი არა, სათანადო ნიშანთა განყენების გზით აწარმოებს.
 
შეგნებულად იყენებს ბავშვი ამ ოპერაციას, თუ არა, ეს იქიდან ჩანს, თუ როგორ ასაბუთებს იგი თავის დაჯგუფების სისწორეს. როდესაც ცდისპირს ვეკითხებით, თუ სწორედ ამ ჯგუფში რატომ ათავსებს ამა თუ იმ ფიგურას, იგი თავისი ქცევის დასაბუთების შემდეგ ფორმებს იძლევა. I. ვერ ახერხებს დასაბუთებას („არ ვიცი“, გვიპასუხებს); II. მხოლოდ მსგავსების ფაქტს აღნიშნავს („აქ ყველა ასეთებია“-ო, ამბობს); III. ასახელებს მარტო ერთ ნიშანს (მაშინ როდესაც ჯგუფი ორი ნიშნის მიხედვით არის შედგენილი. „მიტომ რომ აქ დიდებია“-ო, ამბობს, თუმცა დიდები სხვა ჯგუფშიც მოიპოვება. უნდა ეთქვა, მაგალითად, „აქ დიდი სამკუთხედებია“), ანდა ორივეს, მაგრამ მას შემდეგ, რაც ცდის ხელმძღვანელი შთაგონებითი კითხვების საშუალებით უწევს მას დახმარებას. IV. თავისუფლად და სწორად ასაბუთებს.
 
უეჭველია, პირველი ორი ფორმა დასაბუთების უძლურებას ამტკიცებს; იგი 3-4 წლიანისთვის აღმოჩნდა დამახასიათებელი, ხოლო ჩვენს პერიოდში თუ მეხუთე წელს არ მივიღებთ მხედველობაში ასეთი რამ იშვიათად გვხვდება. სამაგიეროდ, ორი უკანასკნელი ფორმა, რომელიც აბსტრაქციის შეგნებულობის ფაქტს ადასტურებს, სულ უფრო და უფრო ხშირი ხდება; მიუხედავად ამისა, იგი არცერთ ასაკში არ აღწევს ისეთ დონეს, რომ ბავშვების უდიდესი უმრავლესობისათვის ჩაითვალოს დამახასიათებლად, ყოველ შემთხვევაში, სიმპტომატურად უნდა მივიჩნიოთ, რომ შვიდწლიანების 44% უკვე სწორი დასაბუთების თავისუფლად მოცემას ახერხებს (ცხრ. 66).

ცხრილი 66
 
 
 
 
ამრიგად ნათელი ხდება, რომ ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში ნიშანთა აბსტრაქციის უნარი თანდათანობით მწიფდება და ბოლო წლებში უკვე საკმაოდ მაღალ დონეს აღწევს. მიუხედავად ამისა, ბავშვი ჯერ კიდევ ვერ იყენებს სპონტანურად ამ უნარს. მართალია, მას კვალდაკვალ აბსტრაქციის ცნობიერებაც უჩნდება, მაგრამ იმდენად სუსტად, რომ არ შეიძლება იგი მისი ჩვეულებრივი, ბუნებრივი ქცევის მთავარ განმსაზღვრელ ფაქტორად ჩაითვალოს. ყოველ შემთხვევაში, 7-8 წლის ბავშვის განვითარება ისეთ დონეზე მაინც დგას, რომ სულ მცირედი დროა საჭირო, რათა გარდატეხა მოხდეს და აბსტრაქციის უნარის შეგნებული, თავისუფალი გამოყენება დაიწყოს.
 
ასეთია ცნებებით აზროვნების განვითარების ერთი პირობა. როგორც ვხედავთ, ჩვენი პერიოდის ტენდენცია მისი მომწიფების დასრულებისაკენ არის მიმართული.
 
3. მაგრამ ცნებისათვის მარტო ნიშანთა ანალიზის უნარი არ კმარა. განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა მათ სინთეზსა და მაშ ახალის, არა თვალსაჩინო, არა კონკრეტული ობიექტის (იდეური ობიექტის) იდეის შექმნას აქვს, როგორ უვითარდება ბავშვს ამის უნარი, ეს ჩვენს სახელდების ცდებში ირკვევა.
 
