დიმიტრი უზნაძე - ბავშვის ფსიქოლოგია

თავი მეოთხე

თავი მეოთხე - სკოლის წინარე ასაკის წინა პერიოდი (2-4 წლამდე)

I. ბავშვის ასაკობრივი გარემო
 
ბავშვის ცხოვრების მეორე პერიოდში მისი გარემო საგრძნობლადიცვლება: რაც დრო გადის, მით უფრო ფართოვდება იმ გამღიზიანებელთა წრე, რომელიც უშუალოდ მოქმედებს მასზე. განსაკუთრებით დიდიმნიშვნელობა ამ მხრივ ორ გარემოებას აქვს: 1. ძუძუს გადაჩვევასა და2. ფეხის ადგმას.
 
ძუძუს გადაჩვევის პროცესი ჯერ კიდევ წინა პერიოდში იწყება. ბავშვი თანდათანობით ეჩვევა ჩვეულებრივ საჭმელს და ბოლოს, შესაძლებელი ხდება სრულიად თავი დაანებოს ძუძუს. მისი მომნელებელი სისტემა უკვე იმდენად მომწიფებულია, რომ ახლა მას არა მარტო დედისრძის შეთვისება შეუძლია, როგორც წინა პერიოდში, არამედ სხვა ადამიანის ჩვეულებრივი საჭმლისაც.
 
ძუძუს გადაჩვევის ფაქტი ერთ-ერთი უდიდესი მნიშვნელობის ფაქტორთაგანია ბავშვის ცხოვრებაში. შეიძლება ითქვას განსაზღვრული თვალსაზრისით, იგი დაბადების აქტის მნიშვნელობას უახლოვდება. საქმეისაა, რომ დაბადების აქტი პირველი ნაბიჯია, დამოუკიდებელი ინდივიდუალური ორგანიზმის სახით, ბავშვის ცხოვრების დასაწყისისა. მაგრამ, რამდენადაც მისი არსებობა ნორმალურად შეუძლებელია დედისრძის გარეშე, იგი კვლავ დედაზეა ფიზიოლოგიურად დამოკიდებული.ეს ფიზიოლოგიური დამოკიდებულება ძუძუს გაშვებასთან ერთად თავდება და ამიერიდან მისი არსებობა. უდედოდაც შესაძლებელი ხდება.
 
უეჭველია, ამ შემთხვევაში ადამიანის ზრდისა და განვითარებისსრულიად ბუნებრივ პროცესთან გვაქვს საქმე. მაგრამ, მიუხედავადამისა, დაბადების აქტის არ იყოს, იგიც მტკივნეულად მიმდინარეობს.ჯერ ერთი, ჩვეულებრივი საზრდოს ატანა ბავშვის ორგანიზმს იმთავითვე როდი შეუძლია: იგი თანდათანობით უნდა შეეჩვიოს მას და ბუნებრივია, რომ ამ ხნის განმავლობაში ბავშვის ავადმყოფობის შემთხვევათა უდიდეს პროცენტს სწორედ მომნელებელ ორგანოთა დაავადებანიშეადგენენ.
 
გარდა ამისა, ძუძუს გაშვება არც სუბიექტურად მიმდინარეობსუმტკივნეულოდ. ბავშვის მთელი სიცოცხლის განმავლობაში ამ მომენტამდე არაფერი არ ასრულებდა ისეთ როლს, როგორსაც ძუძუ.თითქმის ყველა მისი განსაკუთრებით ინტენსიური განცდა ძუძუსთან იყო დაკავშირებული და არც ერთი მისი სხვა ჩვეულება ისე მტკიცე არ ყოფილა, როგორც ძუძუს წოვა. ამიტომ ადვილი წარმოსადგენია, თუ რამდენად ძნელი უნდა იყოს მისთვის ამ ჩვეულების მიტოვება. ცნობილია, რომ დედა ბევრ სხვადასხვა საშუალებას მიმართავს, რათა ბავშვს ეს პროცესი გაუადვილოს. ყველაზე უფრო გავრცელებული ხერხი შემდეგია: ძუძუს ამა თუ იმ არასასიამოვნო გემოს ნივთიერებებს აცხებენ და ამ სახით აწოდებენ ბავშვს. ეს გარემოება ნელ-ნელა უარყოფით პირობით რეფლექსს იმუშავებს ძუძუსადმი და ბავშვიც თანდათანობით ეჩვევა უძუძუობას.
 
მიუხედავად ამისა, ძუძუს გაშვება ზოგჯერ დიდ გავლენას ახდენს ბავშვზე: არის შემთხვევები, რომ ერთხანს იგი სრულიად უარს ამბობს ჭამაზე; ასე რომ ზოგჯერ შეიძლება ამას საკმაოდ რთული შედეგიც მოყვეს. ფსიქოანალიზის სკოლის გადაჭარბებული შეხედულების თანახმად, ძუძუს გაშვებას ყოველთვის ტრავმატული მნიშვნელობა აქვს. იგი ადამიანის პირველ „იმედის გაცრუებას”, პირველს ნამდვილ უარის თქმას წარმოადგენს და ამდენად ყოველგვარი დანაკლისისა და უიმედობის სიმბოლოდ იქცევა.
 
ძუძუს გაშვება და ჩვეულებრივი საზრდოსადმი მიჩვევა საკმაოდ რადიკალურად ცვლის ბავშვის დამოკიდებულებას ობიექტურ სამყაროსადმი. თუ აქამდე ამ უკანასკნელის საგანთა და მოვლენათა ბავშვის კვების ინსტინქტისათვის პირდაპირი მნიშვნელობა არ ჰქონიათ, ახლა სულ სხვა მდგომარეობა ჩნდება: ბავშვს წმინდა ბიოლოგიური ხასიათის ინტერესები ებადება ობიექტური საგნების მიმართ: თითოეული ასეთი საგანი მისი კვების მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებელ შესაძლო საშუალებას წარმოადგენს. ამიტომ გასაგებია, რომ გარე სამყარო სულ უფრო და უფრო მეტ მნიშვნელობას პოულობს მისთვის. ამრიგად, ობიექტური გარემო ანუ ის სფერო, რომელიც ბავშვისაგან უშუალო შეგუებას მოითხოვს, შეუდარებელად უფრო ფართო ხდება ამ პერიოდში, ვიდრე მანამდე.
 
ამავე ეფექტს გვაძლევს მეორე მნიშვნელოვანი გარემოებაც, სახელდობრ, ფეხის ადგმა და სიარულის დაწყება. რაკი ბავშვი დამოუკიდებელ ლოკომოციის უნარს იძენს და ამავე დროს, ძუძუს გაშვების გამო, დედასთან მუდამ ახლო ყოფნის აუცილებლობას აღარ გრძნობს, იგი დედას წყდება, სულ უფრო და უფრო შორს მიდის მისგან და ამით იმ გამღიზიანებელთა წრეს, რომელიც მასზე მოქმედებს, სულ უფრო და უფრო აფართოებს. ძუძუს ხანის გარემოს ვიწრო ფარგლები ირღვევა და ბავშვის წინაშე მრავალი ახალი სიტუაცია იჩენს თავს, რომლის მიმართ ახალი შეგუების აქტები ხდება აუცილებელი.
 
მაგრამ სიარულის სწავლის შედეგი მარტო ის კი არაა, რომ ბავშვის გარემოს რადიუსი ფართოვდება და ამდენად მის წინაშე ახალი ამოცანები დგება. არა, განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა კიდევ შემდეგს ორ გარემოებას აქვს.
 
სიარულის სწავლა ბავშვს შესაძლებლობას აძლევს არა ერთი ისეთი მოთხოვნილება დაიკმაყოფილოს დამოუკიდებლად, რომლისთვისაც წინათ უფროსის დახმარება იყო აუცილებელი: თუ სწყურია, თვითონ დალიოს წყალი, თუ თამაში უნდა, თვითონ მოიტანოს სათამაშო ანდა თუ რისამე დანახვის სურვილი აქვს, თვითონ მივიდეს და ნახოს. ერთი სიტყვით. ზოგიერთ მოთხოვნილებასთან და სურვილთან დაკავშირებით, იგი იძულებული ხდება არა ერთი ამოცანა დამოუკიდებლად, უფროსების დაუხმარებლად გადაჭრას.
 
მეორე გარემოება კიდევ უფრო ართულებს ბავშვის მდგომარეობას: რაკი იგი დამოუკიდებელი ლოკომოციის ძალას იძენს, უფროსები ამ გარემოებით სარგებლობენ და ბავშვს თავისი მიზნებისათვის იყენებენ. ასე ეყრება პირველი საფუძველი ბავშვის ექსპლოატაციის დასაწყისს: თავში მას პატარ-პატარა დავალებებს აძლევენ და მერე თანდათანობით უფრო და უფრო რთულ საქმეში იხმარებენ: ჯერ ამა თუ იმ იქვე ახლო მდებარე საგანს მოატანინებენ, მერე ცოტა უფრო შორს აგზავნიან. ერთი სიტყვით, ბავშვს თავისი საქმიანობის დამხმარედ და მონაწილედ ხდიან. ეს კიდევ უფრო აფართოებს იმ ამოცანათა წრეს, რომლის გადაწყვეტაც ბავშვის ჯერ კიდევ სუსტ ძალებს ევალება.
 
უნდა ითქვას, რომ ოჯახის სოციალურ-ეკონომიური მდგომარეობის გავლენა ამ პერიოდში კიდევ უფრო თვალსაჩინოდ იჩენს თავს, ვიდრე წინა პერიოდში. ეკონომიურად უზრუნველყოფილი მდგომარეობა შესაძლებლობას აძლევს მშობლებს, რაც შეიძლება ნაკლებ ჩაითრიონ თავის საქმიანობაში ბავშვი; მაშინ, როდესაც მაგალითად, ღარიბი გლეხის შვილი უკვე ამ პერიოდში იწყებს ზოგიერთი ისეთი დავალების შესრულებას, რომელიც მისი განვითარების ბუნებრივ დონეს არ შეეფერება.
 
სამწუხაროდ, ჯერ კიდევ არ მოგვეპოვება საკმარისი მასალა, რათა ბავშვის განვითარების წინამდებარე პერიოდი სათანადოდ იქნეს ამ თვალსაზრისით შესწავლილი და დახასიათებული. ყოველ შემთხვევაში, მაინც შეგვიძლია ვთქვათ, რომ უკვე მეორე-მესამე წლების მიმდინარეობაში ბავშვის გარემო საგრძნობლად იცვლება: სულ უფრო და უფრო ფართოვდება იმ ამოცანათა წრე, რომელთა გადაწყვეტაც მის დამოუკიდებელ საქმიანობას გულისხმობს და რომელიც არა მარტო მისი საკუთარი მოთხოვნილებების ინტერესით, არამედ ზოგჯერ მოზრდილთა დავალებითაც არის ნაკარნახევი. გარემოს მოგვარების სოციალური ბუნება, რომლის შესახებაც ჯერ კიდევ წინა პერიოდში შეიძლებოდა გველაპარაკა, როგორც ვხედავთ, ახლა კიდევ უფრო გარკვეულ ხასიათს ღებულობს.
 
მიუხედავად ამისა, ჩვენ მაინც ვერ ვიტყვით, ჩვენს პერიოდში ბავშვის სრული დამოუკიდებლობა ხორციელდებოდეს: რაც უნდა იყოს, იგი ჯერ კიდევ ახლოსაა დედასთან. მართალია, იგი უკვე თვითონ დაიარება, მაგრამ დედა ან მომვლელი აუცილებლად იქვეა, მის ახლოს და ამიტომ მისი შეჭრა ფართო მსოფლიოში, რომლის შესაძლებლობაც მას ამიერიდან ეძლევა, ისევ მოზრდილის დახმარებით და ხელმძღვანელობით ხდება. ამრიგად, რა თქმა უნდა, მოზრდილის როლი მეორე წელში მეტია, ვიდრე მესამესა და მეოთხეში, მაგრამ იგი მაინც გაცილებით ნაკლებია, ვიდრე პირველი წლის მიმდინარეობაში.
მაშასადამე, მეორე წლიდან დაწყებული, ბავშვს საკმაოდ შეცვლილ გარემოში უხდება ცხოვრება: ობიექტური სამყაროს გამღიზიანებელთა წრე, რომელშიც ახლა მისი ცხოვრება მიმდინარეობს, შეუდარებლად უფრო ფართოა, ვიდრე წინა პერიოდში. ამიტომ მის წინაშე მნიშვნელოვანი ამოცანები დგება, რომელნიც მის შინაგან შესაძლებლობათა აქტივაციას ახდენენ და ამ გზით მთელი წინამდებარე პერიოდის განვითარების დინამიკას განსაზღვრავენ.
 
II. ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმის განვითარება

 1. ადამიანის სხეულის ზრდის ისტორიაში პერიოდი 1-დან 4 წლამდე ცალკე ხანას წარმოადგენს. დამახასიათებელი ამ ხანისათვის ისაა, რომ ზრდის ენერგია, რომელიც პირველი წლის მიმდინარეობაში სრულიად განსაკუთრებული სიძლიერით იჩენს თავს, საგრძნობლად დუნდება, მეორე წლის განმავლობაში ბავშვი, საშუალოდ, ათ სანტიმეტრს იმატებს, მესამეში - რვასა და მეოთხეში — მხოლოდ ოთხს. ამის შემდეგ ზრდის ენერგიის ხელახალი გაცხოველება იწყება; ასე რომ წინამდებარე პერიოდი თვალსაჩინოდ განირჩევა დანარჩენთაგან (ცხრ. 15).
 
სამაგიეროდ, ბავშვის სხეულის ზრდის ენერგია ახლა უფრო ინტენსიურად წონის მომატებაზე იხარჯება. მე-15 ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ მეორე, მესამესა და მეოთხე წლების განმავლობაში სიმაღლის თითოეულ სანტიმეტრზე თვალსაჩინოდ მეტი წონის მომატება მოდის, ვიდრე პირველსა და შემდეგი წლების განმავლობაში. ამგვარად, ჩვენი პერიოდი წონის მხრივაც გამოცალკევებულ ხანას წარმოადგენს: თუ სიმაღლის მხრივ ეს ხანა ზრდის ენერგიის მოდუნებით ხასიათდება, სიმძიმის მხრივ იგი, პირიქით, ზრდის ენერგიის გაცხოველების უტყუარ ნიშნებს ატარებს.
 
ბარტელსმა პირველმა მიაქცია ყურადღება, რომ, საზოგადოდ, სიმძიმისა და სიმაღლის ზრდის პერიოდები პარალელურად არ მიმდინარეობენ, რომ ისინი ერთმანეთს მორიგეობით ცვლიან, ასე რომ, როდესაც, მაგ., სიმაღლის ზრდის რითმია ინტენსიური, მაშინ სიმძიმის მატება მხოლოდ ნელა ხდება და პირიქით. შტრაცმა ცალკე პერიოდები დაადასტურა, როდესაც ორგანიზმი ან უმთავრესად სიმაღლის მიხედვით იზრდება, ანდა უმთავრესად სიმძიმის მხრივ. პირველს მან სხეულის დაგრძელების პერიოდი უწოდა, ხოლო მეორეს - დამრგვალების. ამის მიხედვით, ჩვენი ხანა (2-4 წ.) პირველი დამრგვალების პერიოდად უნდა ჩაითვალოს. მართალია, ბავშვი ამ პერიოდში საკმაოდ ინტენსიურად იზრდება, მაგრამ გაცილებით უფრო სუსტად, ვიდრე წინა პერიოდში. სამაგიეროდ, ახლა იგი იმდენად თვალსაჩინოდ მსხვილდება და სრულდება, რომ, უდავოა, მისი ზრდის ენერგია განსაკუთრებით ამ მხრივ უნდა პოულობდეს გამოსავალს: მეორე წელში მას 3.5 კგ-მდე ემატება, მესამესა და მეოთხეში 1.5-2.0 კგ-მდე (ცხრილი 16).1
 
ცხრილი 15
(შტრაცის მიხედვით)
 
 
ბავშვის სხეულის აგებულების პროპორციები თანდათანობით უახლოვდებიან დიდისას: ზრდა განსაკუთრებით ქვედა კიდურებს ეხებათ, ასე რომ, 3-4 წლის ბავშვის ფეხები მთელი მისი სიმაღლის 38%-ს შეადგენს (და არა 33%-ს, როგორც ეს ახალდაბადებულებს აქვთ). თავის გარშემოწერილობის ზრდა მეორე წელში 2-3 სანტიმეტრზე მეტს არ აღემატება, მესამესა და მეოთხეში — კიდევ უფრო ნაკლებია. ცოტა უფრო ინტენსიურად იზრდება გულმკერდის გარშემოწერილობა, ასე რომ 3-4 წლის ბავშვს ნორმალურ პირობებში გულმკერდისა და თავის გარშემოწერილობა, ჩვეულებრივ, თანასწორი უნდა ჰქონდეს.

ცხრილი 16
(კემერერისა და შტრაცის მიხედვით)
 
 
 
სხეულის ასეთი პროპორციები, შედარებით სასურველ პირობებს ქმნის ლოკომოციისათვის. მართალია, თავი ჯერ კიდევ საკმაოდ დიდი აქვს ბავშვს სხეულთან შედარებით და ფეხები მოკლე; ამიტომ მისი სიმძიმის ცენტრი უფრო მაღლაა მოთავსებული, ვიდრე დიდი ადამიანისა. მაგრამ პირველ წელთან შედარებით მდგომარეობა მაინც უფრო ხელსაყრელია და ეს ბავშვის ძლიერი ლოკომოტორული განვითარების შესაძლებლობას იძლევა.
 
ამასთან დაკავშირებით ის გარემოებაც, რომ კუნთების სისტემის განვითარება ამ პერიოდში, განსაკუთრებით, მსხვილი კუნთების ხარჯზე ხდება: ხელისა და კიდევ უფრო ფეხების მუსკულატურა თვალსაჩინოდ და სწრაფად იზრდება და ვითარდება. სამაგიეროდ, ნელა მიმდინარეობს მცირე კუნთების განვითარება, რომელიც თავის პიკს მხოლოდ შემდეგ პერიოდში აღწევს. ამის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი ნათხემისა და თავის ტვინის ქერქის არა საკმარისი განვითარება უნდა იყოს. ბავშვის მოტორული აქტების ინერვაცია ჯერ კიდევ ძლიერ არასრულია; ამიტომ გასაგებია, რომ მისი მოძრაობის სისტემა საზოგადოდ უმწეობის შთაბეჭდილებას სტოვებს, განსაკუთრებით კი - ხელების მოძრაობა, რომელშიც ე. წ. მცირე კუნთები ღებულობენ მონაწილეობას.

2. შინაგანი სეკრეციის სისტემაში ჩვენ პერიოდში ორი ახალი ჯირკვალი იჩენს თავს: ფარისებრი ჯირკვალი და ჰიპოფიზი. მაგრამ მთავარი როლი ჯერ კიდევ, განსაკუთრებით, თიმუსს ეკუთვნის. ამიტომაა, რომ ჩონჩხის გაძვალიანება შედარებით ენერგიულად მიმდინარეობს. კბილები განსაკუთრებული თანამიმდევრობით ჯგუფ-ჯგუფად განაგრძობენ ამოსვლას: ჯერ წინა კბილები ამოდის, მერე - ეშვები და შემდეგ საძირის კბილები. ასე რომ, ორი წლის ბავშვს ნორმალურ შემთხვევებში უკვე ყველა ძუძუს კბილი აქვს: 8 წინა კბილი, 4 - ეშვი და 8 - საძირის კბილები.
 
ამავე ჯირკვლის ენერგიული მოქმედებით აიხსნება ისიც, რომ ზრდა, განსაკუთრებით, ქვედა კიდურებს ეხება და ბავშვის სხეულის პროპორცია დიდისას უახლოვდება. შეიძლება ითქვას, რომ ჩვენი პერიოდის დასასრულს ბავშვის ძვლების აგებულება, საერთოდ, იმდენად დასრულებულია, რომ იგი დიდისას ჰგავს.(2)
 
ამავე პერიოდში საგრძნობი ხდება ჰიპოფიზის როგორც თიმუსის ანტაგონისტის გავლენა: „ბავშვის სიმსუქნე კლებულობს და სხეულის პროპორციები, რომელთაც სწორედ ჰიპოფიზი უნდა წარმართავდეს, თანდათან უახლოვდება დიდისას: თავი, შედარებით, მცირდება და ფეხები გრძელდება”.
 
ჩვენი პერიოდისათვის დამახასიათებელია, რომ სქესობრივი ჯირკვლების განვითარება ჯერ კიდევ დასაწყის დონეზე დგას; ამიტომ „ორი-ოთხი წლის ბავშვს ჰემოგლობინის ნაკლებობა და კუნთების სისუსტე ახასიათებს; მას ტიპური „ბავშვური ხმა” აქვს და 2-4 წლის ბიჭი გოგოს გავს”.
 
ჩვენი პერიოდის ბავშვთა შორის, განსაკუთრებით, ხშირად თიმუსის არანორმალური განვითარების შემთხვევებს ვხვდებით: იგი დიდდება და მკვეთრი სიძლიერით იწყებს ფუნქციობას. ჩნდება ე. წ. ლიმფატიკურ-ჰიპოპლასტური დიათეზი, რომლის შემთხვევაშიც ბავშვს მთელი ლიმფატური სისტემის პათოლოგიური განვითარება ახასიათებს: ლიმფატური ჯირკვლები დიდდება, ხშირად ყელში ადენოიდები ჩნდება, ლიმფოციტების რაოდენობა სისხლში თვალსაჩინოდ მატულობს, სქესობრივი ორგანოები ზოგჯერ არა ნორმალურად განუვითარებელ მდგომარეობაში რჩება. გარეგნულად ლიმფატური ბავშვი შემდეგ სურათს წარმოადგენს: იგი ფერმკრთალია, ძლიერ მსუქანი, სუსტად განვითარებული კუნთები აქვს და არა ნორმალურად გრძელი კიდურები; იგი უძრავია და ტლანქი, თუმცა ზოგიერთ შემთხვევაში ნაზი აგებულების ლიმფატიკოსებსაც შევხვდებით. ლიმფატიკოსი ადვილად ხდება ავად: სურდო, ანგინა, ბრონხიტი, ეგზემა, სურავანდი და სხვადასხვა ინფექციები მისი ჩვეულებრივი ავადმყოფობაა. მისი გონებრივი და, საზოგადოდ, ფსიქიკური განვითარება ნელა მიდის წინ. ამ ბავშვებს საგანგებო მზრუნველობა ესაჭიროებათ, განსაკუთრებით, სათანადო კვებისა (ბოსტნეული, თევზის ქონი) და ყოველდღიური რეჟიმის მხრივ (მასლოვი).
 
3. ბავშვის ცენტრალური ნერვული სისტემიდან ყველაზე მეტ განვითარებას წინამდებარე პერიოდში თავის ტვინის ქერქი განიცდის. მაგრამ არც მისი ზრდის ენერგიაა ახლა ისე ძლიერი, როგორც წინა პერიოდში იყო. მიუხედავად ამისა, სამი წლის ბავშვის ტვინი უკვე დიდი ადამიანის ტვინის ¾ იწონის. ამრიგადვე თავის ტვინის ნივთიერების ზრდა შედარებით ადრე სრულდება. იგივე შეიძლება ითქვას ტვინის ნაწილების აღნაგობისა და მისი ქიმიური თვისებების შესახებაც: გუნდობინის სიტყვით, ტვინის აგებულების ყველა დეტალი უკვე 2-2 ½  წლისათვისაა მზად: დიდის ტვინისაგან იგი ახლა თითქმის არც ქიმიური შემადგენლობით განსხვავდება და არც ფენებისა და უჯრედების გარე შესახედაობით. ამგვარად, ჩვენს პერიოდში ტვინის ნივთიერი ფორმაცია თითქმის საბოლოოდ მთავრდება. ამიტომ მალე სიმძიმის ცენტრი მის ფუნქციონალურ განვითარებაზე გადადის და შედეგად ცენტრალური ნერვული სისტემის, კერძოდ, თავის ტვინის ქერქის განვითარების საგრძნობ დონეს ვღებულობთ. შეფერხების პროცესები თანდათანობით იჩენენ თავს; მაგალითად, ბავშვი ზოგჯერ ცრემლების შეკავებას ახერხებს; მას გარკვეული პირობითი რეფლექსები უმუშავდება, რაც მას ადამიანის აუცილებელი ჩვევების შეძენის შესაძლებლობას ანიჭებს. მაგრამ აღგზნების პროცესები ჯერ კიდევ მაინც თვალსაჩინოდ სჭარბობენ შეფერხებისას და ბავშვის მოძრაობებს გარკვევით რეფლექტორული ხასიათი ეძლევა: გამღიზიანებელი ადვილად იწვევს რეაქციას, თუმცა ისე აბსოლუტურად არა, როგორც პირველ პერიოდში. ქერქის უეჭველი განვითარების მიუხედავად, სუბკორტიკალური ცენტრები ჯერ კიდევ საკმაოდ დამოუკიდებლად მოქმედებენ: ჩვენი პერიოდის ბავშვის ემოციონალური მერყეობა, მისი მოულოდნელი, ხშირი და ადვილი გადასვლა ცრემლიდან სიცილზე, მისი რისხვა და შიში, სიძულვილი და აღშფოთება, აღფრთოვანება და მოდუნება, ყველაფერი ეს საკმაოდ კარგად ამტკიცებს, რომ მისი სუბკორტიკალური ცენტრების მოქმედება ჯერ კიდევ ძალიან ხშირად. ქერქის დამოუკიდებლად წარმოებს.
 
III. სხეულის მოტორიკის დაუფლება

1. რას უკავია წინამდებარე პერიოდის ბავშვის ქცევის ინვენტარში ყველაზე მეტი ადგილი? რას აკეთებს ან რაში ატარებს დროს 2-3 წლის ბავშვი? სამწუხაროდ, ჯერ კიდევ არ მოიპოვება, დაახლოებით მაინც, სრული ინვენტარი ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევისა. ალბათ, ასეთი ინვენტარის შედგენისას გაცილებით უფრო დიდი სიძნელის გადალახვა იქნება საჭირო, ვიდრე მაშინ, როდესაც საკითხი პირველი წლის ბავშვს ეხება. საქმე ისაა, რომ ბავშვის ქცევა მეორესა და განსაკუთრებით, მესამეს-მეოთხე წლებში იმდენად რთულდება, რომ მისი სრული აღრიცხვა თითქმის შეუძლებელი ხდება. მეორე მხრივ, რაც დრო გადის, ბავშვი სულ უფრო და უფრო დამოუკიდებელი ხდება და მისი ცხოვრება ახლა უკვე მთლიანად მშობლების ან მომვლელის თვალწინ აღარ მიმდინარეობს. ეს გარემოება კიდევ უფრო აძნელებს მისი ქცევის სრულ აღრიცხვას. ამიტომ იძულებული ვხდებით ამ პერიოდის ბავშვს ყოველდღიურად გარკვეული საათების განმავლობაში მაინც დავაკვირდეთ და მისი ქცევის ფიქსაცია ამ ფარგლებში ვცადოთ. 
 
ცხრილი 17, რომელიც რამდენიმე ბავშვის ამგვარი დაკვირვების შედეგად გვაქვს მიღებული, დაახლოებით სწორ სურათს იძლევა ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევისას.
ამ ცხრილის სრული ანალიზი ჯერ კიდევ არაა ჩვენთვის საჭირო. ჯერჯერობით საკმარისი იქნება, თუ აღვნიშნავთ, რომ პირველი ადგილი აქ ბავშვის „ფიზიკურ თამაშს” ეკუთვნის. რას ნიშნავს ეს? უეჭველია, იმას, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის ერთ-ერთი უძლიერესი ტენდენცია სწორედ აქ უნდა ვეძიოთ. რაში მდგომარეობს ეს ტენდენცია? ამ საკითხზე პასუხის გაცემა რომ შევძლოთ, უნდა გავარკვიოთ, თუ რას ვგულისხმობთ, როდესაც ბავშვის „ფიზიკური თამაშის” შესახებ ვლაპარაკობთ.
 
ცხრილი 17
 
 
 
აქ ჩვენ მხედველობაში გვაქვს შემდეგი სახის ქცევები:

„საშიკო (2.9) თავისი ოთახის კარის წინ დგას, პატარა კორიდორში, ნაღვლიანად იცქირება ეზოში. იქვე მეზობლად მეორე ოთახიდან თავი გამოჰყო პატარა ნათიკომ. მძიმედ გამოვიდა გარეთ. მიდის იმ პატარა კორიდორისკენ, სადაც საშიკოა. ნათელა რაღაცას ჩუმად ეუბნება საშას. ისიც თავს უქნევს, რამდენიმე ხანს ასე ლაპარაკობენ, მერე გამოდიან ეზოში. ნათელამ მოჰკიდა ხელი საშას და ორივენი გაქანებულნი შემოვარდებიან შუშაბანდში. საშა განგებ წაიქცევა იატაკზე და უყურებს ნათელას, ნათელაც წამოჯდება და ორივენი ოთხზე დადიან, ერთმანეთს ეწევიან, ჭიდაობენ, გორაობენ და იცინიან. საშა მიღოღავს... გორაობენ, ჭყივიან, იცინიან, ადიან დივანზე. ნათელამ ჰკრა ხელი საშას... თავი ვერ შეიმაგრა და ორივენი გადმოვარდნენ ძირს. საშა წევს, ფეხებს ზევით იქნევს და იცინის: „დავალდა, დავალდა ძისა”. ისევ დივანზე ადიან... ისევ გადმოგორდნენ იატაკზე სიცილით და ჭყივილით... განაგრძობენ გორაობას. წამოდგნენ... ჭიდაობენ, ორი წამი იჭიდავეს. საშა ყვირის; -ა-ვა და გარბიან, რაც ძალი და ღონე აქვთ, გარეთ ჭყივილითა და კივილით”.

სირბილი, ხტუნვა, ჭიდილი, კოტრიალი, ცალ ფეხზე ხტომა, ბურთაობა... ერთი სიტყვით, ფიზიკური ვარჯიშის ელემენტარული სახეები, აი, ის, რაც განსაკუთრებით ხშირად გვხვდება ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევის ინვენტარში. უეჭველია, ამ შემთხვევაში ფიზიკური ორგანიზმის შინაგანი ენერგიის ამოქმედებასთან გვაქვს საქმე და საგულისხმოა, რომ ეს ენერგია განსაკუთრებით ხშირად ორგანიზმის მსხვილი კუნთების, ე.ი. სწორედ იმ კუნთების ფუნქციობაში იჩენს თავს, რომელნიც ორგანიზმის ლოკომოციის პროცესებთან არიან დაკავშირებული.
 
2. რას აძლევს ორგანიზმს ეს განუწყვეტელი, დაუღალავი „ფიზიკური თამაში?” რასაკვირველია, პირველ რიგში, ფიზიკური სხეულის გაწვრთნას, მის გაძლიერებასა და განმტკიცებას, რაც მოტორიკის განვითარების სახით იჩენს თავს. პირველი თვეების განმავლობაში ბავშვის ორგანიზმი უმწეოსა და უძლურს მასას წარმოადგენს. მის რეაქციებს დიფერენციაციას მოკლებული მოძრაობები შეადგენენ, რომლებიც თითქმის ყოველთვის ერთი და იმავე სახით მეორდებიან. თუ ბავშვი რაიმე მოძრაობას იძლევა, ამავე დროს პარალელურად მეორე მოძრაობის შესრულება არ შეუძლია: მას არ ძალუძს რამოდენიმე მოძრაობა ერთ მთლიან მოქმედებად გააერთიანოს. როგორც ვიცით, პირველი ასეთი მო-ქმედება ტაცების აქტში გვხვდება: აქ თვალისა და ხელის მოძრაობა ერთი განზრახვის ნიადაგზეა გაერთიანებული ან, როგორც ჩვეულებრივ ამბობენ, კოორდინირებულია.
 
სულ სხვა მდგომარეობაა პირველი სამი თვის განმავლობაში: აქ ბავშვის ორგანიზმი ჯერ კიდევ მოკლებულია ამ უნარს. მისი მაშინდელი მდგომარეობა ასე შეიძლება დახასიათდეს: როდესაც ორგანიზმი რაიმე ფუნქციას ამოქმედებს, უწინარეს ყოვლისა, რაიმე მოტორულ ფუნქციას, ამაში მთელი ორგანიზმი იღებს მონაწილეობას; მას მარტო ამ მოძრაობის განწყობა აქვს და ამიტომ ამავე დროს მეორე მოძრაობის შესრულება არ შეუძლია. განვითარება იმაში მდგომარეობს, რომ ორგანიზმის მოტორული განწყობის ნიადაგზე სხვა განწყობებიც ჩნდებიან. რომელნიც არა დამოუკიდებელ ერთეულებს, არამედ მოცემული განწყობის წევრებს წარმოადგენენ. განვითარება, მაშასადამე, ორგანიზმის განწყობის დიფერენციაციაში, მის განაწევრებაში მდგომარეობს. ეს გარემოება თავს იჩენს იმაში, რომ ორგანიზმი ახლა მარტო ცალკე დამოუკიდებელ რეაქციებს, ცალკე შეუთანხმებელ მოძრაობებს როდი იძლევა, არამედ კოორდინაციაქმნილ რეაქციებს, რომელნიც ერთი მთლიანი მოქმედების სახეს ატარებენ. ჩვენ ვამბობთ, რომ ამ შემთხვევაში ცალკე რეაქციათა გაერთიანება, მათი შეთანხმება კი არ ხდება, არამედ ორგანიზმის განწყობა ნაწევრდება: ერთი ძირითადი განწყობის ნიადაგზე ნაწილობრივი განწყობები აღმოცენდება.
 
ჩვენი დაკვირვების მასალიდან ნათლად ჩანს, თუ რაოდენ სწრაფ ნაბიჯებს ადგამს ამ მხრივ ბავშვი მეორისა და მესამე წლების მიმდინარეობაში. მალე სპეციალურად გვექნება საუბარი, თუ რა მნიშვნელობა აქვს ჩვენს პერიოდს სწორედ მოქმედების განვითარებისათვის. ახლა კი საკმარისი იქნება, თუ აღვნიშნავთ, რომ ერთწლიანი უმწეო და უძლური ორგანიზმი მეორე და მესამე წლებში თანდათანობით მაგრდება; მისი ფუნქციების თანდათანობითი ორგანიზაცია ხდება; ასე, რომ მას უკვე შედარებით ადვილად ეხერხება თავისი ძალები საჭიროებისდა მიხედვით გამოიყენოს. ბიულერის დაკვირვებით, „ერთ-ერთი ფორმა მოძრაობათა კომბინაციისა, რომელსაც მეორე წელში პირველად ახერხებს ბავშვი, არის რაიმე მოქმედების დასახელება და ამავე დროს მისი შესრულება ანდა ამასთან ერთად მღერა. აგრეთვე შესაძლებელი ხდება მისთვის ყურადღებით უსმინოს, რაც, მაგალითად, გარეთ ხდება და ამავე დროს თამაშიც განაგრძოს”. მალე ამ მარტივი ფუნქციების შეთანხმებას უფრო რთულიც ემატება და მეოთხე წლისათვის ბავშვის ფიზიკური ორგანიზმი იმდენად მაგრდება და იმდენად მრავალმხრივ ჩვევებს იძენს, რომ მას საკმაოდ რთული მოქმედების შესრულება შეუძლია. მეორე პერიოდის ერთ-ერთ მნიშვნელოვან მონაპოვარს სწორედ ეს შეადგენს: ფიზიკური ორგანიზმის ძირითადი მექანიზმები იმდენად მომწიფებულია, რომ მოზარდ ადამიანს მრავალი ამოცანის დამოუკიდებლად გადაჭრა შეუძლია, რამდენადაც ამის პირობას ფიზიკური ორგანიზმის მოქნილობა შეადგენს.
 
თავისთავად იგულისხმება, რომ ამ შემთხვევაში სრულიად ახალ მოვლენასთან როდი გვაქვს საქმე, ჩვენ ვიცით, რომ პირველი წლის მიმდინარეობაში ბავშვის ცხოვრების მთავარ შინაარსს მისი სხეულის ფუნქციების წვრთნა შეადგენს: მისი მთავარი საქმე ე. წ. ფუნქციონალური თამაშია. რამდენადაც ახლაც ძირითად ამოცანას სხეულის ფუნქციონალური განვითარება შეადგენს, უეჭველია, იმავე ხაზის გაგრძელებასთან გვაქვს საქმე, რაც პირველ პერიოდში იყო აღებული.
 
ჩვენი პერიოდის ბოლოს ბავშვის მტკიცე მოტორულ ჩვევათა წრეს, განსაკუთრებით, შემდეგით განსაზღვრავენ: სწრაფი და თავისუფალი სიარული, კიბეზე ასვლა-ჩამოსვლა, ხტომა, წონასწორობის დაცვა (მაგალითად, საკმაოდ მაგარ ფართო ფიცარზე გავლა), ბურთის გაგორება განსაზღვრული მიმართულებით და მისი გაჩერება, თუ იგი მისკენ მიგორავს; ბურთის ასროლა, ხელის ელემენტარულ მოძრაობათა კოორდინაცია: სავსე ჭიქის ერთი ადგილიდან მეორეზე გადატანა, სუფრის გაშლა, ჭურჭლისა და საჭმლის დარიგება; ჩაცმა-დახურვა, ყოველდღიურად სახმარი ტანსაცმლის ჩაცმა და გახდა, წინდებისა და ფეხსაცმლის ჩაცმა და გახდა, რამოდენიმე ღილის გახსნა, ტანისამოსის დაკიდება და ჩამოღება.
 
IV. ობიექტური სინამდვილის გაფართოება

ა. ორიენტაცია სივრცეში
 
1. ბავშვის სხეულის მომაგრებას, უწინარეს ყოვლისა, ფეხის ადგმას, განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა აქვს მისი შემდეგი განვითარებისათვის. თუ პირველ პერიოდში გარე სამყარო მხოლოდ იმით შემოიფარგლებოდა, რასაც მისი ხელი წვდებოდა, ახლა იგი საგრძნობლად ფართოვდება: ბავშვი ერთი ადგილიდან მეორეზე გადადის, ერთი ოთახიდან მეორეში, აქედან – ეზოში, ეზოდან – ქუჩაში, მინდორში და შემდეგ კიდევ უფრო შორს. ამნაირად სულ უფრო და უფრო ფართოვდება იმ ობიექტთა წრე, რომელიც მასზე გავლენას ახდენს და მის ქცევას ამა თუ იმ მხრივ განსაზღვრავს. ამას აუცილებელ შედეგად სივრცის გაცნობისა და მისი საბოლოო დაუფლების პროცესის გაძლიერება სდევს თან.
 
სივრცის პირველი გაცნობის, მისი პირველი აღქმისა და წარმოდგენის შემთხვევები უკვე წინა პერიოდშიც ეძლევა ბავშვს. მეტიც შეიძლება ითქვას: შტერნის სიტყვით, „სივრცის დაუფლება ის მხარეა ადამიანის გამოცდილებისა, რომელიც არსებითად უკვე პირველი წლის განმავლობაში სრულდება და შემდეგში პრინციპულად ახალს არაფერს იძენს.(3)მიუხედავად ამისა, ნამდვილი აქტუალური მნიშვნელობა ბავშვის ქცევისათვის მხოლოდ ახლა ეძლევა მას. „საქმე მარტო ის კი არ არის, რომ სივრცითი მანძილი, რომელსაც იგი ზომავს... ახლა იმდენად დიდია წინანდელთან შედარებით, არამედ გადამწყვეტი მნიშვნელობა იმას აქვს, რომ ბავშვი სახლში და ქუჩაში აქტიურად წინ მიისწრაფის... სივრცეს სპონტანურად იმორჩილებს და მის პრაქტიკულ მნიშვნელობას კონკრეტულად განიცდის. იგი სიარულით, სირბილით, ხტუნვით სინჯავს ნიადაგს და ითვალისწინებს მანძილს. თუ წინათ საგნებს ხელით ეხებოდა, ანჯღრევდა და ჭყლეტდა, ახლა ალაგებს, ისვრის, მიაქვს და კვლავ უკანვე მოაქვს.(4)ამიტომაა, რომ თუ როგორ ვითარდება სივრცის წარმოდგენა, ამის გათვალისწინების შესაძლებლობა მხოლოდ ახლა ბავშვის განვითარების ამ პერიოდში გვეძლევა".
 
უწინარეს ყოვლისა, აღსანიშნავია, რომ ყველაფერს, რასაც აღვიქვამთ, იმთავითვე სადმე სივრცეში ვათავსებთ ხოლმე. ეს თანდაყოლილი თვისებაა ჩვენი აღქმისა. ამიტომაც ბავშვის სივრცის წარმოდგენის განვითარება არა ლოკალიზაციის უნარის წარმოშობას, არამედ მხოლოდ მისი გაუმჯობესების პროცესს ეხება, მარჯვნივ თუ მარცხნივ, ზევით თუ ქვევით, შორს თუ ახლოს, დიდი თუ პატარა, ან რა ფორმა აქვს სივრცეულ საგანს? აი, ის კითხვები, რომელთა სწორი პასუხის პოვნას ბავშვი თანდათანობით ეჩვევა.
 
მთავარ სამსახურს აქ მას შეხებისა და მხედველობის რეცეპტორები უწევენ. უფრო ნაკლებს სმენისა და კიდევ უფრო ნაკლებს - სუნისა და გემოს რეცეპტორები.
 
როგორც ჩანს, განსაკუთრებით დიდ როლს ამ შემთხვევაში პირი უნდა თამაშობდეს. როგორც ვიცით, ბავშვი გარე ობიექტს - ყველაზე უფრო ადრე და ყველაზე უფრო ხშირად სწორედ პირით ეხება. ეს გარემოება შესაძლებლობას აძლევს მას პირველი სივრცითი შთაბეჭდილებები მიიღოს. მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, თითქოს არსებობდეს ხანა, როდესაც ბავშვს მხოლოდ პირის საშუალებით მიღებული სივრცის წარმოდგენა ჰქონდეს. საქმე ისაა, რომ შეხებას, განსაკუთრებით კი პირით შეხებას, გარკვეული სუბიექტური ხასიათი აქვს. ამიტომ ისეთი ცხადი ობიექტური ხასიათის აღქმას, როგორიც სივრცის აღქმაა, საეჭვოა, რომ მარტო პირის საშუალებით განსაზღვრავდეს. შეხებას პირით და შემდეგ ხელითაც, ალბათ, განსაკუთრებით იმ მხრივ აქვს მნიშვნელობა, რომ იგი თვალით აღქმულ სივრცეულ თვისებებს უფრო ინტიმურს და გასაგებს ხდის. ის, რაც გარეთაა, როგორც მხედველობითი შთაბეჭდილება, შეხების საშუალებით მეტად თუ ნაკლებად ბავშვის სუბიექტურ განცდად, მის საკუთრებად იქცევა: ბავშვი მას ეუფლება. ობიექტურად მოცემულ საგანთა სივრცითი თვისებების აღსაქმელად, უეჭველია, თვალი განსაკუთრებულ როლს უნდა ასრულებდეს, მაგრამ საქმე ისაა, რომ არც მარტო მხედველობას შეუძლია სივრცის წარმოდგენის შემუშავება: შეხების შუამავლობა აუცილებელი ხდება.
 
ჩვენ ვიცით, რომ შეხებისა და მხედველობის შეთანხმებული თანამშრომლობა, უწინარეს ყოვლისა, ე. წ. ტაცების აქტში იჩენს თავს. ამიტომ ნამდვილი სივრცის წარმოდგენის დასაწყისი ამ ხანაში უნდა ვეძიოთ. უწინარეს ყოვლისა, ხილული ობიექტის შეხებისა და მასზე ხელის მოკიდების აქტებში ბავშვი ორმაგ შთაბეჭდილებას ღებულობს, ოპტიკურსა და შეხებით მოძრაობითს: „ის ხედავს, რომ საგნები, რომელნიც მრგვალად, კუთხოვანად თუ ფართოდ გამოიყურებიან, იმავე დროს შესახებად ბურთობრივს თუ წახნაგოვანს, თხელ თუ სქელ საგნებს წარმოადგენენ”. ეს ორმაგი შთაბეჭდილება ასოციაციურად კავშირდება და მალე აღქმის სტრუქტურულ მთლიანობად იქცევა.
 
ამგვარად, ბავშვი თანდათანობით საგანთა სივრცითი ფორმების სხვადასხვაობას ეცნობა. როგორც ჩანს, აქ ერთგვარი თანმიმდევრობა უნდა იჩენდეს თავს. გეომეტრიულ ფორმათა შორის ყველაზე ადრე ბავშვი წრესა და ბირთვს უნდა ეცნობოდეს, შემდეგ ოთხკუთხედსდა ბოლოს, სამკუთხედს. მაგრამ, ჩვეულებრივ, ეს თანმიმდევრობა მხოლოდ იმდენად არის დაცული, რამდენადაც აღნიშნული ფორმები მეტად თუ ნაკლებად ემოციურად არიან აღბეჭდილნი. ამიტომ შეიძლება საზოგადოდ ითქვას, რომ ფორმათა აღქმისა და გარჩევის უნარის განვითარება მათ ემოციურ ღირებულებაზეა დამოკიდებული: რაც უფრო მეტად არის ესა თუ ის ფორმა ემოციურად აღბეჭდილი, მით უფრო ადვილად აღიქმება იგი.(5)
 
2. სივრცეში მიმართულების გარჩევასაც იმავე პერიოდში ეჩვევა ბავშვი. შეიძლება ეს უნარი სავსებით გამოცდილებაზე არ იყოს დამოკიდებული, მაგრამ უეჭველია, რომ მას ერთგვარი გაწვრთნა მაინც ესაჭიროება: რაც უფრო ხშირად ხვდება ამა თუ იმ ობიექტს, რომელიც ბავშვის ახლო მდებარეობს, მით უფრო ადვილი ხდება შემდეგ მისი მოძებნა და შეუცდომლად ხელით წვდომა. შტერნის დაკვირვების მიხედვით, ეს უნარი მხოლოდ წლის მეორე მეოთხედში უვითარდება ბავშვს.
 