ბავშვს ამოცანა ეძლევა, თითოეულ მის მიერ შედგენილ ჯგუფს ან თვითონ მისცეს რაიმე სახელწოდება ანდა ამ მიზნით ცდის ხელმძღვანელის მიერ მოწოდებული სახელი გამოიყენოს. თვითონ სახელწოდების მიცემა ჯერ კიდევ არ ამტკიცებს, რომ ცდისპირი ამ სახელწოდების სახით აბსტრაჰირებულ ნიშანთა სინთეზს გულისხმობს. შესაძლებელია, ჯგუფებს მან ესა თუ ის სახელწოდება მოუნახოს, მაგრამ თითოეული სახელის მნიშვნელობად ან მთლიანის კონკრეტულ წარმოდგენას გულისხმობდეს ანდა რომელსამე ცალკე ნიშანს. მაშასადამე, ცდა ისე უნდა მოეწყოს, რომ ეს საკითხი საბოლოოდ გამოირკვეს. ამიტომ სახელდების ცდებს ჯერ უშუალოდ არჩეული სახელის (სიტყვის) სწორი გამოყენების ცდები სდევს თან და შემდეგ სიტყვის განზოგადების ცდები. მას შემდეგ რაც გამოყენების ცდების საშუალებით ირკვევა, რომ ახალი სიტყვა ბავშვს შეთვისებული აქვს და მას ყოველთვის შესაფერისი ჯგუფის აღსანიშნავად ხმარობს, აუცილებელი ხდება, შემოწმდეს, რას ჰგულისხმობს იგი მის მნიშვნელობად. ამ მიზნით მას ამოცანა ეძლევა, მიცემულ ახალ მასალაში, რომელიც არა მარტო ახალს გეომეტრიულ ფიგურებს შეიცავს, არამედ ნამდვილ საგნებსაც, ისეთები აირჩიოს და ცდის ხელმძღვანელს მიაწოდოს, რომ ამ უკანასკნელის მიერ დასახელებული ახალი სიტყვის საშუალებით შეიძლებოდეს აღინიშნოს (მაგალითად, „ამომირჩიე ამ მასალაში სამი ედეზა და ოთხი ხროუ“. უნდა გვახსოვდეს, რომ ძველ მასალაზე ეს სიტყვები ბავშვს უკვე შეთვისებული ჰქონდა). ამოცანის გადაჭრა ორი გზით შეიძლება, ან მთლიანი წარმოდგენის იდენტიფიკაციის გზით (მაგალითად, ზანგების ერთ-ერთი ტომი ქოლგას ღამურას უწოდებს), ანდა სათანადო ნიშნების სიტყვის მნიშვნელობად გააზრების გზით. პირველ შემთხვევაში უეჭველია, დიფუზიური აღქმის სუბიექტურ მსგავსებასთან გვექნებოდა საქმე, ხოლო მეორე შემთხვევაში – საერთო ნიშნების გამოყოფის, მათი სინთეზისა და ამ უკანასკნელის სიტყვის მნიშვნელობად გაგების უნართან. ე. ი. იმასთან, რასაც ნამდვილი ცნების სწორი გამოყენების შემთხვევებში აქვს ადგილი.
 
როგორც ცხრილიდან ჩანს (ცხრ. 67), სახელდების უნარი ბავშვების უმრავლესობას სწორედ ჩვენს პერიოდში უმწიფდება და საგულისხმოა, რომ გარდატეხის ხანად აქაც მეხუთე წელი გვევლინება (3-4 წლის 44% და 5-6 წლის ერთბაშად 82%).
 
მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ სახელდების შემთხვევაში სიტყვის მნიშვნელობად ყველა ბავშვი ერთსა და იმავეს გულისხმობდა. პირიქით, განსხვავება ბავშვთა შორის საგრძნობი აღმოჩნდა: 1) ზოგი მათგანი სიტყვის მნიშვნელობად მთელ ჯგუფს ჰგულისხმობს და არა ჯგუფის ცალკე ეგზემპლარებს. 2) ზოგიერთს ახალი სიტყვა ცალკე ეგზემპლიარებზეც გადააქვს, მაგრამ, ჩვეულებრივ, შეცდომით, რადგანაც მის მნიშვნელობად მარტო ერთი ნიშანი მიაჩნია. 3) ბოლოს, ზოგიერთს ახალი სიტყვების მნიშვნელობა სწორად ესმის, ე. ი. მისი ხმარების დროს ორივე ნიშანი აქვს მხედველობაში.