3. არა ნაკლები მნიშვნელობა აქვს ტაცების პერიოდს მანძილის თუ სიშორის აღქმის განვითარებისთვისაც. როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, დღეს უკვე აღარ ფიქრობენ, თითქოს ბავშვი მანძილის შეფასებისას ტლანქ შეცდომებს ჩადიოდეს. ვ. შტერნისა და შემდეგ შ. ბიულერის დაკვირვებათა მიხედვით, ტაცების ხანაში ბავშვი არასოდეს არ წევს ხელს მიუწვდომელი საგნებისაკენ; ხოლო თუ მაინც წევს, არა ხელის მოსაკიდებლად, არამედ თავის სურვილის გამოსახატავად. შტერნი აღნიშნავს, რომ მან თავის სამ შვილზე ერთი და იგივე ცდა გაიმეორა, როდესაც ისინი ექვს-ექვსი თვის იყვნენ და ყოველთვის ერთი და იგივე შედეგი მიიღო: „როდესაც თავის საწოლში ბავშვი ზურგზე იწვა, მას ზემოდან ბრჭყვიალა საგანი (საათი) მივუახლოვე. ბავშვი მიაშტერდა ამ საგანს და თავისი ხელები ზევით ასწია მისი მიმართულებით, მაგრამ ხელი გაშლილი ეჭირა (მაშასადამე, სურვილის მოძრაობა ჰქონდა და არა ტაცების), ხოლო როგორც კი იმდენად მივუახლოვე საათი, რომ მისი ხელის წავლება შეიძლებოდა, ბავშვმა იმ წამსვე შეცვალა თითების მდგომარეობა და სტაცა ხელი საათს".(6)
 
ამგვარად, ახლობელს და შორეულს უკვე ექვსი თვის ბავშვი არჩევს. მაგრამ ეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ტლანქ განსხვავებას აქვს ადგილი. უფრო ზედმიწევნით განსხვავებისათვის ერთგვარი გამოცდილებაა საჭირო და ტაცების ხანაში სწორედ ამ გამოცდილებას იძენს ბავშვი. საქმე ისაა, რომ საგნის სიშორის მიხედვით ამ უკანასკნელის ხელის მოსაკიდებლად მეტ-ნაკლები ხელის გაწევა ხდება საჭირო და მაშასადამე მეტ-ნაკლები მოძრაობის შეგრძნებაც. ეს გარემოება საფუძვლად ედება მანძილის გარჩევას. მაგრამ მარტო მხედველობა სანდო არ არის ამ მიზნისათვის: თუ სწორია, რომ, რაც უფრო შორეულ საგანს ვჭვრეტთ, მისი მით უფრო მცირე მოცულობის სურათი იხატება თვალის ბადურაზე, შესაძლებელია, პატარა საგანი შორეულად მოგვეჩვენოს ანდა, პირიქით, დიდი მოცულობის, მაგრამ ძლიერ დაშორებული – ახლოდ: გამოუცდელ მგზავრს მრავალი კილომეტრით დაშორებული მთა იქვე ახლო მდებარე გორაკად ეჩვენება. უეჭველია, ასეთი მანძილის შესაფასებლად საკუთარი გამოცდილებაა საჭირო. მანძილი თვითონ უნდა განვლო, რომ მისი სწორი შეფასება შესძლო. სივრცის ნამდვილი შეფასებისათვის ბავშვის ლოკომოციას განსაკუთრებით გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს: „ბავშვი განმეორებით განიცდის, თუ რამდენ ხანს მოუხდება მას ხოხვა, ან რამდენი ნაბიჯი უნდა გადაედგა, სანამ ამა თუ იმ საგანს მიაღწევდა და თანდათანობით აკავშირებს ოპტიკურ სურათს, რომელსაც განსაზღვრულ მანძილზე მყოფი საგანი იწვევს, იმ ძალისხმევის ცნობიერებასთან, რომელიც ამ საგნის მისაღწევად ხდება საჭირო. ამავე დროს საგნის სიდიდის შეფასების უნარიც ვითარდება, რადგანაც ოპტიკურად აღქმულ სიდიდესა და მანძილს შორის მტკიცე ასოციაციური კავშირი მყარდება”.(7)
 
4. საგულისხმოა, თუ როგორ ვითარდება საგანთა სიდიდის შეფასება სხვადასხვა მანძილზე. ზოგიერთი ცდიდან ნათლად ჩანს, რომ განსაკუთრებით თვალსაჩინო ნაბიჯს ამ მხრივ სწორედ ჩვენს პერიოდში დგამს ბავშვი. ორი წლის ბავშვის შეცდომათა რაოდენობა 11 მეტრით დაშორებული საგნის სიდიდის შეფასებისას ზრდადასრულებული ადამიანის შეფასების 50%-ს უდრის, ხოლო ოთხი წლის ბავშვის მხოლოდ 33.3%-ს. შემდეგი ასაკებიდან მნიშვნელოვან ნაბიჯს დგამს წინ შვიდი წლისა და, დასასრულ ათი წლის ასაკი: აქ ბავშვი უკვე დიდის მდგომარეობას აღწევს.(8)
 
რით ხელმძღვანელობს ამ შემთხვევაში ბავშვი? საგნის სურათის სიდიდით ხომ არა, რომელიც თვალის ბადურაზე იხატება? რაც შეეხება ზრდადასრულებულ ადამიანს, ცნობილია, რომ იგი ამ სურათის სიდიდით არ ხელმძღვანელობს. წინააღმდეგ შემთხვევაში 1 მეტრით დაშორებული ობიექტი ოთხჯერ მეტად უნდა მოგვჩვენებოდა, ვიდრე იგივე ობიექტი, როდესაც იგი ჩვენზე ოთხი მეტრითაა დაშორებული, ვინაიდან ბადურაზე გამოხატული სურათი პირველ შემთხვევაში ოთხჯერ მეტი უნდა იყოს, ვიდრე მეორე შემთხვევაში. მაშასადამე, საგნის ნამდვილი სიდიდე ჩვენთვის სრულიად მიუწვდომელი იქნებოდა, რამდენადაც იგი ხან ერთ მანძილზეა ჩვენგან დაშორებული და ხან მეორეზე.

ჰ. ფრანკმა სპეციალური ექსპერიმენტული გამოკვლევა მიუძღვნა ამ საკითხს. მან ორი (ერთი დიდი და ერთი პატარა) ყუთი დაულაგა წინ ბავშვებს (11 თვიდან 7 წლამდე). რადგანაც დიდში შოკოლადი ელაგა, ბავშვი მის ამორჩევას შეეჩვია: რამდენიმე ცდის შემდეგ ბავშვი ყოველთვის შეუცდომლად დიდ ყუთს სტაცებდა ხელს, ამოიღებდა შოკოლადს და შეექცეოდა. კრიტიკულ ცდაში ფრანკმა დიდი ყუთი ისეთ მანძილზე მოათავსა, რომ მას ბავშვის ბადურაზე გაცილებით უფრო მცირე სურათი უნდა მოეცა, ვიდრე პატარა ყუთს. რა აღმოჩნდა? მიუხედავად ბადურის სურათის სიდიდისა, ბავშვი მაინც დიდ ყუთს ირჩევდა.
 
ფრანკის გამოკვლევა ამტკიცებს, რომ ჯერ კიდევ თერთმეტი თვის ბავშვიც კი არ ხელმძღვანელობს ბადურაზე აღბეჭდილი სურათის სიდიდით: საგანს მისთვის მყარი სიდიდე აქვს, მიუხედავად იმისა, თუ რა მანძილზეა იგი ბავშვიდან და რა სიდიდის სურათს აღბეჭდავს მის ბადურაზე.(9)მაგრამ ეს სრულიად არ ნიშნავს, თითქოს საგნის სიდიდის შეფასებაზე სიშორე არავითარ გავლენას არ ახდენს. საგანგებო ცდებიდან ნათლად ჩანს, რომ აქ უეჭველი განვითარების პროცესს აქვს ადგილი, რომ ეს პროცესი განსაკუთრებით სწრაფად ჩვენს პერიოდში მიდის წინ და 10 წლისათვის საბოლოო მდგომარეობას აღწევს.
 
5. ბავშვის თვალზომის განვითარებას ჯერ კიდევ ბინემ მიაქცია ყურადღება. მან სწორედ ჩვენი პერიოდის ორი ბავშვის თვალზომა შეისწავლა (2 ½ -ისა და 4 წლის ბავშვისა) და აღმოაჩინა, რომ უკვე უმცროს ბავშვებსაც შეუძლიათ ერთი შეხედვით ორი ხაზის სიგრძის ერთმანეთთან შედარება. ბავშვი იმ წამსვე მიუთითებდა უგრძეს ხაზს და ამბობდა: „აი, ეს არის გრძელიო”. შეცდომა 1/20-ს არ აღემატებოდა. მაშასადამე, ბავშვის თვალზომა ერთი ოთხჯერ უფრო სუსტი აღმოჩნდა. ვიდრე დიდი ადამიანისა. სამაგიეროდ, უფროსი ბავშვი თითქმის ზრდადასრულებულის დონეზე იდგა.(10) ფოლკელტის უკანასკნელი გამოკვლევებიდან გამოირკვა, რომ ბავშვის თვალზომა - ისე, როგორც დიდისაც იმ ობიექტის ბუნებაზეა დამოკიდებული, რომელიც იზომება. ამიტომ საზოგადოდ თვალზომის შესახებ ლაპარაკი შეცდომად უნდა ჩაითვალოს. მან ექსპერიმენტულად დაამტკიცა, რომ ბირთვის, სიბრტყის, წრეხაზისა და ხაზის მიმართ ბავშვის თვალზომა სხვადასხვაა; სახელდობრ, აღმოჩნდა, რომ ყველაზე უკეთ ბირთვის სიდიდის შეფასება ხდება. მერე წრისა და, ბოლოს, ხაზის სიგრძისა. აქედან ფოლკელტი დაასკვნის, რომ „საგნის სიდიდე მით უფრო სწორად როდი ფასდება, რაც უფრო გეომეტრიულად მარტივი და თვისებებით ღარიბია იგი, არამედ, პირიქით, რაც უფრო მდიდარია მომენტებით და ჩამოყალიბებულია აგებულებით; განსაკუთრებით კი, რაც უფრო მეტი არაოპტიკური, უწინარეს ყოვლისა, ტაქტილომოტორული და ემოციური მომენტი შედის მის აღქმაში.(11)
 
ამგვარად, ბავშვის თვალზომა წმინდა მხედველობით ფუნქციას არწარმოადგენს: მასში შეხებით-მოძრაობითი და, განსაკუთრებით, ემოციური მომენტი ჭარბობს და იგი მით უფრო მგრძნობიარეა, რაცუფრო ჭარბადაა გასაზომ ობიექტში ასეთი მომენტები წარმოდგენილი.ექსპერიმენტული შედეგებიდან ადვილად შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ესგარემოება განსაკუთრებით ჩვენი პერიოდის ბავშვის თვალზომისთვისაადამახასიათებელი.
 
საერთოდ, ჩვენი პერიოდის შესახებ შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვიკიდევ უფრო შორს იჭრება ობიექტურად მოცემულ სინამდვილეში. იგიერთ გარკვეულ ადგილთან კი აღარ არის დაკავშირებული, როგორც ესმისი სიცოცხლის პირველი თვეების შესახებ უნდა ითქვას, არამედ მასთავისი სურვილისდა მიხედვით საკმაოდ ფართო ფარგლებში შეუძლიაადგილის გადანაცვლება. ეს გარემოება არა მარტო ახალ საგნებსა დამოვლენებს აცნობს მას, არამედ - რაც განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია- სრულიად ახალ მიმართებებსაც, სახელდობრ, სივრცით მიმართებებს.დიდი და პატარა, შორი და ახლო, აქა და იქ, ზევით და ქვევით, აი, ის ცნებები, რომელიც პატარა ბავშვის ცნობიერების ახალ შინაარსს შეადგენს.
 
აღსანიშნავია, რომ ბავშვის კითხვათა შორის, რომელსაც ის ჩვენს პერიოდში იძლევა, სივრცის შესახები კითხვები იჩენენ თავს: მეორე წლის ბოლო თვეებში ბავშვი პირველად იწყებს კითხვას იმ ადგილის შესახებ, სადაც ესა თუ ის საგანი უნდა მონახოს: „სადაა ვაშლი”, ,,სადაა ქუდი”, კითხულობენ 1.9-ისა და 2.3-ის შტერნის ბავშვები.
 
ეს გარემოება ბავშვის მეხსიერებაზეც ახდენს გავლენას, რამდენადაც მის საგანს სივრცის სიტუაცია შეადგენს. ამ მხრივ სამი წლის ბავშვის მეხსიერება პირდაპირ გასაოცარია: იგი მრავალ წვრილმანს იმახსოვრებს და ყველაფერს ამას უწესრიგოდ როდი იგონებს, არამედ სრულიად სწორი, შეუმცდარი თანამიმდევრობითა და ურთიერთ შეფარდებულობით: „ამა თუ იმ ლანდშაფტის ტოპოგრაფია, ოთახების მდებარეობა ბინაში, ურთიერთის მომდევნო ქუჩები და მიხვეულ-მოხვეულები, რომელზეც ბავშვს თავისი სეირნობის დროს გაუვლია, მას ყველაფერი ეს აგონდება და ზოგჯერ - ისეთი სიცხადითა და ზედმიწევნით, რომ მსმენელი ხშირად გაოცებული რჩება”. განსაკუთრებით აღსანიშნავია, რომ ბავშვს აქ იმდენად მანძილისა და სიდიდის აბსოლუტური ზომები არ აინტერესებს, რამდენადაც მდებარეობის მიმართებები: ადგილის მიმართულება და მისი ცვლილებები.(12)
 
ბ. ორიენტაცია დროში
 
1. პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის ქცევა დროის მხრივ უფრო ვიწროდაა განსაზღვრული, ვიდრე სივრცის მხრივ. საქმე ისაა, რომ სივრცის საზღვრების გაფართოების შესაძლებლობა მას ყოველთვის აქვს. იგი ხელში აყვანილი არა მარტო სახლში დაჰყავთ ერთი ადგილიდან მეორემდე, არამედ გარეთაც, ეზოში და კიდევ უფრო შორს, ეზოს გარეთ. პასიური ლოკომოცია მისი სივრცის საზღვრებს საგრძნობლად აფართოებს.
 
სულ სხვაა დრო. შეიძლება ითქვას, რომ ამ პერიოდის ბავშვისთვის არც წარსული არსებობს და არც მომავალი იმდენად უმნიშვნელო ლატენტური პერიოდი აქვს მისთვის ერთსაც და მეორესაც. წარსულში მოქმედი გამღიზიანებელი, განვლილი შთაბეჭდილება მას, შედარებით, მალე ავიწყდება და მომავალში შესაძლო გამღიზიანებლის მოლოდინი ძლიერ სუსტი აქვს. ამისდა მიხედვით, მისი ქცევა უფრო აქტუალური მომენტის ზეგავლენის ქვეშ მიმდინარეობს, ვიდრე წარსულის ან მომავლისა. მართალია, პირველი წლის ბოლო თვეებში ეს მდგომარეობა იცვლება, მაგრამ ეს ცვლილება იმდენად უმნიშვნელოა, რომ იგი არავითარ შემთხვევაში პირველი პერიოდის დამახასიათებელ მოვლენად არ ჩაითვლება.
 
სულ სხვაა ჩვენი პერიოდი. აქ მდგომარეობა ძლიერ თვალსაჩინოდ იცვლება. განვითარების პროცესში თითქმის ერთგვარი ნახტომი ჩნდება, რომელიც ბავშვის ქცევის პირობებს თვალსაჩინოდ ცვლის: მის წინაშე ფართო პერსპექტივა იშლება, როგორც წარსულის, ისე მომავლის მიმართულებითაც.
 
რაც შეეხება წარსულს, მისი წარმოდგენისათვის ბავშვის მეხსიერების განვითარებას აქვს გადამწყვეტი მნიშვნელობა. უკვე მეორე წლიდან აქ ძირითადი ხასიათის ცვლილება ხდება. თუ წინა პერიოდში მეხსიერების მუშაობა უმთავრესად ცნობის აქტებში იჩენდა თავს და ამისდა მიხედვით წარსულის მოვლენებს მხოლოდ იმდენად ჰქონდათ ბავშვისათვის მნიშვნელობა, რამდენადაც იგი მათ ცნობას ახერხებდა, ახლა მდგომარეობა იცვლება. უკვე მეორე წლიდან წარსულის კვალი თვალსაჩინოდ განსხვავებულ აქტუალობას იჩენს. ბავშვი ახლა არა მარტო ცნობს წარსულში განცდილს, არამედ მისი მოგონებაც შეუძლია: წარსული ახლა მის ცნობიერებაში წარმოდგენების სახით ახლდება. თავისთავად იგულისხმება, რომ პირველ ხანებში ეს ახალი ფაზა ბავშვის მეხსიერების განვითარებისა, ძლიერ სუსტადაა გამოკვეთილი: ბავშვს ჯერ მხოლოდ იმის მოგონება შეუძლია, რაც, დაახლოებით ნახევარი საათის წინათ განუცდია. სამაგიეროდ, უკვე ოთხნახევარი წლის ბავშვის მეხსიერების ლატენტური დრო მთელი დღეების და კვირების ხანგრძლიობას აღწევს, ხოლო სამი წლის ბავშვისა - მთელი თვეებისას.
 
მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, თითქოს ბავშვს ყველაფერი ერთნაირი სისწრაფითა და სიმტკიცით ამახსოვრდებოდეს. არა, აქ თვითონ მასალას აქვს მნიშვნელობა: ბავშვს ჯერ ხნობით წარსულში განცდილიდან მხოლოდ საგნები და მოვლენები ამახსოვრდება და ესეც ყველა ერთნაირად არა.
 
ა) ყველაზე უკეთ და ყველაზე ადრე მას ისეთი მოვლენები ამახსოვრდება, რომელნიც ყოველდღიურად უცვლელი პერიოდულობით მეორდებიან. სანიმუშოდ შემდეგი დაკვირვება შეიძლება მოვიყვანოთ: 
 
მას (1.6-ს გოგონას) კატალოგიზირებული ფაქტების მთელი რიგი აქვს მეხსიერებაში დაცული, რომელთაც იგი ყოველთვის ერთსა და იმავე დროს იგონებს. გაღვიძებს თუ არა, იმწამსვე დაბანას თხოულობს; 9-10 საათზე თავის ქუდს მოითხოვს და სასეირნოდ წასვლის შესახებ ლაპარაკობს, კალათის შესახებ, რომელიც თან მიაქვს ხოლმე, გაზეთების შესახებ, რომელსაც შიგ დებენ. დამზადდება თუ არა საუზმე, იმ წამსვე ყავის ჭურჭელს მოითხოვს და სამზარეულოში მიარბენინებს და ყველაფერს ამას ისე აკეთებს, რომ საჭირო არაა ვინმეს სიტყვით ან საქმით მოაგონოს.13
 
ბ) მაგრამ ბავშვს ერთხელ მომხდარი შემთხვევებიც დიდი ხნით ამახსოვრდება, თუ ისინი თავისი არაჩვეულებრივობის გამო ძლიერ შთაბეჭდილებას ტოვებენ.
 
გ) საგულისხმოა, რომ ყველაზე უფრო ძლიერ კვალს 2-3 წლის ბავშვის მეხსიერებაში ის შემთხვევები ტოვებენ, რომელთაც იგი მოგზაურობის დროს ღებულობს.
 
„ბუნების ახალი შთაბეჭდილებები, რკინიგზით მგზავრობა, ახალი ბინა, უცხო ადამიანები 2-3 წლის ბავშვში ღრმა კვალს ტოვებენ და მათი თვალსაჩინო განსხვავება შინაურ პირობებთან შედარებით, რომელსაც ბავშვი შინ დაბრუნებისას გრძნობს, იწვევს იმას, რომ შთაბეჭდილებათა ერთმანეთში აღრევა კი არ ხდება, არამედ მგზავრობის განცდები ცალკე წარმოდგენათა კომპლექსის სახით მკაფიოდ გამოეყოფიან აწმყოს შთაბეჭდილებებს და შინ დაბრუნების შემდეგ ბავშვის თამაში და სიტყვა ხშირად მთელი კვირების განმავლობაში ერთიანად მგზავრობის მოგონებითაა აღსავსე; არის შემთხვევები, რომ ზოგი იმდროინდელი განცდა თვეების შემდეგაც სიამოვნებით აგონდება მას”.14
 
მესამე და, განსაკუთრებით, მეოთხე წელში მეხსიერების ფარგლებში როგორც დამახსოვრების ხანგრძლიობის (ე. წ. ლატენტური ხანის), ისე, განსაკუთრებით, დასამახსოვრებელი მასალის მხრივაც კიდევ უფრო თვალსაჩინოდ ფართოვდება. მაგრამ განმეორებით და ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ, როგორც ამას შტერნმა მიაქცია ყურადღება, ჩვენი პერიოდის ბავშვის მეხსიერების უპირატესსა და ჩვეულებრივ საგანს კონკრეტული, თვალსაჩინო, განსაკუთრებით კი, ოპტიკური მასალა შეადგენს: აკუსტიკურად განცდილი, მაგალითად, ნათქვამი და აგრეთვე საკუთარი აზრებიც მას მხოლოდ იშვიათ შემთხვევაში ამახსოვრდება.
 
ამგვარად, ჩვენს პერიოდში წარსულის შთაბეჭდილებები - განსაკუთრებით კი მხედველობითი ხშირად ღრმა კვალს ტოვებენ ბავშვის ცნობიერებაში. ისინი განაგრძობენ მასში არსებობას და მის ქცევაზე მნიშვნელოვან გავლენას ახდენენ. მაგრამ თუ ეს ასეა, თუ წარსული აქტუალურ გავლენას ახდენს მის აწმყოზე, მაშინ, ცხადია, ჩვენი პერიოდის ბავშვის გარემო არა მარტო სივრცის მხრივ ფართოვდება, არამედ დროის მხრივაც.
2. მაგრამ ეს გაფართოება არა მხოლოდ წარსულის მიმართულებით ხდება: იგი მომავალსაც ეხება. შეიძლება ბავშვს ექსპერიმენტულად რაიმეს მიმართ მოლოდინი. შეუმუშავო და გამოარკვიო, თუ რამდენ ხანს გრძელდება იგი სხვადასხვა ასაკში. მოლოდინი მომავალს ეხება და მაშასადამე, ამ გზით შესაძლებელი ხდება გაიგო, თუ როგორია ბავშვის მომავლის წარმოდგენის ხანგრძლიობა.
 
შ. ბიულერის ცნობით, ორი თვის ბავშვის მოლოდინის ლატენტური ხანა 7 წამს უდრის, ხოლო ერთი წლის ბავშვის 3 ½  წუთს. მეორე წელში, რასაკვირველია, ეს დრო იზრდება, მაგრამ არც ისე თვალსაჩინოდ. სამაგიეროდ, მესამესა და მეოთხე წლის განმავლობაში ერთბაშად ნახტომისებური წინსვლა იჩენს თავს. ვისლიცკი, რომლის ცდების შესახებ შ. ბიულერი მოგვითხრობს, როგორც ზემოთაც გვქონდა აღნიშნული, ამნაირ სიტუაციაში აყენებდა ბავშვს: იგი აჩვენებდა მას საგანს, მერე მალავდა და შემდეგ ხელახლა აჩვენებდა. ბავშვი გარკვეული ხნის განმავლობაში ელოდა საგნის გამოჩენას. მერვე თვიდან ცდა რთულდებოდა: ბავშვს რომ საგანს აჩვენებდნენ და შემდეგ დაუმალავდნენ, მის ყურადღებას საგანგებოდ სხვა მხრივ მიმართავდნენ, რათა დადასტურებული ყოფილიყო, თუ რა ხნის შემდეგ ავიწყდებოდა ბავშვს პირველი საგანი სრულიად. ორი წლიდან შესაძლებელი აღმოჩნდა ორისა და მეტი საგნის დამალვა. მიუხედავად ამისა, ბავშვი 20-სა და 30 წუთის განმავლობაში არ ივიწყებდა არც ერთ დამალულ საგანს და მის ძებნას იწყებდა. შ. ბიულერის ცხრილიდან, რომელშიც ვისლიცკის შედეგებია მოყვანილი, ნათლად ჩანს, რომ მოლოდინის ლატენტური ხანა, შვიდ წლამდე მაინც, ყოველწლიურად მატულობს (ცხრ. 18). მაგრამ არც ერთი ასაკისათვის არაა ეს მომატება ისე თვალსაჩინო და, მაშასადამე, დამახასიათებელი, როგორც მესამე-მეოთხე წლისათვის, ე. ი. სწორედ ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის.15
 
ამგვარად, ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევისათვის, უეჭველია, მომავალიც მნიშვნელოვან ფაქტორად იქცევა. მაშასადამე, ბავშვზე არა მარტო აქტუალური, ერთ გარკვეულ ადგილას მოქმედი გამღიზიანებელი მოქმედებს, არამედ მეტად თუ ნაკლებად, ის გამღიზიანებლებიც, რომელთაც ან წარსულში უმოქმედიათ მასზე სადმე ან შედარებით ახლო მომავალში არიან მოსალოდნელნი. ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევა ამის მიხედვით სავსებით და გადაჭრით განსხვავდება ჩვეულებრივი ცხოველის ქცევისაგან, რამდენადაც უშუალო კავშირი გამღიზიანებელსა და მის რეაქციას შორის საბოლოოდ წყდება და ერთსა და იმავე გამღიზიანებელზე მრავალი განსხვავებული რეაქციის მიცემის შესაძლებლობა ჩნდება. ახლა იგი მხოლოდ უბრალო რეაქციებს როდი იძლევა, არამედ ნამდვილ მოქმედებასაც იწყებს. როგორც დავინახეთ, მისი მოტორიკა იმდენად განვითარებულია, რომ ამიერიდან მას ამის საკმაო შესაძლებლობა აქვს.
 
ცხრილი 18
 

 

V. ბავშვის პირველი საქმიანობა

1. მეორე პერიოდის ბავშვის ქცევის ინვენტარს რომ გადავხედოთ (ცხრ. 17), ერთი რამ განსაკუთრებით მიიპყრობს ჩვენს ყურადღებას: ჩვენ დავინახავთ, რომ იგი მარტო თამაშის სხვადასხვა სახეებითა და ფიზიოლოგიურ ფუნქციათა ამოქმედების აქტებით არ ამოიწურება, რომ ბავშვს ახლა ზოგიერთი აქტუალური ამოცანის დამოუკიდებელი გადაჭრაც უხდება. ამ ჯგუფის აქტებს („სერიოზული საქმიანობა”) ერთერთი პირველი ადგილთაგანი უკავია ბავშვის ქცევის ინვენტარში. რამდენადაც პირველ პერიოდში ასეთ რამეს ადგილი არ ჰქონია, უეჭველია, აქ ახალ მოვლენასთან გვაქვს საქმე, რომელიც განვითარების უახლეს მონაპოვარს წარმოადგენს და ამდენად ჩვენი პერიოდის დამახასიათებელ თავისებურებად უნდა ჩაითვალოს.
 
რა და რა ხასიათის ქცევის აქტები შედის ამ ჯგუფში?
 
პირველ რიგში, აქ ქცევის სახეებს ვხვდებით, რომელნიც სმა-ჭამისა და სხვა ბიოლოგიური მოთხოვნილების დაკმაყოფილების პროცესთან არის დაკავშირებული: მაგალითად, კარადის გაღება და იქიდან პურის გამოღება; პურის მოტეხა; ჭიქის მოძებნა და წყლის დასხმა ან თავისით წყლის მოტანა და დაჯდომა სასადილოდ... ჩაცმა და დახურვა, ან გახდა... ერთი სიტყვით, ამ ჯგუფში ისეთი საქმიანობა უნდა ვიგულისხმოთ, რომელიც ჩვეულებრივ ყოველდღიურ მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილებასთან არის დაკავშირებული. მეორე ჯგუფს სულ სხვაგვარი ქცევები შეადგენენ. ბავშვი თამაშის ამა თუ იმ ფორმითაა დაინტერესებული. მაგრამ თამაშის საწარმოებლად ზოგჯერ ბევრი რამ წინასწარ უნდა იქნეს მოგვარებული. მაგალითად, სათამაშო უნდა იქნას მოტანილი ან მასალა ნაშოვნი, რათა თამაში შესაძლებელი გახდეს, მაგალითად, სტუმრობანას სათამაშოდ სკამები უნდა იქნეს მოგროვებული და სახლის მსგავსად დალაგებული, ან ბაწარი უნდა იქნეს გაბმული, როგორც საკუთარი სახლის ან ეზოს მიჯნა... წრე უნდა იქნეს მოხაზული, სანამ კლასობანას თამაშს დაიწყებდეს... ერთი სიტყვით, თამაში წინასწარ საორგანიზაციო მუშაობას მოითხოვს და ამ უკანასკნელის გარეშე იგი სრულიად შეუძლებელი ხდება. ამ მუშაობის ჩატარება თვითონ ბავშვს უხდება და ძალიან ხშირად დიდ ძალისხმევასაც მოითხოვს მისგან. ვის არ მიუქცევია ყურადღება, თუ როგორი თავდავიწყებითა და თავგანწირულობით ემზადება ბავშვი სათამაშოდ. ამ შემთხვევაში მისი მოძრაობები სრულიად გარკვეული მიზნით არის წინასწარ განსაზღვრული: ბავშვი შეგნებულად გარკვეული მიზნის განსახორციელებლად „მუშაობს”. 
 
მესამე ჯგუფი, რომელიც ამავე კატეგორიას ეკუთვნის, უკვე არც ბავშვის ბიოლოგიურთან და არც თამაშის მოთხოვნილებებთან არის დაკავშირებული. აქ ბავშვის ის ქცევები იგულისხმება, რომელიც სხვისთვის არის განზრახული და არა თვითონ ბავშვისთვის. მეორე-მესამე წლიდან ბავშვი თანდათანობით ეჩვევა სხვადასხვა იოლი დავალებების შესრულებას, რომელსაც დიდები იძლევიან. რაც დრო გადის, მით. უფრო ხშირია ასეთ დავალებათა შემთხვევები. ჩვენ ზემოთაც გვქონდა აღნიშნული, რომ ამ მხრივ განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ბავშვის სოციალურ გარემოს აქვს: დავალებათა ხასიათი და წონა ამ უკანასკნელზეა დამოკიდებული. ეკონომიურად და კულტურულად ჩამორჩენილ წრეებში კი მეტი და თვით დავალებებიც უფრო პასუხსაგები შინაარსის არის. უფრო ხშირი ფორმა იმ დავალებათა, რომელთაც მეორე და მესამე წელში ღებულობს ბავშვი, ეს რაიმეს წაღება, მოტანა ან ვინმეს დაძახებაა. მოზრდილი ადამიანი ამ შემთხვევაში იმ ორი ძირითადი ადამიანური ნიშნით სარგებლობს, რომელიც უკვე მოპოვებული აქვს ბავშვს: აქტიური ლოკომოციითა (სიარულით) და მეტყველებით. 

2. თვალი რომ გადავავლოთ ბავშვის ქცევის სამივე ამ ჯგუფს დავინახავთ, რომ ჩვენ წინაშე მართლაც საყურადღებო ქცევის ფორმები დგანან, რომელნიც ბავშვის განვითარების ძლიერ მნიშვნელოვან მონაპოვარს უნდა წარმოადგენდნენ. რა არის მათთვის დამახასიათებელი? უწინარეს ყოვლისა, ის, რომ არცერთი მათგანი უბრალო მოძრაობათა ჯამს არ წარმოადგენს, რომელთა აზრი და მნიშვნელობა თვით მათსავე წიაღში მარხია. პირიქით, თავისთავად არც ერთს ამ მოძრაობას აზრი არ აქვს, როგორც მოძრაობას: მთელი მათი მნიშვნელობა იმ მიზანში უნდა ვეძიოთ, რომელთა განსახორციელებლადაც თითოეული მათგანია ნაწარმოები. მაგალითად, სხეულის იმ მოძრაობებს, რომელნიც ვთქვათ, ჭიქის მოსატანადაა საჭირო. როგორც გარკვეული ინდივიდუალური ფორმის მოძრაობებს, უშუალოდ არავითარი ფასი არ აქვს: აქ მოძრაობების შესახებ კი არ ვლაპარაკობთ, არამედ იმის შესახებ, თუ რას გვაძლევენ ისინი, სახელდობრ, იმ საქმის შესახებ, რომელიც მათი საშუალებით კეთდება: ჭიქის მოტანის შესახებ. ამიტომაც თვითონ ამ მოძრაობათა ფორმა შეიძლება ძალიანაც შეიცვალოს - ამ ჭიქის მოტანა, მაგალითად, ერთი სახის მოძრაობებს მოითხოვდეს და იმ ჭიქისა - მეორე სახისას. მაგრამ თვითონ საქმე, „ჭიქის მოტანა” ყოველთვის იგივე რჩება. ამრიგად, ჩვენს წინაშე ამ შემთხვევაში უბრალო მოძრაობები ან რეაქციები როდი დგას, არამედ ის, რაც აზრსა და მნიშვნელობას აძლევს მათ. ის, რასაც ჩვეულებრივ საქმე ეწოდება. ასეთსავე საქმეს აქვს ადგილი დანარჩენ შემთხვევებშიც: მაშინაც, როდესაც ბავშვი სათამაშოდ ემზადება და მაშინაც, როდესაც იგი დიდის დავალებებს ასრულებს.
 
შევჩერდეთ კერძოდ ამ უკანასკნელთა განხილვაზე. ბავშვს ჭიქის მოტანას ავალებენ. რას ნიშნავს ეს. უეჭველია, ამ დავალებისათვის მას ერთგვარი მოძრაობების შესრულება დასჭირდება. მაგრამ ვინ იტყვის, რომ ბავშვს სწორედ ამ გარკვეული ფორმის მოძრაობათა შესრულებას ავალებენ? ამ მხრივ იგი სრულიად თავისუფალია. მას ისეთი მოძრაობები შეუძლია აირჩიოს, როგორიც სურს, ოღონდ მათი საშუალებით დავალებული საქმე გააკეთოს, სახელდობრ, ჭიქა მოიტანოს, მაშასადამე, ბავშვს გარკვეული ხასიათის ინდივიდუალურად განსაზღვრული მოძრაობების შესრულება კი არ ევალება, არამედ ის, რაც, ჩვეულებრივ, საქმის სახელწოდებითაა ცნობილი. სხვანაირად ამისათვის მოქმედებაც შეიძლებოდა გვეწოდებინა. ბავშვს გარკვეულ მოქმედებას ავალებენ: ამა თუ იმ პირის დაძახებას, ხელის დაბანას, წიგნის მოტანას. ყველაფერი ეს მოქმედებაა, რამდენადაც გარკვეული მიზნის განსახორციელებლად წარმოებული მოძრაობების კომპლექსს შეიცავს.
 
ამგვარად, ბავშვის ქცევის ამ კატეგორიაში პირველად ვხვდებით საქმეს, მოქმედებას ე. ი. ისეთ მოძრაობებს, რომელნიც განსაზღვრული აზრის მატარებლებად უნდა ჩაითვალონ.
 
იმისთვის, რომ ბავშვის ქცევის ამ ახალი ფორმის თავისებურება ნათელი გახდეს, უნდა მოვიგონოთ, თუ რა ხასიათის მოძრაობებია პირველი წლისათვის დამახასიათებელი. ჩვენ დავრწმუნდით, რომ თითოეული ეს მოძრაობა ცალკე რეაქციას წარმოადგენს და თავის გარეშე სხვა რამ მიზანს არ ემსახურება; ეს იმისთვის კი არ ხდება, რომ მისი საშუალებით რაიმე ღირებული იქნეს განხორციელებული; არა, მოძრაობას აქ მხოლოდ იმდენად აქვს ფასი და ღირებულება, რამდენადაც იგი სწორედ ამ მოძრაობას წარმოადგენს და არა სხვა რომელიმეს: ამისდა მიხედვით, იმ მრავალფეროვან მოძრაობათა მთელი აზრი და მიზანი, რომელიც პირველი წლის ბავშვის სხვადასხვა სახის თამაშის ფორმით გვხვდება, როგორც ბიულერიც აღნიშნავს, თვით ამ მოძრაობათა გაუმჯობესებაში, მაშასადამე, სხეულის ფუნქციონალურ გავარჯიშებაში უნდა ვეძიოთ. სულ სხვაა ბავშვის პირველი საქმიანობა, მისი პირველი „მოქმედება”. აქ მოძრაობა მოძრაობისათვის კი არ ხდება, არამედ სრულიად გარკვეული მიზნის განსახორციელებლად: აქ რაღაც უნდა გაკეთდეს; ეს რაღაც ის ობიექტური აზრია, რომელიც მოძრაობათა კომპლექსს ნამდვილ საქმედ ან ნამდვილ მოქმედებად აქცევს.(16)
 
მაგრამ არ უნდა დავივიწყოთ, რომ ის, რასაც შრომა ეწოდება, ჯერ კიდევ უცხოა ბავშვისათვის. მართალია, შრომაც, საქმის მსგავსად, მოძრაობათა კომპლექსს წარმოადგენს, რომელიც გარკვეულ მიზანს ემსახურება, მაგრამ მიზანს აქ რაიმე ახალის, რაიმე პროდუქტის შექმნა წარმოადგენს. საქმე კი ასეთ პროდუქტს არ გულისხმობს. როგორც შემდეგში დავრწმუნდებით, შრომა გაცილებით უფრო გვიან ჩნდება. ჩვენი პერიოდის ბავშვს რაიმე პროდუქტის შექმნის მიზანი ჯერ კიდევ არ აქვს და მას არც შესწევს ამის ძალა.
 
ამგვარად, ბავშვის განვითარების ხაზი ასე უნდა წარმოვიდგინოთ: ჯერ მოძრაობები მათი ფუნქციონალური განვითარებისათვის, მერე მოძრაობები რაიმე საქმისათვის და ბოლოს, მოძრაობები რაიმე ნივთიერი პროდუქტისათვის: ფუნქციონალური მოძრაობა, საქმე და შრომა აი, სამი თანმიმდევარი ეტაპი ბავშვის, როგორც შემომქმედი სუბიექტის განვითარებისა.
 
უეჭველია მოძრაობათა აზრით აღჭურვა, მათი გარკვეული მიზნისათვის დამორჩილება ადამიანის განვითარების პროცესში ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს მონაპოვარს წარმოადგენს. შეიძლება ითქვას, რომ ადამიანის ქცევას, საზოგადოდ, არც ერთი იმდენად სპეციფიკური, ცხოველთა სამყაროდან მკაფიოდ განმასხვავებელი ნიშანი არ გააჩნია, როგორც აზრი. იბადება საკითხი: როგორ წარმოიშვება იგი. ამ საკითხის გასარკვევად განსაკუთრებული მნიშვნელობა ბავშვის მეტყველების განვითარებას აქვს.
 
 
VI. მეტყველება და მისი განვითარება

1. ჩვენ ვიცით, რომ მეტყველების დასაწყისი ფაზისი ბავშვის ცხოვრების პირველსავე პერიოდში უნდა ვეძიოთ: ერთი წლის ბავშვს არამარტო ზოგიერთი სიტყვის გაგების უნარი აქვს, არამედ იგი უკვე თვითონაც იწყებს მეტყველებას. მაგრამ მისი მეტყველება ჯერ კიდევ ვერ ჩაითვლება ნამდვილ მეტყველებად. შტერნის გამოთქმა რომ ვიხმაროთ, აქ ჩვენ უფრო „არაცნობიერ, შემთხვევით მეტყველებასთან" გვაქვს საქმე, ვიდრე ნამდვილ ადამიანის ენასთან. ბიულერის აზრით, ადამიანის ენის შესახებ მხოლოდ იქ შეიძლება ლაპარაკი, სადაც მეტყველებას არა მარტო მეტყველების განცდათა ცნობა და მსმენელის განცდებზე გავლენის მოხდენა შეუძლია, არამედ როდესაც მეტყველს შეგნება აქვს, რომ სიტყვას სიმბოლური მნიშვნელობა აქვს. ენის განვითარების დასაწყის საფეხურს კი, როგორც ვიცით, სწორედ ეს უკანაკნელი აკლია, ე. ი. აკლია სწორედ ის, რაც ადამიანის მეტყველების ნიშანდობლივ თვისებას წარმოადგენს.
 
ნამდვილი მეტყველება მხოლოდ მეორე პერიოდში იწყება: იმ პერიოდში, რომელსაც ახლა ვსწავლობთ. დაახლოებით, წლინახევრის ბავშვში ერთი ძირითადი ხასიათის ცვლილება ხდება, რომელიც თავისი შედეგებით ერთ-ერთ უდიდეს რევოლუციას წარმოადგენს ბავშვის განვითარების მთელ ისტორიაში. საქმე ისაა, რომ ბავშვში პირველად ახლა, სრულიად ანაზდეულად, თითქოს შეგნება იღვიძებს, რომ ბგერების კომპლექსს სიმბოლური მნიშვნელობა აქვს, რომ ისინი რაღაცას გამოხატავენ და თითოეულ საგანს ასეთი სიმბოლური ნიშანი აქვს. რა დიდ შთაბეჭდილებას უნდა ახდენდეს ეს აღმოჩენა ბავშვზე და რა ღრმა ცვლილებებს უნდა იწვევდეს მასში, ამას შტერნი ცნობილი ბრმა ყრუ-მუნჯის ჰელენ კელერის მაგალითზე გვითვალისწინებს: „ორივე უმაღლეს გრძნობას მოკლებული ბავშვი 7 წლამდე უენოდ გაიზარდა. ბოლოს მის სელივანმა (ჰელენის მასწავლებელმა ქალმა) ხელისგულზე შეხებითი შთაბეჭდილებების გამოწვევის საშუალებით მოახერხა მისთვის თითების ენა გაეცნო; ჰელენმა პირველად რამოდენიმე ნიშანი შეითვისა ასოციაციური კავშირის საშუალებით, რომელიც ამ ნიშანსა და ამავე დროს შეხებულ საგნებს შორის დააწესა; მაგრამ მას ჯერჯერობით ამ ნიშნების სიმბოლური მნიშვნელობის შესახებ არავითარი წარმოდგენა არ ჰქონია. სწავლების მეორე თვის დამდეგს შემდეგი მოხდა (როგორც თვით მ. სელივანი გვიამბობს): „ჩვენ წყლის საქაჩავთან მივედით; ბავშვს წყლის სადინართან ჭიქა დავაჭერინე; მე კი წყლის ქაჩვა დავიწყე. როდესაც ცივი წყალი წამოვიდა და ჭიქა აივსო, მე თითებით დავუწერე მას თავისუფალ ხელზე „water’’ („წყალი”). ამ სიტყვამ, რომელიც უშუალოდ მოჰყვა შეგრძნებას ცივი წყლისას, მას რომ ხელზე ესხმოდა, ბავშვი გააოცა. მას ჭიქა ხელიდან გაუვარდა და იგი გაშეშებული უძრავად განაგრძობდა ერთ ადგილას დგომას, სრულიად ახალმა სხივმა გაანათა მისი სახე. მან რამოდენიმეჯერ გაიმეორა თითებით სიტყვა „water”. ამის შემდეგ მან დაიჩოქა, მოკიდა ხელი მიწას და მისი სახელი მკითხა; ასევე მიმითითა საქაჩავზე და მესერზე, მერე ერთბაშად შემოტრიალდა და ჩემი სახელი იკითხა. უკან რომ ვბრუნდებოდით, იგი მთელ გზაზე. უაღრესად აგზნებული იყო და, რასაც შეეხებოდა, ყველაფრის სახელს მეკითხებოდა. სულ ორიოდე საათში მისი სიტყვების მარაგს ოცდაათი ახალი სიტყვა მოემატა”.(17)
 
რა თქმა უნდა, ყოველ წლინახევრის ბავშვს სავსებით იგივე არ ემართება, მაგრამ მისი განვითარების ისტორიაში, რომ ამ მომენტიდან ახალი ხანა იწყება, ეს ეჭვ გარეშეა. ბავშვში ერთბაშად იღვიძებს ახალი სიტყვების შეძენის საკმარისად ძლიერი წყურვილი: იგი დაჟინებით კითხულობს, თუ რა ჰქვია ამა თუ იმ საგანს და შედარებით მცირე ხნის განმავლობაში საგრძნობლად ამდიდრებს თავის ლექსიკონს.
 
2. იბადება საკითხი: რა ხდება ამ ბავშვში? ცნობილია, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვის აზროვნების უეჭველი წარმატების ფაქტთან გვაქვს საქმე: „მნიშვნელობის მიმართების დანახვა, რომელიც აქ ხერხდება, პრინციპულად სულ სხვა რაღაცაა, ვიდრე უბრალო საქმის ქონა ბგერით კომპლექსებთან, საგნობრივ წარმოდგენებთან; და მოთხოვნილებას, რომ ყოველ საგანს, როგორიც არ უნდა იყოს იგი, თავისი სახელი უნდა ჰქონდეს, ბავშვის ნამდვილი მეტყველების ზოგად აზრად უნდა ჩაითვალოს”.(18)  მაშასადამე, მეტყველების ფაქტების სიმბოლური მნიშვნელობა გასაგები ხდება ბავშვისათვის აზროვნების აქტის საშუალებით. ამისდა მიხედვით, ახალი ხანა ენის განვითარების ისტორიაში აზროვნების ზეგავლენით იწყება. ბგერების კომპლექსი, რომელიც მეტყველების განვითარების წინა საფეხურებზე თვითონ წარმოადგენდა ღირებულებას, როგორც ბგერების კომპლექსი (მაგ., ბავშვი იმეორებს ამა თუ იმ ბგერების კომპლექსს, როგორც ასეთს: მას უჭირს მისი გამოთქვა, და ის კმაყოფილია, თუ ეს მოახერხა, ხოლო თვითონ მნიშვნელობა ამ ბგერების კომპლექსისა მისთვის არ არსებობს), ახლა ერთბაშად მასალად აღიქმება, რომლის იქითაც რაღაც იგულისხმება. ამრიგად, თვითონ ბგერების კომპლექსს დამოუკიდებელი ღირებულება ეკარგება და იგი მის იქით ნაგულისხმევი ღირებულების, გარკვეული მნიშვნელობის, გარკვეული აზრის მატარებლად იქცევა. ბავშვი აზროვნების აქტით მოცემული ბგერითი მასალის ზღუდეებს სცილდება და მის ნამდვილ ღირებულებას იმას იქით გულისხმობს. ასე ხდება, რომ გრძნობად მასალას დამოუკიდებელი მნიშვნელობა ეკარგება და იგი რაიმე  აზრის მატარებლად იქცევა.
 
3. შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ეს მნიშვნელოვანი აქტი ბავშვის ცხოვრებაში ამგვარად ხორციელდება: ჯერ იგი ნათლად და გარკვევით აღიქვამს „საგანს”, მერე - ბგერით კომპლექსს, რომელიც სახელად უნდა ეწოდოს მას, მხოლოდ ამის შემდეგ, აზროვნების აქტის საშუალებით, მათ შორის მიმართებას ამყარებს. ნამდვილად ეს ასე არ უნდა იყოს. ავიღოთ ჯერ რა ხდება სიტყვის გაგების შემთხვევაში, ე. ი. როდესაც ბავშვი თვითონ კი არ ლაპარაკობს, არამედ სხვისი ლაპარაკი ესმის. სიტყვა აქ მის საგანგებო ყურადღებას აქცევს აღქმის რომელიმე გარკვეული შინაარსისადმი; მაგ., ავიღოთ ასეთი შემთხვევა: ბავშვი ხედავს ძაღლს, და მეორე შემთხვევა - იგი არა მარტო ხედავს მას, არამედ ამასთან ერთად სათანადო სიტყვაც (,,ამუ”) ესმის. არ შეიძლება ითქვას, რომ ძაღლის აღქმა ორსავე შემთხვევაში ერთგვარია. უეჭველია, სიტყვა იმ აღქმის შინაარსს, რომელიც მარტო სუბიექტისათვის არსებობდა, სხვის კუთვნილებადაც აქცევს და „ძაღლი” ახლა არა მარტო მისთვის არსებობს, არამედ სხვისთვისაც, რომელმაც ეს სიტყვა წარმოსთქვა. სიტყვის საშუალებით აღქმას სუბიექტური მომენტი ეცლება და ახლა იგი უფრო ობიექტურ ხასიათს ღებულობს, ვიდრე აქამდე. ავიღოთ მეორე შემთხვევა. ვთქვათ, ბავშვი თვითონ არის მოლაპარაკე, სანამ იგი მარტო აღიქვამდეს ან განიცდიდეს რამეს, ეს აღქმა და განცდა მასში ხდება და ამდენად ერთიც და მეორეც არსებითად მხოლოდ სუბიექტურ მდგომარეობას წარმოადგენენ. მაგრამ როგორც კი დადგება მისი სახელდების საკითხი, ერთიცა და მეორეც ობიექტურ მონაცემებად იქცევა: სახელდებული აღქმა, გინდ სხვა რამ განცდა, უკვე ობიექტურად მოცემული შინაარსის სახეს ღებულობს და როგორც ასეთი, არა მარტო ჩემთვის არსებობს, არამედ ყველასათვის, ვისაც კი ეს სიტყვა ესმის.
 