ცხრილი 67
 
 
 
თუ როგორაა სიტყვის გაგების ეს ფორმები სხვადასხვა ასაკის წარმომადგენელთა შორის განაწილებული, ამაზე არ შევჩერდებით, რადგანაც წინამდებარე საკითხის გამოსარკვევად განზოგადების ცდების შედეგებს უფრო ამომწურავი მნიშვნელობა აქვთ და ამ ცდების შედეგები 68-ე ცხრილშია მოცემული.
 
ცხრილი 68
 
 
 
როგორც ვხედავთ, აქ ამოცანის გადაჭრის სულ სამის ფორმაა აღნიშნული. I ფორმა იმ შემთხვევებს შეიცავს, როდესაც ბავშვი მხოლოდ ცდის ხელმძღვანელის დახმარებით ახერხებს ახალი სიტყვის ახალ ობიექტზე გადატანას; მაგრამ მაშინაც ან მთლიანი შთაბეჭდილებით ხელმძღვანელობს და ან ერთ-ერთი ნიშნის დადასტურებით. II ფორმა: ბავშვი სწორად ახერხებს განზოგადებას, მაგრამ როდესაც დასაბუთებას სთხოვ, თუ რატომ უწოდებს ამ ახალ ობიექტსაც იმავე სახელს, რასაც ჩვეულებრივს გეომეტრიულ ფიგურებს, თავის პასუხში იგი პირველის, უფრო დაბალი ფორმის საფეხურზე გადადის. მაშასადამე, შეგნებული განზოგადების უნარს იგი ჯერ კიდევ მოკლებულია. III ფორმა უკვე სრულიად დამთავრებულისა და შეგნებული განზოგადების შემთხვევებს შეიცავს. აქ სიტყვა იმთავითვე განსაზღვრულ ნიშანთა კომპლექსის სიმბოლოს წარმოადგენს. ამიტომ გასაგებია, რომ მისი გადატანა ყველა ობიექტზე ადვილად ხერხდება, თუ, რასაკვირველია, ეს უკანასკნელი ამავე ნიშნების მატარებელიცაა. საგულისხმოა, რომ ამ კატეგორიის ცდისპირები ხშირად თვითონაც, ცდის ხელმძღვანელის თხოვნის გარეშეც, ასაბუთებენ, თუ რატომ მიაჩნიათ ესა თუ ის ობიექტი, მაგალითად, „ედეზად“ და არა „ხროუთ“.
 
როგორც ცხრილიდან ჩანს, პირველი ორი ფორმის შემთხვევათა რიცხვი ხნოვანების წინსვლასთან ერთად მცირდება. სამაგიეროდ, უკანასკნელი ფორმა, 5 წლიდან მოყოლებული, სულ უფრო და უფრო ხშირად გვხვდება და 7-8 წლისათვის უკვე 84% აღწევს.
 
დასასრულ, უნდა შევჩერდეთ განსაზღვრების ცდების შედეგებზე. ახერხებს თუ არა ბავშვი ახალი სიტყვის განსაზღვრებას, ეს იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად ცნობიერად ხმარობს იგი მას. ცნების მომწიფების დონის დასახასიათებლად ამ ცდის შედეგებს განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა აქვს მით უმეტეს, რომ განსაზღვრებას აქ საგრძნობ სიტყვიერ სიძნელეთა გადალახვა არ უხდება: ამოცანა მოითხოვს, რომ ცდისპირმა სიტყვის მნიშვნელობაში გაერთიანებული ორი ნიშანი ერთად დაასახელოს (მაგ., „ედეზა არის ფერადი წრეები“). უეჭველია, ის ამას მხოლოდ მაშინ შესძლებს, თუ რომ აბსტრაჰირებულ ნიშანთა სინთეზს სრულის ცნობიერებით ხმარობს ახალი სიტყვის მნიშვნელობად.
 