ამგვარად, სიტყვა სწორედ ის საშუალებაა, რომელიც სუბიექტის აღქმათა შინაარსის ობიექტივაციას უწყობს ხელს და შეიძლება გვეთქვა, რომ მსოფლიოს ობიექტივაციაში სიტყვას დიდი წილი უდევს. ალბათ, სიტყვა რომ არ გვქონოდა, ჩვენთვის ობიექტური სინამდვილე გაცილებით ნაკლებ იქნებოდა ჩამოყალიბებული, ვიდრე ახლა. თუ საგანი ობიექტურ სინამდვილედ ჩვენთვის მართლა სიტყვის საშუალებით იქცევა, მაშინ როგორღა უნდა ავხსნათ ეს საყოველთაოდ ცნობილი ფაქტი, რომ განსაზღვრულ ასაკში ბავშვი ამა თუ იმ საგნის სახელს საგანგებოდ კითხულობს ხოლმე? როგორ შეეძლო მას საგნის სახელი ეკითხა, რომ მისი ამ საგნის წარმოდგენა წინასწარ არ ჰქონდა მას მიცემული, რომ ეს წარმოდგენა ობიექტივირებული არ ყოფილიყო მისთვის?
 
მაგრამ, მეორე მხრივ, ჩვენ არ ვიცით ისეთი შემთხვევა, რომ საგანი მანამ იყოს ობიექტივირებული, სანამ იგი რაიმე სიტყვიერ სამოსელში არ იქნება გახვეული, სანამ იგი რაიმენაირად არ იქნება აღნიშნული. იმისთვის, რომ რაიმე ნათელი ობიექტივაცია მოხდეს, მისი რამენაირი სიტყვიერი აღნიშნვაა აუცილებელი. მაშასადამე გამოდის, რომ ობიექტივაცია შეუძლებელია, თუ მას სიტყვა არ უსწრებს წინ, მაგრამ მეორე მხრივ არც სიტყვით შეიძლება რაიმეს აღნიშვნა, თუ წინასწარ ის ობიექტივირებული არა გვაქვს. მაშასადამე, უნდა ვიფიქროთ, რომ ამ შემთხვევაში ჩვენ გარკვეულს პროცესთან გვაქვს საქმე, პროცესთან, რომელიც იმით ხასიათდება, რომ დასაწყის საფეხურებზე ობიექტივაციის პრიმიტიული, საწყისი ფორმები იჩენს თავს, რომელიც სახელდების აქტის თანდართვის შემთხვევაში ვითარდება და საბოლოოდ ჩამოყალიბებული ობიექტივაციის სახეს ღებულობს.
 
მაშასადამე, მატებს რამეს სახელი საგანს, თუ არა? ის უბრალო ნიშანია, რომელსაც მხოლოდ შემთხვევით დაწესებული კავშირი აქვს საგანთან, თუ ამ უკანასკნელის წარმოდგენის შინაარსში რაიმე არსებითი ხასიათის ცვლილება შეაქვს, ჩვენ შემდეგი უნდა ვთქვათ: რაკი მას შემდეგ, რაც საგანი განსაზღვრულ სახელს ღებულობს, მისი წარმოდგენის ობიექტივაციის პროცესი სრულდება და მისი შინაარსის საბოლოო კონსოლიდაცია ხდება, გასაგებია, რომ ამიერიდან საგნის წარმოდგენა მხოლოდ იმ სახელთან ერთად განიცდება სრულ წარმოდგენად და მისი ობიექტივაცია ამის შემდეგ თუ მარტო ამ სახელის აქტუალიზაციის გზით არ იწყება, სრულდება მაინც.
 
აქედან გასაგები ხდება, თუ რაოდენ დიდი მნიშვნელობა უნდა ჰქონდეს ბავშვის განვითარებისათვის, საზოგადოდ, სიტყვის სიმბოლური მნიშვნელობის შეგნებას და, მაშასადამე, ნამდვილი მეტყველების საბოლოოდ დაწესების მომენტს: სიტყვა არსებით დახმარებას უწევს მას, ობიექტურად მოცემული არე სწრაფად გააფართოოს და ობიექტური სინამდვილის საზღვრებში სულ უფრო და უფრო შორს შეიჭრას.
 
4. ამასთან ერთად განსაკუთრებით აღსანიშნავია, რომ ენა მხოლოდ ამიერიდან იქცევა ნამდვილი სოციალური კონტაქტის საშუალებად, თუ სახელდება ან სიტყვითი აღნიშვნა ამა თუ იმ წარმოდგენის შინაარსს ობიექტურ მონაცემად აქცევს, თუ იგი მის ობიექტივაციას, ასრულებს და ამტკიცებს მაინც, – ცხადია, ორი ადამიანისათვის ერთი და იმავე საგნის გულისხმობა მხოლოდ სიტყვის საშუალებით უნდა იყოს უზრუნველყოფილი. საერთო სინამდვილის გულისხმობის გარეშე კი სოციალური კონტაქტი, რასაკვირველია, სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა.
 
თავისთავად იგულისხმება, ჩვენს პერიოდში ენას გამომხატველ მოძრაობათა მნიშვნელობაც რჩება: ის, რაც ბავშვის არსებაში, განსაკუთრებით ემოციურ სფეროში, ხდება, საარტიკულაციო ორგანოთა ამოძრავებასაც იწვევს და ამ გზით წამოჭრილ ბგერათა სახით, გარე გამოსავალს პოულობს. ჩვენ ქვემოთ დავინახავთ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის მეტყველება ჯერ კიდევ განსაკუთრებით მჭიდროდ არის ემოციურ და ვოლიუტატურ განცდებთან დაკავშირებული.
 
5. როგორ მიმდინარეობს ბავშვის მეტყველების განვითარება წინამდებარე პერიოდში? შტერნი, რომელმაც ბავშვის ენის განვითარების პროცესი განსაკუთრებით ზედმიწევნით შეისწავლა, მასში სამ მომენტს აღნიშნავს. ჩვენ მოკლედ მაინც უნდა გავითვალისწინოთ, თუ როგორია ეს მომენტები.(19)
 
ა) სიტყვის სიმბოლური მნიშვნელობის შეგნების ზეგავლენით ბავშვის მეტყველების განვითარება არაჩვეულებრივი სწრაფი ნაბიჯით იწყებს წინსვლას. განვითარება, უწინარეს ყოვლისა, სიტყვების მარაგის ზრდას ეხება. რაკი ბავშვს შეგნება უჩნდება, რომ ყველაფერს თავისი სახელი აქვს, იგი გაფაციცებით ადევნებს თვალყურს მის ირგვლივ არსებულ კონკრეტულ საგანთა სახელების ხმარებას და იმახსოვრებს მათ. მისი ლექსიკონი ისე სწრაფად იზრდება, რომ, შტერნის მიხედვით, ორი წლის ქალს და ორი წლინახევრის ვაჟს უკვე 300 სხვადასხვა სიტყვის ხმარება შეუძლია. თავისთავად იგულისხმება, ყველა ეს სიტყვა ბავშვის ჩვეულებრივი ინტერესების საზღვრებს არ სცილდება: მშობლები და მომვლელი, სათამაშოები და ცხოველები, ტანისამოსი და სასმელ-საჭმელი; გარდა ამისა, რაც ხმაურობს და მოძრაობს, ე. ი. რაც ბავშვის ყურადღებას იპყრობს, და აგრეთვე ამათდამი მიმართული მოქმედებები - აი რა შეადგენს ბავშვის მეტყველების ერთადერთ მასალას ამბობს შტერნი.(20)მართალია, შორისდებულის მსგავსი გამოთქმის ფორმები ჯერ კიდევ ბევრი აქვს ბავშვს, მაგრამ ამას გარდა სხვა გრამატიკული კატეგორიებიც იჩენენ თავს. საგულისხმოა, რომ ეს უკანასკნელნი გარკვეული თანმიმდევრობით ვითარდებიან. 1.3-ს ბავშვს 100% სახელი არსებითი აქვს; ხუთიოდე თვის შემდეგ ერთბაშად ზმნებიც ჩნდება, ასე რომ 1.8-ს ბავშვს 78% სახელი არსებითი აქვს და 22% ზმნა. მეორე წლის ბოლოს ბავშვი, როგორც ჩანს, საგანთა თვისებას და ზოგიერთ მიმართებასაც აქცევს ყურადღებას; ახლა მას 53% სახელი არსებითისა და 23% ზმნების გვერდით, 24% სხვა კატეგორიების სიტყვები მოეპოვება.
 
ბ) შემდეგი პერიოდისათვის იმდენად სიტყვების მარაგის ზრდა არაა დამახასიათებელი, რამდენადაც მათი ფლექსირების ცვალება და სინტაქსური კავშირების გამოყენება. ბავშვი თანდათანობით თავს ანებებს სიტყვების უცვლელი ფორმით ხმარებას და მათ ბრუნვას, უღლებას და სხვა ფლექსიურ ფორმათა გამოყენებას იწყებს. ეს გარემოება ყველა სიტყვათა კლასის მიმართ ერთდროულად იჩენს თავს, რაც იმის საბუთად უნდა ჩაითვალოს, რომ ფლექსის ფორმებს, მიუხედავად სიტყვათა კლასებისა, რომელთა მიმართაც ისინი გამოიყენებიან, ერთი გარკვეული ფსიქოლოგიური საფუძველი უნდა ჰქონდეთ (შტერნი). რა თქმა უნდა, ყველა ამ ფორმას ბავშვი იმთავითვე სრული სისწორით ვერ ითვისებს, მაგრამ მარტო ფაქტი სიტყვათა ფლექსიური ცვალების საჭიროების შეგნებისა თავისთავად ბავშვის ენობრივი განვითარების მაღალი დონის მაჩვენებლად უნდა ჩაითვალოს.
 
ამავე დროს ბავშვის მეტყველება სინტაქსურადაც იცვლება. უკვე მეორე წლის ბოლოს ბავშვი ცალ-ცალკე სიტყვების ნაცვლად ორს, სამს, ოთხსა და მეტ სიტყვას უერთებს ურთიერთს და ამგვარად, მრავალსიტყვიანი წინადადებების შედგენას ეჩვევა. მართალია, სიტყვათა შეერთების წესი ისეთი არა აქვს, როგორიც დიდს: იგი ერთ სიტყვას მეორეს უმატებს უბრალოდ; ხშირად შემაკავშირებელ ნაწილაკებს ვერ ხმარობს მაგრამ აზრიდან ჩანს, რომ საქმე უბრალო სიტყვათა კრებულთან კი არა, ნამდვილ წინადადებასთან გვაქვს, რომელიც მთლიანი აზრის გამოსათქმელადაა განზრახული. თანდათანობით წინადადების აგებულება იცვლება და მალე მთლიან სტრუქტურულ სახეს ღებულობს. რთულდება წინადადების ფორმაც: ჩნდება მოთხრობითი წინადადება, რომელიც არა მარტო აწმყოს, არამედ წარსულსაც ეხება და შემდეგ აგრეთვე კითხვით წინადადებასაც. შტერნის დაკვირვებით, ბავშვის კითხვები ამ ხანაში, გარდა საგანთა სახელწოდებისა, განსაკუთრებით ადგილსაც ეხება (მაგ., ჰილდა 1.9: სადაა ვაშლი?).
 
გ) შემდეგი ხანა ენის განვითარებისა დამოკიდებული წინადადებების ხმარებით იწყება; თუ წინა საფეხურზე ბავშვი თავის აზრებს ისე გამოთქვამდა, რომ მათი ლოგიკური ურთიერთდამოკიდებულება სრულიად არ ჩანდა, ახლა მდგომარეობა თვალსაჩინოდ იცვლება: ბავშვი წინადადებებს ურთიერთს უქვემდებარებს და ამით გვაჩვენებს, რომ მას არა მარტო აზრთა ლოგიკური დამოკიდებულება ესმის, არამედ ისიც, თუ რომელი აზრია მთავარი და რომელი რა მხრივ არის დამოკიდებული. მართალია, ის სპეციფიკური ნაწილაკები, რომლებიც გრამატიკულად დამოკიდებული წინადადების ნიშნად ითვლება (რომ, თუ, რომელი, რადგან და სხვ.) ბავშვის მეტყველებაში ხშირად ჯერ კიდევ არ ჩანს, მაგრამ, მიუხედავად ამისა, საკმარისია ბავშვის ლაპარაკი გაიგონოთ, რათა დარწმუნდეთ, რომ აქ ნამდვილი დამოკიდებული წინადადებების ხმარებასთან გვაქვს საქმე.
 
ეთერი. 2.6 (ფეხსაცმლის მკერავის შვილი): „გაუსვა, ცოლემ გცემ... მამას ვუთხლამ დედას ფული მიცეს - დავითვალო, ლამდენი თხილი მაქვს... ალ იცი, მე ლა დავხატე... აი აგლე, ლო გიწილავს, ისე დაწილე... ნახე, მე ლა კალგა ვთქვი”...
 
რა თქმა უნდა, ზოგიერთი დამოკიდებული წინადადების ხმარებას ბავშვი ჯერ კიდევ ვერ ახერხებს, მაგრამ შტერნის დაკვირვებით, უკვე მეხუთე წელში ამ დაბრკოლებასაც ძლევს.
 
განსაკუთრებით დამახასიათებელ გამოვლინებას ბავშვის მეტყველების განვითარების ამ ხანაში ბავშვის კითხვების ახალი მიმართულება შეადგენს. ბავშვს ახლა ახალი საკითხები უჩნდება. როგორც ჩანს, პირველად ახლა აღეძვრის მას ინტერესი დროისა და მიზეზობრივი კავშირის შესახებ. „როდის” და „რატომ” განსაკუთრებით ხშირად გესმით მისგან. შტერნის დაკვირვებით, ხშირია შემთხვევა, რომ ეს კითხვები იმდენად წმინდა ინტელექტუალური ინტერესის ნაყოფს არ წარმოადგენენ, რამდენადაც ბავშვის პირადს პრაქტიკულ ინტერესებთან არიან დაკავშირებულნი: „ამიტომაა რომ პირველი „რატომ”, უმეტეს წილად, წყენის ფორმით ესმის მშობლებს: „რატომ არა”-ო, კითხულობს ბავშვი, როდესაც მას რამეს მისთვის სასურველს უკრძალავენ ან არ აძლევენ. „როდის”-ო, კითხულობს იგი, რათა გაიგოს მაგ., თუ როდის მისცემენ მას ბოლოს და ბოლოს საჭმელს” (შტერნი).
 
მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ყოველთვის ასე ხდება. მესამე წლის განმავლობაში არა ერთხელ შეხვდებით ისეთ შემთხვევებსაც, რომ ბავშვი წმინდა ცნობისმოყვარეობით იყოს გატაცებული და ამა თუ იმ მოვლენის მიზეზის შესახებ განუწყვეტლივ საკითხებს გიყენებდეთ.
 
პირველი კატეგორიის კითხვების ნიშნად შეიძლება შემდეგი დავასახელოთ:
 
ნათელა 3.3: ლათ ალი ეს დახულული? (არ მოსწონს, რომ წიგნი დახურულია). ლატო სულათები ალაა, ჰა? ლატო ფელადები ალა გაქ? ალათვლის, ლათა. ლატო ალა გაქ. შალიკოს ცხენი ლოდის უნდა დახატო.
 
მეორე კატეგორიის ნიმუში: 
 
ნათელა(3.3): ეს ლოგო უნდა ჩავდო? ოლი ლუჩქა ლად გინდა?
 
ჰილდა შტერნი(3.7): რას ჭამს ის? რატომ ჭამს თევზს? რატომ პურს არ ჭამს? რატომ არ ვაძლევთ პურს?
 
ამგვარად, ენის მთავარი გრამატიკული ელემენტების განვითარება არსებითად ჩვენს პერიოდში იწყება და აქვე მთავრდება. როგორც ვხედავთ, განვითარების ტემპი უეჭველად არაჩვეულებრივ სწრაფად უნდა ჩაითვალოს, მაგრამ ეს ტემპი ყოველთვის ერთნაირი არაა. განსაკუთრებით დიდი გავლენა ბავშვის სოციალურ გარემოს უნდა ჰქონდეს მასზე.
 
6. ამ საკითხს რამოდენიმე სპეციალური გამოკვლევა ეხება. ჯერ დეკემბერმა შედარებით მაღალი ასაკისთვის (3-7 წ-მდე)(21)და შემდეგ ჰეცერმა და რაინფორდმა(22) უფრო დაბალი ასაკისათვის (მეორე და მესამე წლისათვის) საგანგებოდ შეისწავლეს ეს საკითხი. აღმოჩნდა, რომ სოციალური გარემო აჩქარებს ან ანელებს ენის განვითარების პროცესს, როგორც მისი დაწყების მომენტის, ისე შემდეგი განვითარების მხრივაც.
 
ა) სურვილისა და აფექტის გამომხატველ პირველ აზრიან სიტყვებს განათლებულ მშობელთა 0.8-0.11-ის ასაკის შვილების 65% ხმარობს, მაშინ როდესაც ვერც ერთი გაუნათლებელი მშობლის შვილი ამ ასაკში ამას ვერ ახერხებს. მხოლოდ 1.0-1.2-ს შუა ვხვდებით 40% ამ უკანასკნელთა შორის ისეთებს, რომელნიც პირველად იწყებენ ლაპარაკს, ხოლო 1.6-2.0 შუა უკვე 100%-ს. რაც შეეხება განათლებულთა შვილებს, ისინი უკვე 1.3-1.5-ის ასაკში დგანან ყველანი (100%) ენის განვითარების ამ საფეხურზე. ამისდა მიხედვით, გაუნათლებელთა შვილები ნახევარი წლით გვიან იწყებენ ლაპარაკს, ვიდრე განათლებულთა შვილები.
 
ბ) რა განსხვავებაა მათ შორის სიტყვის სიმბოლური ფუნქციის შეგნების მხრივ? ამაზე პასუხს იძლევა იმავე მკვლევართა შემდეგი ცხრილი (ცხრილი 19).
 
ამ ცხრილიდან ნათლად ჩანს, რომ განათლებული წრის ბავშვები აქაც ასწრებენ თავის ტოლებს გაუნათლებელი წრიდან. მაგრამ საინტერესოა, რომ ეს უკანასკნელნი ძალიან მალე ეწევიან პირველებს. უკვე 1.6-1.9-სთვის მათ შორის განსხვავება აღარაა.
 
ცხრილი 19
 

 
 გ) რაც შეეხება სიტყვის სახეობათა ხმარებას, გამოირკვა, რომ მაშინ, როდესაც ბავშვების პირველი კატეგორია (განათლებული წრიდან) უკვე 2.0-ისათვის ხმარობს ყველა სახეობას, გაუნათლებელი წრის ბავშვები ამავე მდგომარეობას მხოლოდ 6 თვის დაგვიანებით აღწევენ.
 
დ) უეჭველი განსხვავება ჩანს სიტყვათა მიმოხვრის (ფლექსიის) უნარის განვითარების ტემპშიც. პირველი კატეგორიის ბავშვი მიმოხრას ჩვეულებრივ მეორე წლის ბოლო მეოთხედში იწყებს და ძალიან მალე საკმაოდ კარგადაც ძლევს მისი შეთვისების სიძნელეს. აღმოჩნდა, რომ მეორე კატეგორიის ბავშვი მხოლოდ 2.2-ის იწყებს ფლექსიის შეთვისებას; მანამდე კი მან მხოლოდ ორი ფორმა იცის ზმნისა და ისიც „ბიოლოგიურად მნიშვნელოვანი ბრძანებითი კილო და მეორე პირი მხოლობით რიცხვში”.
 
ე) განსაკუთრებით თვალსაჩინო განსხვავება ბავშვებს შორის სიტყვათა მარაგის მოცულობაში აღმოჩნდა. იმავე ავტორების ცხრილიდან ჩანს, რომ ამ მხრივ განსხვავება მათ შორის 9-12 თვით გაიზომება (ცხრილი 20).
 
ცხრილი 20
 

 
ეს ასეც უნდა ყოფილიყო, ვინაიდან სიტყვათა მარაგის განვითარების ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს ფაქტორს სწორედ გარემოს ზემოქმედება შეადგენს და გაუნათლებელი წრის ბავშვები ამ მხრივ გაცილებით უფრო ცუდ პირობებში იმყოფებიან, ვიდრე განათლებული წრის.
 
ვ) სინტაქსის მხრივ, სახელდობრ, ერთსიტყვიანი წინადადებების ნაცვლად ორ და სამსიტყვიანის ხმარების მხრივ განსხვავება ოთხ თვეს უდრის. ეს ნათლად ჩანს შემდეგი ცხრილიდან (ცხრილი 21).
 
ცხრილი 21
 
 
 
 ამგვარად, სოციალური წრის გავლენა ბავშვის მეტყველების განვითარებაზე უეჭველია. ოღონდ ეს გავლენა ენის ყველა ელემენტზე ერთნაირი არ არის: ზოგის მიმართ, როგორც მაგალითად, სიტყვათა მარაგის მიმართ, იგი მეტია, ზოგის მიმართ კი ნაკლები. უნდა გვახსოვდეს, რომ ეს გავლენა, უწინარეს ყოვლისა, განვითარების ტემპს ეხება და, როგორც აღმოჩნდა, დაბალ ასაკებში იგი უფრო თვალსაჩინო უნდა იყოს, ვიდრე შედარებით უფრო მაღალში.
 
7. როგორც ვიცით, სინამდვილის ობიექტივაცია განსაკუთრებით ენის საშუალებით ხდება: ბავშვის ობიექტური ცნობიერების ფარგლები ენის დახმარებით და ენის განვითარებასთან ერთად ფართოვდება. ამიტომ უეჭველია ამ მხრივ ბავშვის შესასწავლად მისი მეტყველების შინაარსის გაცნობას მეტი მნიშვნელობა აქვს, ვიდრე ენის ფორმალური მხრივ განვითარების გათვალისწინებას. რას აქცევს ბავშვი თავისი ყურადღების საგნად, რა არის მისთვის ობიექტურად მოცემული, - ამის გარკვევა, უწინარეს ყოვლისა, ბავშვის მეტყველების შინაარსის გათვალისწინებით შეიძლება.
 
სამწუხაროდ, ამ საკითხის შესასწავლად საკმარისი მასალა არ მოიპოვება. ჩვენს განკარგულებაში მეორე წლისათვის მხოლოდ ბიულერის ცხრილი იმყოფება, რომელშიც მისი ერთ-ერთი ბავშვის ენობრივი განვითარებაა გადმოცემული და რომელიც შესაძლებლობას გვაძლევს ამ ერთი ბავშვის ცნობიერების შინაარსის თანდათანობით გაფართოებას თვალყური ვადევნოთ.
 
ამ ცხრილიდან ჩანს, რომ 1.2-მდე ბავშვის მეტყველების შინაარსს ახლობელი პირების, საკუთარი სურვილის, ახლო საგნების, სასურველი ან აღქმული მოქმედებისა და საკუთარი მოთხოვნილების დასახელება შეადგენს. უმეტეს შემთხვევაში ბავშვი იმის ობიექტივაციას ახდენს, რაც განსაკუთრებით მჭიდროდ არის მის პირად ინტერესებთან დაკავშირებული და უშუალოდაა მისთვის მოცემული. 1.2-1.3-მდე. ამის მიხედვით, მისი ცნობიერი სინამდვილე პირად მოთხოვნილებებთან აქტუალურად დაკავშირებული საგნებითა და მოქმედებებით განისაზღვრება.
 
1.2-1.3-ს შუა ამას ახალი, ძლიერ მნიშვნელოვანი სინამდვილის არე ემატება: ახლა ბავშვი არა მარტო აქტუალურს, უშუალოდ მოცემულს აღნიშნავს სიტყვის საშუალებით, იგი არა მარტო თავისი აღქმის შინაარსის ობიექტივაციას ახდენს, არამედ თავისი წარმოდგენისასაც, ე. ი. არა მარტო აწმყოსი, არამედ წარსულისასაც. ბიულერი შემდეგნაირად აგვიწერს, თუ როგორ ხდება ეს პირველად: „ბავშვი სეირნობიდან დაბრუნდა და ოთახში დარბოდა. ერთბაშად იგი გაქვავებულივით გაჩერდა შუა ოთახში და თვალსაჩინოდ აგზნებულმა წარმოსთქვა „daten lallaa’’ - სიტყვა, რომელიც ჯარისკაცს და სიმღერას ნიშნავს, და მერე იგივე ხუთჯერ, ექვსჯერ გაიმეორა. სანამ მისი ყურადღება სხვა მხრივ არ მივმართე. ჯარისკაცების სიმღერა არ ისმოდა, არც სხვა რამ იყო, მგონი, მთელ სიტუაციაში ისეთი, რომ ჯარისკაცების ან მათი სიმღერის გახსენება შესძლებოდა. სამაგიეროდ, როგორც შემდეგ გამოირკვა, თურმე სეირნობის დროს, დაახლოებით 45 წუთის წინათ, ბავშვი თავის მომვლელთან ერთად სიმღერით მიმავალ ჯარისკაცებს შეხვედროდა... იგივე განმეორდა იმავე საღამოს, მერე მეორესა და მესამე დღესაც”. 23უნდა ვიფიქროთ, რომ აქ ბავშვს ეს შემთხვევა მოაგონდა და სიტყვის - საშუალებით თავისი წარმოდგენის ობიექტივაცია მოახდინა. უეჭველია, ბავშვის სიტყვები აქ თავის განცდის მარტო სხვისადმი გაზიარების სურვილით არ უნდა იყოს გამოწვეული. წინააღმდეგ შემთხვევაში გაუგებარი იქნებოდა, თუ რად მოხდა, რომ ერთი და იგივე ზედიზედ ხუთჯერ-ექვსჯერ და შემდეგ მეორე და მესამე დღესაც ხელახლა გაიმეორა. უნდა ვიფიქროთ, რომ ნანახის წარმოდგენა მის ცნობიერებაში აქტუალურდებოდა და სიტყვის საშუალებით მისი შინაარსის საბოლოო ობიექტივაცია ხდებოდა. ყოველ შემთხვევაში რაკი ბავშვი 1.3-დან თავისი წარმოდგენების სიტყვიერ გამოხატვას ცდილობს, ეს შესაძლებლობას გვაძლევს მისი ცნობიერების იმ შინაარსსაც გავეცნოთ, რომელიც უამისოდ სრულიად ხელმიუწვდომელი დარჩებოდა ჩვენთვის.
 
ძალიან მალე ერთი ახალი ნაბიჯი კიდევ გადაიდგმება განვითარების გზაზე. ბავშვი ხედავს, მაგალითად, რაიმე მოძრაობებს და აზრის საშუალებით მათ მნიშვნელობას წვდება: ის ხვდება, თუ რას ნიშნავს ეს მოძრაობები. გარდა ამისა, ის ხედავს, ვთქვათ, ვინმეს ცრემლებს; ის ხსნის ამას ტკივილით. რადგანაც ყველაფერი ეს სიტყვების საშუალებით ხდება, ცხადია, ბავშვი აზრის, მნიშვნელობის ობიექტივაციასაც ახდენს. მეორე წლის მეორე ნახევარში ამას ფორმალურ-ლოგიკურ მიმართებათა ობიექტივაციაც ემატება.
 
ამრიგად, სიტყვა მეორე წლის მიმდინარეობაში არაჩვეულებრივ დიდ როლს ასრულებს. ის, რაც ბავშვში განცდის სახით ხდება, სიტყვის საშუალებით თანდათანობით მისი ყურადღების საგნად, მაშასადამე, ცნობიერების უწყვეტი მიმდინარეობიდან ამოკვეთილ და განმტკიცებულ ობიექტად იქცევა; ობიექტური სინამდვილე - როგორც საგნობრივი, ისე წარმოდგენითი, განცდითი და ლოგიკურ-ფორმალური ბავშვის ცნობიერებისათვის უკვე მეორე წლის განმავლობაში ისახება. რამდენადაც ეს ენის საშუალებით წარმოებს, ხოლო ენა იმ სოციალური გარემოს დონისა და შინაარსის ანარეკლს წარმოადგენს, რომელშიც ბავშვი იზრდება, - ცხადი ხდება, რომ ბავშვის ცნობიერი სინამდვილის მოცულობა და ხასიათი სოციალური გარემოს დონისა და შინაარსის ანარეკლს წარმოადგენს, რომელშიც ბავშვი იზრდება, – ცხადი ხდება, რომ ბავშვის ცნობიერი სინამდვილის მოცულობა და ხასიათი სოციალური გარემოს ზეგავლენით განისაზღვრება.
 
თავისთავად იგულისხმება, ყველა ბავშვი ბიულერის ზემოთ ნახსენებ ცხრილში აღნიშნული ვადების მიხედვით არ ვითარდება; სამაგიეროდ, უეჭველია, რომ ფუნქციათა გამოვლენის თანმიმდევრობა ყველა ნორმალურ შემთხვევაში ერთი და იგივე რჩება, სწორედ ისეთი, როგორიც ამ ცხრილშია აღნიშნული.
 
როგორია ბავშვის მეტყველების შინაარსის განვითარება შემდეგ წლებში? ჩვენ ვიცით (ცხრილი 21), რომ ბავშვის ქცევის ფორმათა განვითარების პროცესის ჩვენს პერიოდში მეტყველებას ერთ-ერთი პირველი ადგილთაგანი უკავია: 2-3 წლის ბავშვი თითქმის განუწყვეტლივ ლაპარაკობს. ეს ფაქტი გვაფიქრებინებს, რომ ის, რაც მეორე წელში იქნა დაწყებული, კვლავ ბავშვის ქცევის მთავარ განმსაზღვრელ ძალად რჩება. საინტერესოა, რა სახეს ღებულობს ახლა ბავშვის მეტყველების შინაარსი?
 
ჩვენი ცხრილი, რომელიც რამოდენიმე 2-3 წლის ბავშვის მეტყველების ანგარიშს შეიცავს, სრულიად გარკვეულ პასუხს იძლევა ამ საკითხზე (ცხრილი 22). ჩვენ ვხედავთ, რომ პირველი ადგილი აქ იმ გამოთქმებს უკავია, რომელთაც ბავშვის რაიმე გარკვეული სურვილი უდევს საფუძვლად: სანიმუშოდ შეიძლება შემდეგი მოვიყვანოთ:
 
პაატა(3.0): ეეე, მომოჭიკვე მაკვალი. მომე, კაჩო კვახი. მომე შაპონი და
კლუშკა. თვი ზაპალი.
 
ნათელა(3.3): აბა, ის კუთი მომე, თუ ფანქლები ალი. ეს მაჩუქე. პატარა
საშლობი არ მინდა, დიდი საშლობი მინდა. ეს პატალა სასაპნე. სულ პატალა ლო
გახდეს, ჩვენ მოგვეცი.
 
ცხრილი 22
 
 
 
მაგრამ ბავშვი მარტო ამა თუ იმ საგნის მოცემას როდი მოითხოვს: მას უნდა აგრეთვე ადამიანის ქცევაზეც მოახდინოს გავლენა და გარდა ამისა, თავისი სასურველი ქცევის ან განზრახვის შესახებაც ლაპარაკობს:
 
ნათელა (3.3): ქაღალდი მომე. უნდა გავთალო და დავხაზო. მე სულ პლიალა უნდა დავხატო. სკოლაშიც უნდა ვისწავლო, და სხვა.
 
ბავშვის მეტყველების შინაარსის ამ კატეგორიის უპირატესობა ჩვენს პერიოდში არ შეიძლება მოულოდნელად ჩაითვალოს. საქმე ისაა, რომ, როგორც ცნობილია, ენა სწორედ ამ წყაროდან ვითარდება და მეტყველების დასაბამი პერიოდი მარტო „სურვილის ენით” განისაზღვრება. უნდა ვიფიქროთ, ამ შემთხვევაში სწორედ ამ ხაზის ერთგვარ გაგრძელებასთან გვაქვს საქმე. ეს არ ნიშნავს, რა თქმა უნდა, რომ წინა საფეხურისა და ახლანდელი სურვილის ენის თავისებურებათა შორის განსხვავება არ იყოს. განსხვავება უეჭველად არის და იგი განსაკუთრებით იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვს ახლა მის მიერ ხმარებულ ბგერათა კომპლექსების სიმბოლური მნიშვნელობა უკვე შეგნებული აქვს, რასაც დასაწყის ხანაში ადგილი არა ჰქონია. - მეორე მხრივ, ისიც საყურადღებოა, რომ ყველაზე უმეტესად ბავშვს სწორედ თავისი სურვილის გადაცემა ესაჭიროება სხვისთვის: მას საკუთარი ძალები არ ჰყოფნის თავის მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად და იგი იძულებული ხდება სხვათა დახმარებას მიმართოს. ენა სწორედ აქ უწევს მას სამსახურს. მე ვფიქრობ, ასეთი ზოგადი დებულებაც კი შეიძლებოდა წამოგვეყენებინა: რაც უფრო პატარაა და მაშასადამე, რაც უფრო უძლურია ბავშვი, მით უფრო დიდი აქვს მას სურვილის გამომხატველი მეტყველების კოეფიციენტი.
 
მეორე ადგილი „აღწერის” რუბრიკას ეკუთვნის, რა ხასიათის გამოთქმებს ვგულისხმობთ ამ შემთხვევაში? ამ საკითხის ნათელსაყოფად საკმარისი იქნებოდა, თუ ორიოდე მაგალითს მოვიყვანდით:
ნათელა(3.3): ესაა თოვლი. კიდევ ღილი. პატალა საშლობი. აი, ახალი ნასკები. აი, ვალატნიკი. აი, კუთხის სახულავი. აი, ლა სულ კოხტად ალი. აი, აქეთ ვხაზავთ კოხტად. აი, აქ ფინთად გავხაზე. უნდა წავშალო...
 
ამავე კატეგორიას ეკუთვნის ის შემთხვევებიც, როდესაც ბავშვი, მაგალითად, თამაშობს და ამავე დროს სიტყვიერადაც აღნიშნავს ყველაფერს, რასაც აკეთებს:
 
„აი, მე დავწელე, აი, სუფთა ქაღალდზე ვთლი. კუკლა სკამზე დგება...” და სხვა.
 
ამ მაგალითებიდან ნათლად ჩანს, რომ ბევრი რამ, რაც ბავშვის წინაშე ხდება, რასაც ის აღიქვამს, საგანი იქნება ეს, თუ რაიმე მოვლენა, ძალიან ხშირად მისი მეტყველების საგნად იქცევა. აქ „სურვილის ენის” შესახებ ლაპარაკი უკვე შეუძლებელია: ბავშვი ასეთ შემთხვევაში წმინდა ობიექტურ ვითარებას გულისხმობს. მაშასადამე, „სურვილის ენის” და „აღწერის” შემთხვევებს შორის არსებითად სრული წინააღმდეგობა უნდა დავადასტუროთ: ერთის შინაარსი სუბიექტურია, მეორესი ობიექტური. საინტერესოა, რომ წინააღმდეგობა მარტო ამით არ ამოიწურება. „სურვილის ენა”, როგორც ვიცით, უმთავრესად სოციალური კონტაქტის ამოცანებს ემსახურება: ბავშვი დიდის დახმარებას ეძებს და ამიტომაა, რომ მას სიტყვიერი მოთხოვნით მიმართავს. სულ სხვა ხასიათისა ჩანს „აღწერის ენა”. დამახასიათებელია, რომ ბავშვი ისეთ შემთხვევაშიც კი მიმართავს მას, როდესაც იგი სრულებით მარტოა.
 
ეთერი(2.6): ახვევს დედოფალას საბანში და ამბობს: „ეთიკო, ეთიკო, ნანა... სსს... კუკლას ძინავს (თავისთვის), ძინავს... ავად ალი (აგროვებს ფერად რგოლებს და ყუთში ყრის). აი ასე... ელთი, ხუთი, სამი, ოლი... (სინჯავს სურათებს) ეს ლა ალი? კაცი, ცხენი... აი კუდიც... ეს ტირის, ეს კოცნის... აი ძაღლი... აი კაცი კიდევ... აი ფისოს ბიწი”.
 
აქედან ნათელია, რომ თავისი აღქმის სიტყვიერ აღწერას ბავშვი ყოველთვის სხვის გასაზიარებლად არ აწარმოებს. მაშასადამე, უნდა ვიფიქროთ, ალბათ შესაძლოა ბავშვი ზოგჯერ არც ისეთ შემთხვევაში ფიქრობდეს რაიმე კონტაქტზე, როდესაც სხვისი თანდასწრებითაც ლაპარაკობს. უკვე ჟან პიაჟემ მიაქცია ყურადღება ამ უეჭველ გარემოებას. მან ნათელჰყო, რომ ბავშვის მეტყველების ფუნქცია ყოველთვის სოციალური კონტაქტის დამყარებაში არ მდგომარეობს, რომ ბავშვი ხშირად - სხვისი თანდასწრებითაც კი - თავისთვის ლაპარაკობს ხოლმე.(24)ასეთ მეტყველებას მან „ეგოცენტრული” უწოდა და შვიდ წლამდე ბავშვის მეტყველების განსაკუთრებით დამახასიათებელ ფორმად ცნო. უნდა ვიფიქროთ, „აღწერის” ჯგუფში განსაკუთრებით ხშირად სწორედ ასეთ „ეგოცენტრულ” გამოთქმებს აქვთ ადგილი. ამრიგად, „სურვილის ენას"-ა და „აღწერის” მეტყველებას შორის ამ მხრივაც არის განსხვავება: მაშინ, როდესაც იქ მთავარი განზრახვა სოციალური კონტაქტის დამყარებაში მდგომარეობს, აქ უფრო ხშირად ეგოცენტრულ მეტყველებასთან გვაქვს საქმე, მაშასადამე, მეტყველების ისეთ ფორმასთან, რომელიც თვითონ მეტყველის გარეშე სხვას არავის არ გულისხმობს.
 
მიუხედავად ასეთი თვალსაჩინო წინააღმდეგობისა, ჩვენი პერიოდის ბავშვის მეტყველებაში ყველაზე ხშირად სწორედ ეს ორი ფორმა გვხვდება (33.4% და 23.6%). იბადება საკითხი: როგორ უნდა აიხსნას ეს? რა არის ჩვენი პერიოდის ბავშვში ისეთი, რომ იგი იძულებ ხდება, სურვილის ენის გვერდით, აღწერის ენასაც ეგოდენ ხშირად მიმართოს?
 
ნამდვილი ობიექტური სამყაროს წვდომა ბავშვს არსებითად ჩვენს პერიოდში ეწყება: ის, რაც ამ მხრივ პირველი წლის განმავლობაში ხდებოდა, ეს მხოლოდ მოსამზადებელ საფეხურად უნდა ჩაითვალოს. მაშ, ობიექტური სამყარო პირველად ახლა იჭრება ბავშვის ცნობიერებაში და ადვილი გასაგებია, რომ ეს გარემოება საკმაოდ დიდ მოთხოვნილებას დააყენებს მისი ენერგიის წინაშე. ჩვენ ვიცით, თუ რა მნიშვნელობა აქვს სიტყვას ობიექტური სინამდვილის წვდომის პროცესში: არსებულის ობიექტივაცია განსაკუთრებით მისი საშუალებით სრულდება და როდესაც ბავშვი „აღწერის ენას” მიმართავს, როდესაც ის ამბობს: „აი ეს კაცია: აი, აი, მე დავწელე; აი ჩიტი გაფლინდა”, ამით იგი ყველაფრის ამის (უწინარეს ყოვლისა, თავისთვის) გაობიექტურებას ახდენს და ამით თავის წინაშე ცნობიერ ობიექტურ სამყაროს აგებს.
 
მაშასადამე, „აღწერის ენა” ბავშვის ობიექტური ცნობიერების განვითარებას ემსახურება; მისი ფუნქცია ბავშვის აღქმათა შინაარსის ობიექტივაციის დასრულებაში მდგომარეობს და, რამდენადაც ჩვენი პერიოდის ერთ-ერთს უმთავრეს მოთხოვნილებას სწორედ ეს უკანასკნელი წარმოადგენს, გასაგებია, რომ „აღწერის ენას” შესაფერისი ადგილი უკავია ბავშვის მეტყველებაში.
 
მეტყველების დანარჩენ სახეთაგან ჩვენ მხოლოდ ორზე შევჩერდებით, რამდენადაც ჩვენი პერიოდისათვის მარტო ისინი შეიძლება დამახასიათებლად ჩაითვალონ. ჩვენს ცხრილში მარტო ერთი ბავშვის მეტყველების ის სახეა მხედველობაში მიღებული, რომელიც დიდების ზეგავლენით ჩნდება. პატარას ხშირად სხვადასხვა კითხვებით მიმართავენ ხოლმე, რომელზედაც იგი პასუხს იძლევა და ამგვარად, თავისი მეტყველების განვითარების დონეს ააშკარავებს. ამ კითხვებს სწორედ ბავშვის ენის ცოდნის შემოწმება აქვს მხედველობაში: ბავშვს მიუთითებენ, მაგალითად, ნიკაპზე და ჰკითხავენ: „რა არის ეს?” და ბავშვიც უპასუხებს. მას ჰკითხავენ, რა ნახა მან სეირნობის დროს, ან სოფელში რომ იყო, ან სამხეცეში და ბავშვიც გიამბობთ ისე, როგორც უსწავლებიათ მისთვის. მიუხედავად იმისა, რომ ჩვენს ცხრილში მხოლოდ ერთი ბავშვის მეტყველების ეს ფორმაა მხედველობაში მიღებული, მის კოეფიციენტს მაინც მეოთხე ადგილი უკავია. ეს გარემოება გვაფიქრებინებს, რომ საზოგადოდ მას საკმაოდ მაღალი ხვედრითი წონა უნდა ჰქონდეს ჩვენი პერიოდის ბავშვის მეტყველებაში. და ეს არცაა საკვირველი. მშობელს განსაკუთრებულ სიხარულს ჰგვრის მისი ბავშვის ზრდა და წარმატება; რაც უფრო ადრე და რაც უფრო სწრაფად დაიწყებს მისი შვილი ლაპარაკს, მით უფრო მეტ კმაყოფილებას გრძნობს იგი. ამიტომ ის ყოველთვის დიდი ხალისით ესაუბრება თავის პატარას, და რა საკვირველია, რომ ბავშვის მეტყველების ამ ფორმას ეგოდენ დიდი ადგილი ჰქონდეს დათმობილი მისი მეტყველების ინვენტარში.
 
მეორე მხრივ, ძლიერ დამახასიათებელია, რომ ჩვენს ცხრილში მხოლოდ ერთი ბავშვის მეტყველების ეს ფორმაა აღრიცხული. საქმე ისაა, რომ არის ბავშვი, რომლის მეტყველების შესწავლისას ამ ფორმას იშვიათად შეხვდებით. ეს ის ბავშვია, რომლის მშობლებსაც მისთვის არ სცალიათ და ამიტომ მისი მეტყველების განვითარებაზე არავინ ზრუნავს. სოციალურ გარემოს ამ შემთხვევაში გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. ენის განვითარების ნელი ტემპი, რომელსაც არახელსაყრელი სოციალური გარემო იწვევს, მეტყველების ამ ფორმის უქონლობასთანაა დაკავშირებული.
 
განსაკუთრებით დამახასიათებელია ბავშვისათვის მეტყველების კიდევ ერთი სახე, რომელსაც იგი საკმაოდ ხშირად მიმართავს (5.8%) და რომელიც ჩვენს ცხრილში მერვე ადგილასაა აღნიშნული. აქ ის შემთხვევებია ნაგულისხმევი, როდესაც ბავშვი ცდილობს თქვენი ყურადღება იმ უპირატესობას ან ღირსებას მიაპყროს, რომელიც, მისი აზრით, თვითონ მას აქვს:
 
ეთერი(2.6): აი, მე ლა მაქვს. აი, მე ლოგოლ დავწელვ... დახვ. მე ლა ხტუნვა ვიცი... და სხვ.
 
როგორც ჩანს, უკვე 2-3 წლის ბავშვის არსებაში იღვიძებს საკუთარი მნიშვნელობის ამაღლების ტენდენცია, ის ტენდენცია, რომელიც ადამიანის პიროვნების სახვის პროცესში ადლერის ეგრეთწოდებული ინდივიდუალური ფსიქოლოგიის მიხედვით, გადამწყვეტ როლს ასრულებს. ქვემოთ დავინახავთ, რომ ჩვენი პერიოდის ერთ-ერთს დამახასიათებელ მოვლენას ბავშვის მე-ს ცნობიერების ჩასახვა შეადგენს. ამიტომ გასაგებია, რომ პატარა ყოველი შემთხვევით სარგებლობს, რათა თავისი პირადობა, პირველ რიგში, წამოაყენოს და განსაკუთრებულ უპირატესობათა და ღირსებათა მატარებლად დასახოს.
 
8. ბავშვის ენას არა მარტო სოციალური ფუნქცია აქვს. როგორც ზემოთაც იყო აღნიშნული, არის შემთხვევები, რომ ბავშვი ყოველი კონტაქტის მიზნის გარეშე ლაპარაკობს. როგორც ვიცით, პიაჟემ ასეთ მეტყველებას ეგოცენტრული უწოდა: მისი ცნობების თანახმად, ეგოცენტრიზმის შემთხვევების რიცხვი მხოლოდ შვიდი წლისათვის იწყებს სწრაფად შემცირებას (ცხრილი 23), ხოლო ხუთ წლამდე მისი კოეფიციენტი 56%-ზე დაბლა არსად არ დგას.

ცხრილი 23
 
 
 
რით აიხსნება ეს საოცარი თავისებურება ბავშვის მეტყველებისა? როგორც ჩანს, პიაჟე ამ საკითხს ბავშვის აზროვნების ტიპის საკითხს უკავშირებს. ის ფიქრობს, რომ ბავშვს ე. წ. ეგოცენტრიზმი ახასიათებს აზროვნებაში, ე. ი. ის სახე აზროვნებისა, რომელიც აუტისტურსა და ლოგიკურს ან სოციალურს შუა მდებარეობს და რომელიც თავისი სტრუქტურით აუტისტურია, მაგრამ მარტო ორგანულს ან თამაშის მოთხოვნილებებს კი არ ემსახურება, არამედ, მსგავსად მოზრდილის აზროვნებისა, ინტელექტუალური შეგუების მიზნებსაც. ბავშვი დარწმუნებულია, რომ მას ყველასი ესმის და ყველას მისი; ასე რომ, ამ პირობებში სიტყვის დახმარება საჭირო აღარაა: მას სწამს თავისი აზრის არა ეგოცენტრული ბუნება, მას სწამს, რომ თითოეული მისი აზრი ყველას კუთვნილებას შეადგენს, რომ გამოუთქმელადაც ყველას შეუძლია მისი ამოკითხვა და გაგება; ბავშვმა არ იცის აზრის ინტიმური ბუნება და ამიტომაა, რომ მას თავისი აზრის გასაზიარებლად ენა საჭიროდ არ მიაჩნია.(25)
 
მაგრამ კიდეც რომ სავსებით სწორი ყოფილიყო აზროვნების ის დახასიათება, რომელსაც პიაჟე ეგოცენტრიზმის ცნებაში ჰგულისხმობს, აქედან მაინც ვერ გავიგებდით, თუ რაში მდგომარეობს ეგოცენტრული მეტყველების ფუნქცია. ბავშვის აზროვნების აუტისტური ბუნება საუკეთესო შემთხვევაში გასაგებს გახდიდა, თუ რატომ მიმართავს ბავშვი შედარებით იშვიათად ენას, მაგრამ საკითხი იმას კი არ ეხება, თუ რატომ არ ლაპარაკობს ბავშვი, არამედ იმას, თუ რატომ ლაპარაკობს იგი სწორედ „ეგოცენტრულად”.
 