ცდების მიმდინარეობაში გამოირკვა, რომ განსაზღვრების ხუთი განსხვავებული ფორმა იჩენს თავს: 1) ბავშვი სრულიად არ ცდილობს განსაზღვრების მოცემას: იგი ან სულ არაფერს ამბობს ცდის ხელმძღვანელის შეკითხვაზე და ან უარყოფითს პასუხს იძლევა: „არ ვიცი“-ო. II) განსაზღვრება მარტო ერთი ნიშნის დასახელებით ამოიწურება, უმეტეს ნაწილად ემოციურად აღბეჭდილი ნიშნის, ანდა ისეთი ნიშნის დასახელებით, რომელსაც არავითარი კავშირი არა აქვს მოცემული სიტყვის სპეციფიკურ მნიშვნელობასთან (მაგ., „ედეზა ყველაზე ლამაზი ფორმაა“, ან „ედეზა სათამაშო ქაღალდს ჰქვია“. III) განსაზღვრება ნიშნების დასახელებით, რომელიც მართლა იგულისხმება სიტყვის მნიშვნელობად, მაგრამ ეს ნიშნები ცალ-ცალკე დასახელება: ხან ერთი, ხან მეორე, მაგრამ არასდროს სინთეტურად არ ერთიანდება, მიუხედავად ცდის ხელმძღვანელის ხანგრძლივი დამხმარე კითხვებისა. განსაზღვრების სამივე ამ ფორმის შესახებ უნდა ითქვას, რომ აქ სიტყვის შინაარსად ყოველ შემთხვევაში ნიშანთა სინთეზი არ არის ცნობიერად ნაგულისხმევი, სამაგიეროდ, შემდეგი ორი ფორმა ისეთია, რომ მათი მოცემა მხოლოდ ასეთი სინთეზის ნიადაგზეა შესაძლებელი. IV) განსაზღვრება ორივე ნიშნის დასახელების საშუალებით ხდება, მაგრამ არა იმთავითვე და დამოუკიდებლად, არამედ დამხმარე კითხვების შემდეგ და ბოლოს, V) განსაზღვრება დამოუკიდებლად ორივე ნიშნის დასახელებას იძლევა.
 
ცხრილი 69
 
 
 
ცხრ. 69 გვიჩვენებს, რომ პირველი ორი ფორმის შემთხვევები ასაკის წინსვლასთან ერთად სულ უფრო და უფრო იშვიათად გვხვდება. ეს იმას ნიშნავს, რომ სიტყვის მნიშვნელობად მთლიანი კონკრეტული წარმოდგენის გულისხმობა ჩვენი პერიოდისათვის თანდათანობით იკვეთება. სამაგიეროდ, თავს იჩენს აბსტრაჰირებულ ნიშანთა ცნობიერი სინთეზის უნარი, რომელიც ნაწილობრივ ექსპერიმენტატორის კითხვების იმპულსით იწყებს ფუნქციობას (IV ფორმა) და ნაწილობრივ სრულიად დამოუკიდებლადაც (V ფორმა). მართალია, ცალ-ცალკე არცერთი მათგანი არ არის ჩვენი პერიოდის რომელიმე ასაკის ბავშვთა უმრავლესობისათვის დამახასიათებელი, მაგრამ რადგანაც ორივე ერთისა და იმავე ფუნქციის მომწიფების ფაქტს ადასტურებს, საგულისხმოა, რომ 7-8 წლიანთა შორის 66%-ის სიხშირით გვხვდება.
 
4. იმისათვის, რომ ნათელი შეიქნეს წინამდებარე პერიოდის ბავშვის აზროვნების განვითარების ტენდენცია, 7-8 წლის ბავშვთა დახასიათებაზე შევჩერდებით, ვ. ი. იმ ასაკის დახასიათებაზე, რომელიც ჩვენი პერიოდისა და ახალი პერიოდის მიჯნაზე დგას. რა უნდა ითქვას ზემოაღნიშნული შედეგების მიხედვით 7-8-წლიანი ბავშვების აზროვნების შესახებ?
 