ბავშვის ენის ეგოცენტრიზმის გაგება, რომელიც აქ გვაქვს წარმოდგენილი, შედარებით ადვილად ხსნის ამ საკითხს. ჩვენ ვიცით, რომ მეტყველების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ფუნქციას, აღქმულის შინაარსის ობიექტივაცია შეადგენს და რომ ობიექტური სინამდვილის არეში ბავშვი განსაკუთრებით მეტყველების საშუალებით შედის და მის წრეს ამავე საშუალებით აფართოებს.
 
თავისთავად იგულისხმება, რომ მით უფრო აქტუალური უნდა იყოს ბავშვისათვის ენის ეს ფუნქცია, მით უფრო ხშირად უნდა მიმართავდეს იგი მას, რაც უფრო პატარაა იგი და რაც უფრო შორს დგას ობიექტური სამყაროს ძირითად ელემენტთა წვდომის პროცესის დამთავრებასთან. უეჭველია, ჩვენი პერიოდის ბავშვი ამ პროცესის სწორედ პირველ საფეხურებს განვლის და ადვილი გასაგებია, რომ მეტყველების ამ ფუნქციას სწორედ აქ აქვს განსაკუთრებით ფართო გასაქანი.
 
მაგრამ განა ეს ნიშნავს, რომ ამის გამო ბავშვის მეტყველება უთუოდ ეგოცენტრული უნდა იყოს, რომ ამ ფუნქციის შესრულება უთუოდ მხოლოდ ეგოცენტრულ მეტყველებას შეუძლია და არავითარ შემთხვევაში სოციალურს? რასაკვირველია, არა. სრულიად არაა საჭირო, რომ ობიექტმდებლობითი ფუნქცია, საზოგადოდ, უთუოდ ენის ეგოცენტრულობასთან იყოს დაკავშირებული. ობიექტივაციის უნარს, რა თქმა უნდა, არც სოციალური მეტყველებაა მოკლებული. მაგრამ, მეორე მხრივ, ისიც ცხადია, რომ ამჟამად ამ ფუნქციის ასამოქმედებლად არც რაიმე კონტაქტის დამყარებაა მეორე ადამიანთან აუცილებელი: საკუთარი განცდების ობიექტივაციისათვის სრულიად არ არის საჭირო, რომ სუბიექტი ამჟამად უთუოდ ვინმეს ელაპარაკებოდეს. პრინციპულად კი, რა თქმა უნდა, უდავოა, რომ სუბიექტი არასდროს ობიექტივაციას არ მიმართავდა, მას რომ სხვისთვის არაფერი ჰქონოდა გასაზიარებელი. მაშასადამე, არაფერია საკვირველი, რომ ბავშვი ზოგჯერმარტო თავისთავისთვის ლაპარაკობდეს, რომ მისი მეტყველება ეგოცენტრული იყოს.
 
მეორე მხრივ, ის გარემოება, რომ ენას, გარდა სოციალურისა, მეორე ფუნქციაც აქვს, რომელსაც ჩვენ ობიექტმდებლობის ფუნქციას ვუწოდებთ, სრულიად არ ნიშნავს იმას, თითქოს ეს ფუნქცია მარტო ენასჰქონდეს. ჩვენ თავის დროზე დავინახავთ, რომ ადამიანის ბუნება მრავალწახნაგოვანია და ამ მიზნის განსახორციელებლად მის განკარგულებაში სხვა ძალებიც მოიპოვება. როდესაც ეს ძალები გამოვლენ სარბიელზე, მაშინ უფრო პრიმიტიული საშუალება დაიჩრდილება და პირველადგილს მათ დაუთმობს: ეგოცენტრულ, მეტყველებას მაშინ გაცილებითმცირე ადგილი დარჩება, ვიდრე ჩვენს პერიოდში აქვს.
 
9. რას გულისხმობს თავისი სიტყვების ქვეშ ჩვენი პერიოდის ბავშვი? არის თუ არა მისთვის თითოეული სიტყვა უბრალო ნიშანი, რომელიც გარკვეულ ინდივიდუალურ საგანს აღნიშნავს, რა სახითაც ესუკანასკნელი ყოველ მოცემულ მომენტშია წარმოდგენილი, თუ სიტყვაინდივიდუალური მოცემულობის ფარგლებს სცილდება და რაღაც უფროზოგადს გულისხმობს?
 
როდესაც ბავშვი ამა თუ იმ სიტყვას სწავლობს, იგი იძულებულიხდება ყურადღება მიაქციოს, რომ ეს სიტყვა არასდროს რაიმე კონკრეტული ინდივიდუალური მოცემულობის აღსანიშნავად არ იხმარება,რომ, პირიქით, იგი ინდივიდუალურად განსხვავებულ საგანთა მთელჯგუფს აღნიშნავს. როდესაც იგი თვითონ იწყებს რაიმე სიტყვის გამოყენებას, იმწამსვე ირკვევა, რომ მის ქვეშ ხშირად კიდევ უფრო განსხვავებულ ობიექტთა ჯგუფს გულისხმობენ, ვიდრე ჩვეულებრივ, თვითონ გულისხმობდა: „ჰილდას ერთ-ერთი უადრესი სიტყვათაგანი იყო„დედოფალა”, რომელიც პირველად ნამდვილი დედოფალას და შემდეგკი ძლიერ მალე ზოგიერთი სხვა სათამაშოების აღსანიშნავადაც იხმარებოდა, მაგალითად, სათამაშო ძაღლისა და სათამაშო ბაჭიის აღსანიშნავად. სამაგიეროდ, თავის იმდროინდელ მთავარ სათამაშოს, ვერცხლისპატარა ზარს, არასდროს დედოფალას არ უწოდებდაო” გვიამბობს ვ.შტერნი თავისი პატარა ქალის შესახებ. ალბათ, ყველას მიუქცევია ყურადღება, რომ ბავშვი ამუ-ს არა მარტო ძაღლს უწოდებს, არამედ მგელსაც, რომელსაც, ვთქვათ, სამხეცეში პირველად დაინახავს ანდა, შეიძლება, ცხვარსაც, რომელსაც ეგოდენ მცირე მსგავსება აქვს ძაღლთან; ყოველ შემთხვევაში, „ამუ’’ ბავშვისათვის არა მარტო ერთს გარკვეულ მდგომარეობაში აღქმულს გარკვეულ ინდივიდუალურ ცხოველს (ძაღლს) ნიშნავს, არამედ ყველა სხვა ანალოგიურსა და ზოგჯერ საკმაოდ განსხვავებულ ცხოველებსაც.
 
რას გულისხმობს მაშ ბავშვი თავისი სიტყვების ქვეშ? უეჭველია, არა იმას, რისი კონკრეტული ინდივიდუალური წარმოდგენაც მას აქვს, არა იმ გრძნობად სახეს, რომლითაც მას რაიმე კონკრეტული საგნობრივი შინაარსი აქვს მოცემული; არა, აი ამ გარკვეულ ფერს, ფორმას, სიდიდეს, თორემ მაშინ „ამუ” მისთვის მხოლოდ ერთი გარკვეული ინდივიდუალური ცხოველი იქნებოდა თავის გარკვეული ინდივიდუალური ნიშნებით და არა სხვა რომელიმე, მაგრამ ყველაფერი, რაც ჩვენ მიერ აღიქმება ხომ ყოველთვის ასეთ გარკვეულ ნიშანთა ინდივიდუალურ მოცემულობას წარმოადგენს. მაშასადამე, სიტყვის საშუალებით ბავშვი იმას კი არ გამოხატავს, რაც მის გრძნობათა ორგანოებს აქვს უშუალოდ ყოველ ცალკე შემთხვევაში მოცემული, არამედ იმას, რაც უცვლელი რჩება ყველა იმ ანალოგიურ მოცემულობათა შორის, რომელნიც ერთი და იმავე სიტყვით აღინიშნებიან, იმას, რაც საერთოა მათთვის.
 
შეიძლება გვეფიქრა, რომ ეს საერთოსწორედ ის ნიშნებია, რომელიც ყველა ცალკე ინდივიდუალურ მოცემულობას აქვს და რითაც ისინი ურთიერთისაგან არ განსხვავდებიან, მაგრამ მაშინ უნდა გვეღიარებინა, რომ ბავშვს უკვე განვითარებული განყენებული აზროვნება აქვს, რომლის საშუალებითაც იგი ზოგადი ნიშნების გამოყოფასა და მათ აზროვნებას აწარმოებს. მაგრამ ჩვენ თავის დროზე დავინახავთ, რომ ეს ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის ჯერ კიდევ შეუძლებელია.
 
მაშ რა შეიძლება კიდევ იყოს საერთო მოცემულ ობიექტთა შორის, გარდა იმ ნიშნებისა, რომლის მატარებლადაც მათ ვგულისხმობთ?
 
როდესაც რაიმე ობიექტი მოქმედებს ჩვენზე, უეჭველია, იგი არა თავისი ცალკე თვისებებით მოქმედებს და არა მარტო ამა თუ იმ ჩვენი გრძნობის ორგანოზე მოქმედებს, არამედ იგი მოქმედებს როგორც ერთი მთლიანი ობიექტი ერთ ფსიქოფიზიკურად მთლიან სუბიექტზე. ასეთი ზემოქმედების შედეგად, რა თქმა უნდა, სუბიექტში სრულიად გარკვეული მთლიანი მოდიფიკაცია უნდა ჩნდებოდეს. რამდენადაც ეს უკანასკნელი მთლიანი ობიექტის და არა რომელიმე მისი ცალკე ნაწილის ზემოქმედებაზეა დამოკიდებული, ამდენად შესაძლოა, ორმა რაიმე ცალკე თვისებით განსხვავებულმა ობიექტმაც კი - სუბიექტის მდგომარეობისდა მიხედვით ერთნაირი მთლიანი მოდიფიკაცია გამოიწვიოს მასში, - მეტადრე ზემოქმედების ერთგზობისობის შემთხვევაში. ამ მოდიფიკაციას ჩვენ განწყობას ვუწოდებთ და საბოლოოდ რა სახით აღიქვამთ ამა თუ იმ ობიექტს, ეს მასზე - ამ განწყობაზე - უნდა იყოს დამოკიდებული.
 
ამის მიხედვით, შეიძლება ვიგულისხმოთ, რომ ანალოგიური ობიექტების ზეგავლენას ბავშვში ერთისა და იმავე განწყობის გამოწვევა შეუძლია. მაშასადამე, ასეთ შემთხვევაში კონკრეტულ მოცემულობებს საფუძვლად რაღაც საერთოც აქვთ; სახელდობრ, სწორედ ის მთლიანი მოდიფიკაცია, რომელსაც ანალოგიური ობიექტები იწვევენ და რომელიც ჩვენ განწყობის სახელწოდებით აღვნიშნეთ.
 
ამგვარად, ირკვევა, რომ სიტყვის საფუძვლად განწყობა უნდა ვიგულისხმოთ და მაშასადამე, ამა თუ იმ სიტყვის გამოყენება იმაზე უნდა იყოს დამოკიდებული, თუ რა განწყობის ნიადაგზე აღიქმება იგი. ამიტომაა, რომ ბავშვი ყველაფერს როდი უწოდებს „ამუ”-ს. არამედ მხოლოდ გარკვეულ ცხოველებს, რომელნიც, მართალია, ცალკე თვისებების მხრივ თვალსაჩინოდ განსხვავდებიან ურთიერთისაგან, მაგრამ ერთი და იმავე გარკვეული განწყობის ნიადაგზე აღიქმებიან: როდესაც ბავშვი რომელიმე ცხოველის (მაგ., ძაღლის) განწყობის თვალით ხედავს ცხვარს, მაშინ ეს უკანასკნელი მისთვის „ამუ”-თ იწოდება. მაშასადამე, არ იქნება სწორი, თუ ვიტყვით.რომ სიტყვა ობიექტის კონკრეტულ, გრძნობად, ინდივიდუალურად მოცემულ თვისებებს გამოხატავს; არა, იგი უფრო მის საფუძვლად მდებარე განწყობას გულისხმობს.  მის ნიადაგზე აღმოცენდება და მას „ნიშნავს”.
 
მეორე მხრივ, ცნობილია, რომ სიტყვის მნიშვნელობა მეცნიერული აზროვნებისათვის ცნებაზე დაიყვანება: როდესაც, მაგალითად, ძაღლის შესახებ ვლაპარაკობთ, ჩვენ ყოველთვის ერთსა და იმავემნიშვნელობას ვგულისხმობთ, მნიშვნელობას, რომელიც შესატყვისიცნების შინაარსში გვეძლევა. განვითარების შედარებით მაღალ საფეხურებზე, მაშასადამე, სიტყვა ცნების ობიექტივაციად ხდება.
 
მაგრამ ეს შედარებით გვიან ხდება, სახელდობრ, როდესაც ბავშვის განვითარების პროცესში ცნებითი აზროვნება წარმართული ძალის მნიშვნელობას პოულობს. მაგრამ ეს შედარებით გვიან ხდება. მანამდე კი სიტყვის „მნიშვნელობად” განწყობა რჩება,და საჭიროა განვითარების საკმაოდ გრძელი გზის გავლა, სანამ მდგომარეობა შეიცვლებოდეს და ბავშვის სიტყვა ცნებად გადაიქცეოდეს.
 
 
Vll. ილუზიის თამაში
 
1. ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევის ინვენტარი რომ განვიხილოთ, იმწამსვე დავინახავთ, რომ „ფიზიკური თამაშის” გვერდით ყველაზე უფრო მეტი ხვედრითი წონა ბავშვის ქცევის სახეთა შორის ე. წ. ილუზიის ან ფიქციის თამაშს აქვს. ჩვენი ცხრილის მიხედვით, მას საერთოდ მეოთხე ადგილი უკავია (ცხრილი 17), ხოლო ზოგიერთ კერძო შემთხვევაში - მესამეც (15.7%). ამას შ. ბიულერის ცნობებიც ეთანხმება.(26)ერთი სიტყვით ილუზიის თამაშის გავრცელებულობა ამ პერიოდში შეიძლება უდავოდ დადასტურებულ ფაქტად ჩაითვალოს (ცხრილი 24).
 
ცხრილი 24
 
 
 
რაში მდგომარეობს ილუზიის თამაში? ვინც დაკვირვებია ორი-სამი წლის ბავშვის თამაშს, იცის, თუ როგორი გატაცებით თამაშობს იგი, მაგალითად, ცხენობანას, სტუმრობის და სხვ. თამაშის ეს სახე იმდენად საყოველთაოდ არის ცნობილი, რომ, ვფიქრობ, მის ნათელსაყოფად რაიმე მაგალითის მოყვანა საჭირო არაა. სკუპინის დაკვირვებით, ილუზიის თამაშმა პირველად მაშინ იჩინა თავი, როდესაც მისი ბავშვი 1.3-ის იყო: ბავშვი თუთუნის წევას ბაძავდა. ბიულერის ბავშვი 0.11-ის იყო, როდესაც იგი საწოლზე დავარდა და თან ამბობდა: „ბა-ბა-ბა”-ო, რაც თვითონ ბიულერის სიტყვით, ნიშნავს „მე ძილობანას ვთამაშობ, მე რომ ვშვები, ეს ძილიაო”. როდესაც იგივე ბავშვი 1.3-ის გახდა, მაშინ მან თუთუნის წევის თამაში დაიწყო.(27)
 
რა გვაქვს ამ შემთხვევაში ისეთი, რასაც პირველ პერიოდში ადგილი არ ჰქონდა და არც ექნებოდა? უეჭველია, იგივე, რაც ზემოთ დახასიათებულ ქცევათა სახეებში აღმოვაჩინეთ, სახელდობრ, აზრი, მნიშვნელობა. ბიულერის სიტყვით, როდესაც ბავშვი საწოლზე ვარდება „ბაი-ბაი”-ს ძახილით ან პირში ფანქარს იდებს და თითქოს აბოლებს. მან იცის, რომ მთავარი აქ თვითონ მოძრაობები კი არ არის. როგორც გარკვეული ფორმის, გარკვეულ დროსა და სივრცეში მოცემული ინდივიდუალური მოვლენები, არამედ ის, რაც მათში იგულისხმება და რის მატარებლადაც ისინი უნდა ჩაითვალონ: მთავარი აქ ძილია ან თუთუნის მოწევა, ე. ი. ის, რასაც ბავშვი თავისი მოძრაობებით გამოხატავს და არა ეს უკანასკნელი თვითონ.
 
ამგვარად, აქაც სწორედ იმავე მოვლენას ვხვდებით, რომელსაც ბავშვის პირველი საქმიანობის ან პატარა დავალებათა შესრულების შემთხვევებში აქვს ადგილი. ბავშვისათვის ახლა უშუალოდ კი არა აქვს მოძრაობას ღირებულება, არამედ მხოლოდ იმდენად, რამდენადაც იგი რაიმე გარკვეული აზრის მატარებელია, რამდენადაც რომელსამე გარკვეულ მოქმედებას წარმოადგენს. ისე, როგორც იქ, პირველი საქმიანობის ან დავალებათა შესრულების შემთხვევაში, მოძრაობა აქაც მოქმედებად იქცევა. განსხვავება მხოლოდ ერთშია, სახელდობრ, იმაში, რომ პირველ შემთხვევაში მოქმედება ცხოვრების მიერ წამოყენებული ამოცანის გადასაჭრელად არის მიმართული, ხოლო მეორე შემთხვევაში მას ასეთი ამოცანა არა აქვს დაკისრებული; იგი ჩვეულებრივი თამაშის უბრალო აქტს წარმოადგენს. ამგვარად, აზრის, მნიშვნელობის იდეა თამაშის პროცესშიც იჭრება და მას ერთბაშად თავისებურ ხასიათს აძლევს: ნაცვლად - „ფუნქციონალური” თამაშისა, რომელიც წინა პერიოდის თამაშის ერთადერთ სახეს წარმოადგენს, ახლა ბავშვის ინტერესს ილუზიის თამაში იპყრობს. როგორც ვიცით, ჩვეულებრივ, ილუზიის თამაში მეორე წლის პირველ თვეებში იწყება, მაგრამ თამაშის ყველა დანარჩენ ფორმას ცალ-ცალკე მხოლოდ მესამე წლის დასაწყისში აჭარბებს, ხოლო თავისი განვითარების მაქსიმალურ დონეს მეხუთე წლის პირველ ნახევარში აღწევს. თამაშის სახეთა განვითარების ასეთი თანმიმდევრობა სხვა ავტორებს აქვს დადასტურებული, მაგრამ, როგორც ჩვენი დაკვირვებიდანაც ჩანს, ჩვენი ბავშვების მიმართაც ტიპიურად უნდა ჩაითვალოს.
 
2. ილუზიის თამაშისათვის ფიქციის მომენტია ნიშანდობლივი: ბავშვი ნამდვილად კი არ ზის ცხენზე და მიაჭენებს მას ან ნამდვილი ბავშვი კი არ ჰყავს ხელთ და აჭმევს მას, არამედ ჯოხზეა გადამჯდარი და თვითონ გარბის ან დედოფალა ჰყავს ხელში და ბავშვად გულისხმობს. ამიტომ ილუზიის თამაშს ფიქციის თამაშიც ეწოდება.
 
ფიქციის თამაშის სხვადასხვა სახეები უნდა გავარჩიოთ იმის მიხედვით, თუ რისკენ არის ფიქცია მიმართული. ყველაზე უფრო მნიშვნელოვანი და ხშირი ფორმა ფიქციის თამაშისა ე. წ. როლების თამაშია. ბავშვის მთავარი ყურადღება საკუთარი მე-ს ცვლილებებისაკენ არის მიმართული: იგი ხან ერთი მოქმედების სუბიექტის როლში გამოდის და ხან მეორისაში: იგი ხან „მამაა” და ხან „სტუმარი”, ხან „მხედარია” და ხან „მეეტლე”, ხან „შოფერია” და ხან „ვატმანი”. და თითოეულ შემთხვევაში მისი მოძრაობები არჩეული როლის შესაფერ მოქმედებებად იგულისხმება. ამ შემთხვევაში ბავშვის ფიქცია საკუთარ მოძრაობებს ეხება. ისინი ამა თუ იმ როლის შესაფერის მოქმედებებად არიან წარმოდგენილნი.
 
მაგრამ შეიძლება ფიქცია თვით საგნებისკენაც იყოს მიმართული. ჩვეულებრივ, როლის თამაში ობიექტებსაც ეხება და რამდენადაც ნაგულისხმევი მოქმედებისთვის ობიექტიც არის საჭირო, ეს უკანასკნელიც ფიქტიური მნიშვნელობის მატარებელი ხდება. მაგალითად, ბავშვს მხედრად აქვს თავი წარმოდგენილი, მაგრამ მხედარს ხომ ცხენიც ესაჭიროება და აი, ცხენის როლს ჯოხს აკისრებს. ჩვენ აქ მარტო ეს შემთხვევები როდი გვაქვს მხედველობაში: არის ისეთი შემთხვევებიც, როდესაც ობიექტს ახალი, ფიქტიური მნიშვნელობა თვითონ სუბიექტის მიერ არჩეული როლის მისი ფიქტიური მოქმედების ზეგავლენით კი არ ენიჭება, არამედ სრულიად დამოუკიდებლად. მაგალითად, სკუპინის ბავშვი (1.4) ხედავს, რომ სათამაშო ხის კვერცხში პატარა შუშაა ჩადებული და იგი ამბობს: „ბოთი ბაიბაი”-ო (ე.ი. ბოთლს კვერცხში სძინავს). აქ თვითონ ბავშვი კი არ კისრულობს რაიმე როლს აქ ასეთი როლი საგანს ეკისრება: ბოთლს სძინავს-ო, ამბობს იგი. უეჭველია, ასეთ შემთხვევაში როლის თამაშის შესახებ ლაპარაკი უხერხულია: აქ საქმე ობიექტთან გვაქვს, რომელიც ან სხვა ობიექტად წარმოიდგინება ანდა მას ისეთი მდგომარეობა მიეწერება, რომელიც მას ნამდვილად ამჟამად არა აქვს. ერთი სიტყვით, მოცემული ობიექტის ან მისი მდგომარეობის ნაცვლად რაღაც სხვა იგულისხმება; ხოლო, როდესაც როლის შესახებ ვლაპარაკობთ, ჩვეულებრივ, ცოცხალი არსება, კერძოდ, ადამიანი გვყავს მხედველობაში და არა სხვა რამ.
 
3. როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, ილუზიის თამაში მეორე წლიდან დაწყებული მეხუთემდე პროგრესულად ვითარდება. ძლიერ საინტერესო იქნებოდა საგანგებოდ შეგვესწავლა, როდის და რა სახის ილუზიის თამაში უფრო ხშირად აქვს ბავშვს. უეჭველია, ამ თამაშის განვითარების პროცესში ერთგვარი კანონზომიერი თანმიმდევრობა აღმოჩნდებოდა. მაშინ ერთგვარი ფაქტიური მასალა იქნებოდა ჩვენ ხელთ, რომელიც შედარებით გაგვიადვილებდა საკითხის გადაჭრას, თუ რატომაა, რომ ბავშვი ასეთი ხალისით მიმართავს ილუზიის თამაშს და კერძოდ, სწორედ მის გარკვეულ სახეებს.
 