როგორც დავინახეთ, მიწოდებული მასალის დაჯგუფებას ორი ნიშნის მიხედვით დამოუკიდებლად ამ ასაკის ბავშვების მხოლოდ 19% ახერხებს, ხოლო მცირეოდენი დახმარების შემდეგ – დანარჩენი 81%-იც. როდესაც ამის შემდეგ მათ წინაშე უკვე შედგენილ ჯგუფებში ახალი ჰეტეროგენულისა, მაგრამ ამავე ორი ნიშნის მქონე ობიექტის განაწილების ამოცანა დგება, დამოუკიდებელი სწორი გადაჭრის შემთხვევებს ბავშვების 60% იძლევა, ხოლო დახმარების შემდეგ - დანარჩენი 40%-იც. ამ შედეგებს რომ დასაბუთების ცდათა შედეგებიც დავუმატოთ, მაშინ სურათი სრულიად ნათელი შეიქმნება. ჩვენ დავინახავთ, რომ გამოცდილი ბავშვების 44% სრული შეგნებით ჭრის ზემოაღნიშნულ ამოცანებს, ხოლო 42% ექსპერიმენტატორის სტიმულაციის შემდეგ იჩენს ამ შეგნებას. ყველაფერი ეს იმას ნიშნავს, რომ ცნობიერის, განზრახული ანალიზის ან აბსტრაქციის უნარი 7-8-წლიანების დიდ უმრავლესობას აქვს განვითარებული, მაგრამ იმდენად ჯერ კიდევ არა, რომ მას ყველა შემთხვევაში დამოუკიდებელი აქტივაციის ძალა შესწევდეს. მაშ, ცხადია, რომ საკმარისია, ბავშვის ასაკობრივი გარემო იმ მხრივ შეიცვალოს, რომ ცნობიერი აბსტრაქციის ამოქმედების მოთხოვნილება წამოაყენოს, რათა იგი მალე დამოუკიდებელი მოქმედების დონეზე ავიდეს.
 
ვნახოთ ახლა, რა მდგომარეობაში აქვს ბავშვს აბსტრაჰირებულ ნიშანთა სინთეზის უნარი? როგორც ვიცით, ამ საკითხზე სახელდების, განზოგადოებისა და განსაზღვრების ცდები იძლევიან პასუხს. სახელდებას გამოცდილ შვიდ-რვაწლიანთა 90% ახერხებს, ახალ სახელთა განზოგადებას თითქმის ამდენივე (84%). მაგრამ როდესაც მათ წინაშე განსაზღვრების ამოცანა დგება, სრულიად დამოუკიდებლად სწორ პასუხს მხოლოდ 33% იძლევა და ექსპერიმენტატორის სტიმულაციის შემდეგაც - ამდენივე (33%). მაშასადამე, აქაც შეიძლება ითქვას, რომ ცნობიერი ლოგიკური სინთეზის წარმოების უნარი უკვე იმდენად აქვს 7-8-წლიანთა უმრავლესობას (66%-ს) მომწიფებული, რომ საკმარისია გარემომ ამ ფუნქციის სათანადო სტიმულაცია მოახდინოს, რომ მან მალე დამოუკიდებელი მოქმედების ძალა შეიძინოს.
 
ამნაირად, ჩვენი პერიოდის მთავარ მონაპოვარს აზროვნების განვითარების სფეროში ცნებათა შექმნის ძირითადი პირობის, აბსტრაქციის გზით ანალიზისა და ცნობიერი სინთეზის ფუნქციათა მომწიფება შეადგენს. ჩვენი პერიოდის ასაკობრივი გარემო ისეთია, რომ იგი ბავშვის აზროვნებას ლოგიკურ ცნებათა საშუალებით ხელმძღვანელობას არ ავალებს. ამიტომ 4-8 წლის ასაკში ცნებითი აზროვნება სახელმძღვანელო როლს არ ასრულებს, მაგრამ მისი პირობები ისეთი მაინცაა, რომ ბავშვი, განსაკუთრებით კონსტრუქციის თამაშის პირობათა ზემოქმედების, ობიექტური აუცილებლობის ფაქტს ეცნობა და მისი ზეგავლენით თანდათანობით თავისი აზროვნების საფუძვლების ახალ სტრუქტურიზაციას ახდენს. საკმარისია, მისი ასაკობრივი გარემო სათანადოდ შეიცვალოს, რომ რამოდენიმე ხნის შემდეგ აზროვნების ახალმა სტრუქტურამ ხელმძღვანელი როლი იკისროს და ბავშვმა ცნებებით აზროვნება დაიწყოს. ეს ცვლილება სკოლის ასაკის პერიოდში მოხდება.(51)
 
5. რაც შეეხება ბავშვის ლოგიკური აზროვნების სხვა ფორმებს, მსჯელობასა და დასკვნას, მათი განვითარების საგანგებო განხილვაზე აქ არ შევჩერდებით. როგორც ზემოთაც იყო აღნიშნული, მათთვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა ცნებითს აზროვნებას აქვს, და მაშასადამე, მათი პირობების მომწიფება ცნებითი აზროვნების მომწიფების კვალობაზე ხდება. რამდენადაც ცნებითი აზროვნება ჯერ კიდევ მხოლოდ მომზადების პროცესში იმყოფება, მსჯელობისა და დასკვნის უნარი, რომელიც ლოგიკური აუცილებლობის იდეას ჰგულისხმობს, ჯერ კიდევ არ აქვს ჩვენი პერიოდის ბავშვს დაპყრობილი. მაგრამ უეჭველია, რომ ობიექტური აუცილებლობის იდეის შეჭრა მის ცნობიერებაში, რაც, როგორც ვიცით, პირველად ჩვენს პერიოდში იწყება, თანდათანობით მოამზადებს მასში ნიადაგს ლოგიკური მსჯელობისა და დასკვნის ოპერაციებისათვის. ეს ასეა რომაა, ამას ახალი გამოკვლევებიც ამტკიცებენ, რომელთა მიხედვითაც ბავშვის აზროვნების პრიმიტიული საფეხური, ტრანსდუქციის ეტაპი, 7-8 წლისათვის სრულდება, და ლოგიკური აუცილებლობის დაუფლების ხანაც სწორედ ამ დროიდან იწყება.

მეხუთე თავის შენიშვნები

 
1. მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვის პირობითი რეფლექსების განვითარების საკითხს ეხებიან Сорохтин-ი და განსაკუთრებით Иванов - Смоленский თავისი თანამშრომლებით, ეს დებულება მაინც ძალაში რჩება.
2. Метир, Поведение ребенка, М., 1926.
3. Homburger, შეად. Ярмоленко, А. Б., Обследование движения нормальных детей, М., 1931, стр. 13.
4. М. С. Лебединский , Развитие высшей моторики у ребенка, 1931, стр. 144.
5. იქვე, გვ. 140.
6. Лебединский, стр. 146.
7. იქვე, გვ. 148.
8. Пэрэ, Дитя от 3-х до 7 лет. რუს. თარგმანი (Лебединский, стр. 150).
9. Н. И. Озерецкий, Метрическая скала для исследования моторной одаренности
детей и подростков. 1923. შემდეგ Озерецкий -მ ხელახლა დაამუშავა თავისი მეთოდიკა ახალი მასალის გათვალისწინების ნიადაგზე იხ. Озерецкий, Метод массовой оценки моторики у детей, 1929).
10. А. В. Ярмоленко, Обследование движений нормальных и ненормальных детей. 1931.
11. H. Hetzer, Kind und Schaffen, Jena, 1931, S. 40 ff.
12. იხ. ზემოაღნიშნული გამოკვლევა გვ. 6-45. გარდა ამისა, კიდევ უფრო ადრე თამაშის ეს
ფორმა. O.Schneider-მა (Mitteilungen über das kindliche Bauen mit Klötzchen. Z. päd. Psych., 17), 1916. Hanfmann-მა(Ueber das Bauen der Kinder, Z. f, Kinderforschung 36) და შეისწავლეს Volkelt, (Fortschritte der exper. Kinderpsych.,1926. იხ. რუსული თარგმანი: Lerckan Детская экспериментальная психология M., 1930) და სულ უკანასკნელ ხანებში:H. Volkelt, D. Gestaltungsspiele d. neuen Leipziger Spielgarten, 1932.
13. Hetzer, S. 62 a. a. 0.
14. Lukens, A Study of Children's Drawings in the early Wears. P. 80-81 (ენგის მიხედვით, გვ. 97).
15. H. Eng, op. cit., p. 95.
16. W. Stern, Ps. D, K., 322, K. Bühler, op. cit., S. 247.
17. H. Eng, op. cit., S. 106.
18. Kerschensteiner, D. Entwicklung der zeichnerischen Begabung, 1905, S. 173 ff.
19. C. Ricci, L'arte dei bambini, Bologna, 1887 რუსული თარგმანი: К.риччи дети художники, 1911, стр. 49.
20. Otto Krauter, D. Entwciklung der plastischen Gestaltens beim vorschulpflichtigen
Kinde, 1930, S. 52.58.
21. Kerschensteiner, op. cit., S. 232, H. Eng. S. 111.
22. D. Katz, Ein Beitrang zur Kenntniss der Kinderzeichnungen, Z. f. Ps., B. 41. S. 241.
23. H. Eng, op. cit., S. 115.
24. Уотсон, психологический уход за ребенком, M., 1930, стр. 102.
25. Риччи. op. cit., стр. 21.
26. D. Katz, op. cit., S. 241.
27. H. Eng, op. cit., S. 198 f.
28. Rouma G., Le langage graphyque de l'enfant, 2 ed, 1913, გვ. 110 (ენგის მიხედვით, გვ. 34).
29. H. Eng, op. cit., S. 146.
30. K. Bühler, Op. cit., S. 273 f.
31. H. Eng, op. cit., 149.
32. H. Hetzer, Kind und Schaffen, S. 49.
33. Bergmann - Könitzer, Das plastische Gestalten des Kleinkindes, Zang. Ps. B. 31, S. 215.
34. Krauter, O. op. cit., S. 55.
35. W. Krötch, Rythmus und Form in der freien Kinderzeichnung, 1917, S. 80 (კრაუტერით).
36. Krauter, O. op. cit., S. 56-57.
37. ibid, S. 57,
38. Gantschewa, Kinderplastik, 1930 (ჰეცერით, გვ. 56).
39. H. Hetzer, op. cit., 54.
40. Neubauer, V. Entwicklung der technischen Begabung bei Kindern. Z. ang Ps. B. 29. S. 289.
41. ნოიბაუერის ცნობები არ ეთანხმება ჰეცერისას: მის მიხედვით, უკვე ხუთი წლის ბავშვების 100% აღწევს ,,დამახასიათებელი ნიშნის“ კონსტრუქციის საფეხურს. მაგრამ ეს უთანხმოება იმით აიხსნება, რომ ნოიბაუერსდამუშავებული აქვს არა ბავშვების უშუალო დაკვირვების შედეგები, არამედ ის ნახატები, რომელნიც გადმოგზავნილი იყვნენ - ალბათ როგორც საუკეთესონი - გამოფენისათვის.
42. Neubauer, S. 317.
43. ibid, S. 328. ff.
44. Hetzer, op. cit., s. 78 f.
45. H. Hetzer , Das volkstimliche Strassenspiel, 1927 (შ. ბიულერით).
46. Неклюдова и Вольберг, Формы социальных отношений и их развитие у детей дошкольного возраста.
47. ეს ცდები ჩატარებული იყო რევაზ ნათაძის მიერ 76 ბავშვზე (2-8 წლამდე), ხოლო მასალა დამუშავებულ იქნა ჩემმიერ. იხ. D. Usnadze, Gruppenbildungsversuche im vorschulpflictigen Alter. Arch. Psych. B. 73, 1929.
48. Семенова - Болтунова, Картина в восприятии ребенка дошкольного возpacra, 1927 (იხ. Басов, стр. 593-504).
49. Басов, К вопросу о развитии восприятия у детей дошкольного возраста. Прилож. К "методики психологическихнаблудюдениий над детьми", 1925.
50. D. Usnadze, Die Begrifsbildung im vorschulpflichtigen Alter, Z. ang. Ps., B. 34, 1929.
51. Выготский, Педологиа подростка, стр. 318, აღნიშნავს თითქოს 7-8 წლის ბავშვს სრული ცნებით აზროვნების უნარს ვაწერდე და გარდა ამისა თითქოს ამ უნარის „ერთადერთ სიმპტომად კონკრეტულ ნიშანთა გამოყოფას ვთვლიდე“. როგორც ვხედავთ, ამ შემთხვევაში უეჭველ გაუგებრობასთან უნდა გვქონდეს საქმე.
52. ბავშვის მსოფლმხედველობის კვლევა D. Katz-მა დაიწყო: იხ. მისივე Gespräche mit Kindern, , 1930, მაგრამ განსაკუთრებით დიდი გავლენა მოახდინა J. Piaget -მ (Representation du monde chez l' enfant), რომელმაც ე. წ. კლინიკური მეთოდით დაიწყო ბაშვის მსოფლმხედველობის სისტემატური შესწავლა. რუსეთში ამ საკითხის კვლევა М. Басов-მა დაიწყო, შემდეგ აღსანიშნავია Зейлигер, мировоззрение дошкольного возраста (1 Всесоюзный сьезд поизучению поведения человека, 1930), Гершензон и Зейлигер. Религия. Социальная действительность и мировозор детей.
53. Piaget, op. cit., p. 230.
54. Piaget, La causalite physique chez l'enfant, 1927.
55. Ch. Bühler, Kindheit und Jugend, S. 204 ff.
 

თუ მოგეწონათ, გააზიარეთ...