სტენლი ჰოლის შეხედულებით ბავშვი ხელმეორედ გადის თავისი განვითარების პროცესში იმავე კულტურულ საფეხურებს, რომლებიც მთელ კაცობრიობას აქვს განვლილი. ამიტომ მასში განსაზღვრულ დროს განსაზღვრული ტენდენციები იჩენენ თავს, რომელნიც კულტურული ცხოვრების განვლილ საფეხურებს უფრო შეეფერებიან, ვიდრე ბავშვის ცხოვრების აქტუალურ პირობებს და ამდენად ატავისტურ ტენდენციებად უნდა ჩაითვალონ. ბავშვი მაშინ სწორედ ისე იწყებს ქცევას. თითქოს განვითარების ამ საფეხურზე იდგეს. მაშასადამე, ამ უკანასკნელის მიხედვით ხან მონადირის როლს კისრულობს, ხან მეჯოგისას და ხან კიდევ ვაჭრის ან მრეწველისას.
 
მაშასადამე, ის ფაქტი, რომ ბავშვი ილუზიის თამაშით არის გატაცებული, და ის თანმიმდევრობაც, რომლითაც ილუზიის თამაშის ფორმები ცვლიან ურთიერთს, იმ წესით განისაზღვრება, რომელიც კაცობრიობის განვითარების ისტორიაშია დადასტურებული. მაგრამ ეს თეორია ანგარიშს არ უწევს იმ უეჭველ ფაქტს, რომ ბავშვი ილუზიის თამაშის დროს არა მარტო წარსული კულტურული საფეხურების შესაფერის როლებს ასრულებს, არამედ აგრეთვე არანაკლებ ხშირად ისეთებსაც, რომელთაც არაფერი აქვთ საერთო წარსულთან, მაგალითად, შოფერისას, ვატმანისას, რადიოგადამცემისას (შტერნი).(28) უეჭველია ამიტომ სტენლი ჰოლის ატავიზმის თეორია საკითხი დამაკმაყოფილებელ ახსნას ვერ იძლევა.
 
შტერნი თავის მხრივ ფიქრობს, რომ „როლების თამაშის” შემთხვევაში მთავარი მამოძრავებელი ძალა ბავშვის მე-ს სივიწროვის გაფართოების ზოგად ტენდენციაში უნდა ვეძიოთ, ხოლო ეს გაფართოების ტენდენცია სხვადასხვა ფორმით იჩენს თავს:
 
ა) როდესაც ბავშვი „დედის” თუ „ფოსტალიონის” როლს თამაშობს. იგი მარტო გარეგნულად კი არ ასრულებს მათ მოძრაობებსა და მოქმედებებს, არამედ ცდილობს შინაგანადაც წაბაძოს მათ, ე. ი. მათ მსგავსად იაზროვნოს და განიცადოს. ამ გზით ბავშვის მე განცდისა და გაგების ფორმებით მდიდრდება, რასაც სხვა ადამიანის მარტო დაკვირვების საშუალებით იგი ვერასდროს ვერ შეიძენდა.
 
ბ) როდესაც ბავშვი როლების თამაშს იწყებს, იგი განსაკუთრებით ისეთ როლს ირჩევს ხოლმე, რომელიც მისი ძლიერებისადმი მისწრაფების დაკმაყოფილებას შესძლებს და მას სწყურია თავის თავსაც და სხვებსაც დაუმტკიცოს ან მოაჩვენოს, რომ იგი ძლიერია, რომ ადამიანები და საგნები მას ემსახურებიან ან მის დახმარებას საჭიროებენ.
 
გ) ბავშვი სუსტი არსებაა და, როგორც, განსაკუთრებით, ადლერმა აღნიშნა, თავის სისუსტესა და დამოკიდებულებას მტკივნეულად გრძნობს. ამ გრძნობის დასაჩრდილად იგი ძლიერისა და უფლებამოსილის როლს ირჩევს და თამაშობს. „ფიქცია, მაშასადამე, შინაგან პროცესს წარმოადგენს დაბალღირებულების გრძნობის წინააღმდეგ”, რომელიც ბავშვს აწუხებს.
 
უეჭველია, როლების თამაშს უთუოდ სდევს თან, ზოგიერთ შემთხვევაში მაინც, ის შედეგები, რომელნიც შტერნის მიერ არიან აღნიშნულნი. მაგრამ ეს მხოლოდ შედეგია და არა მიზეზი, რომელიც ილუზიის თამაშის აზრს, საზოგადოდ, გასაგებად გახდიდა.
 
საქმე ისაა, რომ გარდა იმისა, რომ ბავშვი ყოველთვის ძლიერის როლს ასრულებს, როგორც ვიცით, ილუზიის თამაში ბავშვობის განსაზღვრულ საფეხურზე იჩენს თავს და მთელი ოთხი წლის განმავლობაში თანდათანობით ძლიერდება. ეს ფაქტი სრულიად გაუგებარი დარჩებოდა, რომ ილუზიის თამაშის აზრი მართლა მე-ს გაფართოების ტენდენციაში ყოფილიყო დამარხული. მართლაცდა, პირველი და მეორე წლის განმავლობაში ბავშვი გაცილებით უფრო უძლურია და მაშასადამე, თავის მე-ს გაფართოებას ახლა უფრო უნდა საჭიროებდეს, ვიდრე მეხუთე წლის მიმდინარეობაში. მაშასადამე, ილუზიის თამაში ამ წლებში უფრო ხშირი უნდა ყოფილიყო, ვიდრე უფრო გვიან. ნამდვილად კი სწორედ საწინააღმდეგო მოვლენას აქვს ადგილი. გარდა ამისა, ხომ არ შეიძლება ითქვას, რომ სისუსტის გრძნობა მეხუთე წლის შემდეგ ერთბაშად და თვალსაჩინოდ ჰკარგავს თავის სიმწვავეს? მაგრამ მაშინ რატომაა, რომ ილუზიის თამაშის მრუდე ამ ხანაში ეცემა ძირს ასე თვალსაჩინოდ.
 
ამგვარად, შტერნის თეორია სრულიად ვერ უწევს ანგარიშს ილუზიის თამაშის განსაზღვრულ პერიოდში წარმოშობის, გაძლიერებისა და შემდეგ შესუსტების ფაქტს.
 
მეორე მხრივ, ილუზიის თამაში არა მარტო როლების თამაშს შეიცავს: ბავშვი ხშირად საგნებისა და მათი მდგომარეობის ფიქციასაც ახდენს და არ შეიძლება ითქვას, რომ ეს ყოველთვის როლების თამაშზე ნაკლებ იტაცებდეს მას. მაგრამ, რადგანაც ფიქცია საგანს ეხება, უეჭველია, ბავშვის მე-ს გაფართოების ტენდენცია აქ უკვე აღარაფერ შუაშია. ხოლო თუ ილუზიის თამაშის ერთ-ერთი ფორმის ასახსნელად მე-ს გაფართოების ტენდენცია სრულიად გამოუსადეგარია, გამოუსადეგარად უნდა ჩაითვალოს იგი სხვა ფორმების მიმართაც, იმიტომ რომ, უეჭველია, ილუზიის თამაშის ყველა სახე საერთო წყაროდან გამომდინარეობს და მოსანახი სწორედ ეს საერთო წყაროა.
 
საქმის ნამდვილი მდგომარეობა ასე უნდა წარმოვიდგინოთ: ილუზიის თამაშის ყველა ფორმისათვის, უეჭველია, სპეციფიკურ ნიშნად ერთი და იგივე უნდა მივიჩნიოთ, სახელდობრ, ის, რომ არც ერთ შემთხვევაში თვითონ უშუალო მოცემულობას, ბავშვის მოძრაობები იქნება ეს თუ საგანი და მისი განსაზღვრული მდგომარეობა, თავისთავად ღირებულება არა აქვს; ღირებულება აქვს მხოლოდ იმას, რაც ამ მოცემულობის ქვეშ იგულისხმება: მოქმედებას ან წარმოდგენილ ობიექტს, იმას, რაც ამ მოცემულობის ნაგულისხმევ აზრს ან მნიშვნელობას შეადგენს, როდესაც ბავშვი როლების ან ილუზიის თამაშის რომელიმე სახეს თამაშობს, ამას იგი მხოლოდ აზრმდებლობითი აქტის საშუალებით ახერხებს: ამ აქტის გარეშე ილუზიის თამაში წარმოუდგენელი იქნებოდა. ჩვენ ვიცით, რომ აზრის შეგნება ბავშვს პირველად მეორე წელს უჩნდება და შემდეგ თანდათანობით უმწიფდება. ამ ახალ ფუნქციას ამოქმედება ესაჭიროება და ბუნებრივია, რომ პირველ ხანებში იგი განსაკუთრებით თამაშის აქტებში იჩენს თავს. მართალია, იგივე ფუნქცია თავის აქტუალიზაციას ბავშვის სერიოზულ ქცევაშიც პოულობს, სახელდობრ, იმ პატარა საქმეთა კეთებაში, რომელიც აქა-იქ უკვე ორი წლიდან ევალება მას, მაგრამ ბავშვის სერიოზული საქმიანობის არე ჯერ კიდევ იმდენად ვიწროა, რომ ახალი ფუნქციის ასამოქმედებლად და გასაწვრთნელად საკმაო პირობებს ვერ იძლევა. ამიტომ ბუნებრივია, რომ იგი სხვა მხრივ ეძებს გამოსავალს და ამ უკანასკნელს ილუზიის თამაშის სახით პოულობს.
 
ამგვარად, ილუზიის თამაშის ძირითად წყაროდ აზრმდებელობის ფუნქცია უნდა ვიგულისხმოთ. როგორც როლების თამაში, ისე მისი სხვა სახეებიც ამ ფუნქციის პირველი აქტუალიზაციის ნაწარმოებად უნდა ჩაითვალოს. 
 
მაგრამ იბადება საკითხი, რით უნდა აიხსნას მაშინ ის გარდატეხა, რომელიც თამაშის ან ფორმის განვითარებაში მეხუთე წელს ხდება? განა აზრმდებელობის ფუნქცია ამ დროიდან უფრო სუსტად არის ბავშვის ცნობიერებაში წარმოდგენილი, ვიდრე აქამდე? რასაკვირველია, არა, მაგრამ, როგორც მალე დავინახავთ, სწორედ მეხუთე წელში ბავშვის განვითარების გზაზე კიდევ ერთი ახალი გარემოება იჩენს თავს: ბავშვი მოცემული ნივთიერი მასალის გარდაქმნისა და ამა თუ იმ აზრის ან მნიშვნელობის ამ ახალი საშუალებით გადმოცემის შესაძლებლობას წვდება. აზრმდებლობის ფუნქცია ახლა ამ მიმართულებითაც იწყებს მოქმედებას და ილუზიის თამაშის ხარჯზე კონსტრუქტული თამაში ვითარდება. გარდა ამისა, ხუთი წლის ბავშვის ცხოვრების პირობები ისეთია, რომ იგი იძულებული ხდება სერიოზულ საქმიანობას უფრო ხშირად მიმართოს, ვიდრე წინა პერიოდში. რა თქმა უნდა, ილუზიის თამაშის კოეფიციენტზე ესეც გავლენას ახდენს. ამგვარად, ფაქტი მეხუთე წელში ილუზიის თამაშის შემთხვევათა შემცირებისა სრულიად არ ეწინააღმდეგება იმ კონცეფციას, რომლის მიხედვითაც ილუზიის თამაში აზრმდებელობის ფუნქციის აუცილებელ სააქტუალიზაციო არეს წარმოადგენს.
 
4. რა განსაზღვრავს ილუზიის თამაშის შინაარსს? აზრმდებელობის ფუნქცია ერთი რომელიმე ვიწრო არით არ შემოიფარგლება: აზრს და მნიშვნელობას ადამიანი სინამდვილის ყველა სფეროში გულისხმობს. რამდენადაც ილუზიის თამაში ამ ფუნქციის განმტკიცებას ემსახურება, შეუძლებელია მან სინამდვილის რომელიმე მხარეს გვერდი აუქციოს: მან შესაძლებლობა უნდა მისცეს ბავშვის ცნობიერებას აზრისა და მნიშვნელობის დანახვის ძალა ყველგან შესწევდეს. ილუზიის თამაშის შინაარსი, მაშასადამე, შეუძლებელია ვიწროდ შემოიფარგლოს. რომ ჩავუკვირდეთ ბავშვის ილუზიის თამაშს, ჩვენ იმ წამსვე დავინახავთ, რომ მისი შინაარსი, მართლაც, მრავალფეროვანია. სულ მცირე საბაბია საკმარისი, რომ ბავშვმა თავისი თავი ამა თუ იმ როლში წარმოადგინოს; სულ მცირე ანალოგია კმარა, რათა ამა თუ იმ საგანს ან მოვლენას ესა თუ ის სიმბოლური მნიშვნელობა მისცეს.
 
ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის სიმბოლოსა და მის მნიშვნელობას შორის მხოლოდ პირობითი კავშირი არსებობს. ამიტომ მისთვის ადვილია ყველაფერი ყველაფრის აღსანიშნავად გამოიყენოს. სიმბოლოს ასეთი გაგება, რა თქმა უნდა, გავლენას ახდენს ბავშვის თამაშის შინაარსზე და შესაძლებლობას აძლევს მას ყველაფერს ის მნიშვნელობა მისცეს, რაც თავში მოუვა.
 
იბადება კითხვა: რამდენად დამოუკიდებელია თავისი თამაშის დროს ბავშვი ამ შემთხვევაში? რით ხელმძღვანელობს იგი, როდესაც ამა თუ იმ როლს კისრულობს და როგორ იქცევა, როდესაც მას ასრულებს?
 
რა თქმა უნდა, განსაკუთრებული მნიშვნელობა იმ გარემოს აქვს, რომელშიც ბავშვი ცხოვრობს: თავის ილუზიის თამაშში იგი ისე იქცევა, იმას „ჰბაძავს”, რასაც თავის ირგვლივ ხედავს. მაგრამ მარტო დანახვა არ არის საკმარისი: იმისათვის, რომ ბავშვმა ამა თუ იმ მოქმედებას წაბაძოს, აუცილებელია, რომ მას აღქმულ მოძრაობათა კომპლექსის აზრი ესმოდეს და აზრის აქტუალიზაციის ფუნქციონალურ ტენდენციას გრძნობდეს. მაშასადამე, ილუზიის თამაშის იმპულსსა და მიმართულებას ფუნქციონალური ტენდენცია განსაზღვრავს, ხოლო მის თემას ბავშვის სოციალური გარემო იძლევა.
 
VIII. ბავშვის ფანტაზია და ილუზიის თამაში
 
1. რამდენად დამოუკიდებელია ბავშვი როლების თამაშში? ანდა, უფრო გასაგებად რომ ვთქვათ: როდესაც ბავშვი, მაგალითად, „შოფერობას” თამაშობს, მხოლოდ ამა თუ იმ ნანახი სიტუაციის რეპროდუქციას ახდენს და იმით კმაყოფილდება, თუ თვითონ იგონებს ახალს, ორიგინალურ სიტუაციას? მოკლედ, რეპროდუქტული ხასიათის არის ბავშვის თამაში, თუ უფრო პროდუქტულის? იგივე საკითხი დგას ილუზიის თამაშის იმ შემთხვევების მიმართაც, როდესაც ბავშვი თავისთავს კი არ გულისხმობს სხვის როლში, არამედ მოცემულ საგანს სხვა საგნის მნიშვნელობით, მაგალითად, უბრალო ჯოხს ცხენის მნიშვნელობით წარმოიდგენს. ამრიგად, ჩვენს წინაშე ბავშვის ფანტაზიის საკითხი დგება. იგი იმდენად მჭიდროდაა დაკავშირებული ილუზიის თამაშთან, რომ ამ უკანასკნელს ხშირად ფანტაზიის თამაშსაც კი უწოდებენ (მაგალითად კ. ბიულერი).
 
ადამიანზე რაიმე შთაბეჭდილება მოქმედებს; მაგალითად, ის ხედავს რომელიმე მყინვარს; ამ მყინვარის წარმოდგენა მას იმ შემთხვევაშიც შეუძლია, როდესაც თვითონ ობიექტური შთაბეჭდილება მასზე აღარ მოქმედებს, მას შეუძლია იგი ისე მოიგონოს, რა სახითაც პირველად ნახა. ამ შემთხვევაში იგი ნანახის რეპროდუქციას ახდენს: მას მყინვარის რეპროდუქტული წარმოდგენა აქვს და ეს რეპროდუქტული წარმოდგენა მით უფრო კარგია, რაც უფრო ახლო დგას „ორიგინალთან”. მაგრამ ადამიანს სხვანაირი წარმოდგენის შექმნაც შეუძლია: მას შეუძლია წარმოიდგინოს ის მყინვარი კი არა, რომელიც უნახავს, და ისე კი არა, როგორც უნახავს, არამედ სრულიად ახალი სახით, რისი მსგავსიც მას არასდროს არ შეჰხვედრია: ამ შემთხვევაში მას მყინვარის რეპროდუქტული სახე კი არა, მისი პროდუქტული სახე ექნება ცნობიერებაში. ასეთ წარმოდგენას წარმოსახვისან ფანტაზიის წარმოდგენას უწოდებენ. ფანტაზიისათვის, მაშასადამე, ერთგვარი შემოქმედების მომენტია დამახასიათებელი, მაშინ როდესაც მეხსიერება და, საზოგადოდ, რეპროდუქცია ძველის აღდგენას ესწრაფვის. თავისთავად იგულისხმება, რომ შემოქმედება იმ მასალის ნიადაგზე ხდება, რომელიც სუბიექტის ცნობიერების შინაარსშია მოცემული. თვითონ შინაარსის შემოქმედება შეუძლებელია: ბრმად დაბადებულს ფერის წარმოსახვა, რა თქმა უნდა, არ შეუძლია, რაგინდ ცხოველიც უნდა იყოს მისი ფანტაზია.
 
და აი, საკითხი: რა უნდა ითქვას ჩვენი პერიოდის ბავშვის ფანტაზიის შესახებ?
 
წინა პერიოდში ბავშვის წარმოდგენებს, რამდენადაც ისინი არსებობენ, უეჭველია, რეპროდუქტული ხასიათი აქვთ: ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვი უკვე მეოთხე თვიდან ახერხებს ნანახის ცნობას. მაგრამ მალე მას ნამდვილი წარმოდგენებიც უჩნდება: მას ზოგჯერ ისეთი რამეც აგონდება, რისი აქტუალური აღქმაც მოცემულ მომენტში სრულიად გამორიცხულია. ბავშვის წარმოდგენები ორივე შემთხვევაში ნანახი ან განცდილის რეპროდუქტულ სახეს იძლევიან. სხვანაირად არც შეიძლება იყოს: ბავშვისათვის მხოლოდ მოცემულობა არსებობს და იმის იქეთ ჯერ კიდევ არაფერი იგულისხმება. ამიტომაა, რომ წაბაძვას ამ პერიოდში სრულიად გარკვეული ხასიათი აქვს: ბავშვი ცდილობს სწორედ ის მოძრაობები გაიმეოროს, რომელსაც თავის წინაშე ხედავს: ის მოძრაობებს ბაძავს და არა მოქმედებებს, ვინაიდან მოქმედება, როგორც განსაზღვრული აზრის მატარებელი მოძრაობათა კომპლექსი, მისთვის ჯერ კიდევ არ არსებობს. ბავშვმა რომ იცოდეს, რომ ის, რასაც ის ხედავს, რასაც გრძნობადად აღიქვამს, რაც მას ფენომენოლოგიურად აქვს მოცემული, რომ ყველაფერი ეს მხოლოდ გამოხატულებაა ან მატარებელია იმისა, რაც მასში იგულისხმება, რაიმე გარკვეული მნიშვნელობისა, მაშინ შესაძლებელი იქნებოდა მის ცნობიერებაში გაჩენილიყო აზრი, რომ ერთი და იგივე მნიშვნელობა შეიძლება სხვადასხვანაირადაც იყოს გამოხატული. როგორც ვიცით, მნიშვნელობის შეგნება მხოლოდ ახლა იდგამს ფეხს ბავშვის ცნობიერებაში და საფიქრებელია, რომ ეს გარემოება ბავშვის წარმოდგენის უნარზეც ახდენს თვალსაჩინო გავლენას (შ. ბიულერი). ჩვენ ვხედავთ, რომ ბავშვისთვის ახლა მთავარია მნიშვნელობა და მისი სწორი გადმოცემა. რაც შეეხება ფორმას, რომლითაც ამ მნიშვნელობის გადმოცემა შეიძლება, სრულიად არაა საჭირო, რომ იგი სრული სისწორით იქნეს აღდგენილი სწორედ იმ სახით, რა სახითაც იგი რომელიმე კერძო შემთხვევაში იყო აღქმული. ვთქვათ, ბავშვი „მეეტლეობას" თამაშობს; მისთვის საჭიროა ცხენიც. როგორ იქცევა იგი? რა გამოსავალს პოულობს მდგომარეობიდან? მისი მიზნისათვის სრულიად არ არის აუცილებელი რომელიმე კონკრეტული ინდივიდუალური ცხენი წარმოიდგინოს, რომელიც, ვთქვათ, რომელიმე ნაცნობ მეეტლესთან უნახავს. მისთვის საჭიროა „ცხენი”, საზოგადოდ, რომელიც მას თამაშის შესაძლებლობას მისცემდა. ამიტომ იგი რომელიმე გარკვეულ ცხენს კი არ გაიხსენებს, არამედ თვით შექმნის ერთგვარ ახალ წარმოდგენას, რომელიც, მაშასადამე, რეპროდუქტული სახე კი არ იქნება რომელიმე არსებული ცხენის, არამედ ფანტაზიის წარმონასახი. ხშირად ეს წარმოდგენა შესაძლოა ძალიან შორს იდგეს სინამდვილესთან. ეს იმაზეა დამოკიდებული, თუ რა დასჭირდა ბავშვს თამაშის პროცესში და მაშასადამე, რა უნდა წარმოიდგინოს მან. ამ მხრივ ბავშვის ფანტაზია პირდაპირ გასაოცარია... რა არის საერთო ჯოხსა და ცხენს შორის? შეიძლება ითქვას, სრულიად არაფერი. მიუხედავად ამისა, ბავშვი გატაცებით „ჯდება” ჯოხზე და „აჭენებს” მას. უბრალო ფიცრის ნაჭერი ერთ მომენტში ქუდია ბავშვისათვის, მეორეში იგი ბურთია და მესამეში კიდევ თეფში (შტერნი). მაგრამ თუ ბურთს ჰგავს იგი, რითიღა ჰგავს მაშინ ქუდს ან თეფშს? ყოველ შემთხვევაში, ზრდადასრულებული ადამიანის ფანტაზია, ჩვეულებრივ, უძლურია ასეთი გაბედული ნაბიჯით იაროს.
 
2. რაც დრო გადის და ბავშვი იზრდება, მისი ფანტაზიაც უახლოვდება დიდისას. ეს ფრთაგაშლილობა განსაკუთრებით ჩვენი პერიოდის ბავშვის ფანტაზიისათვისაა დამახასიათებელი. უეჭველია, რაღაც უნდა იყოს ბავშვში ისეთი, რაც ხელს უწყობს მისი ფანტაზიის ამ თავისებურებას. ვფიქრობთ, რომ ეს მისი აღქმისა და მისი წარმოდგენის ბუნებაში უნდა ვეძიოთ.
 
როდესაც ბავშვი რამეს აღიქვამს, მასში ერთი მთლიანი, მაგრამ დაუნაწევრებელი დიფუზიური შინაარსი ჩნდება, რომელიც მჭიდროდ არის მის ემოციურ განცდასთან დაკავშირებული. იმის მიხედვით, თუ როგორია მისი განწყობა, რომელიც, უწინარეს ყოვლისა, ამ ემოციურ განცდაში იჩენს თავს, ეს შინაარსი ერთი რომელიმე ნიშნის ასპექტით განიცდება. ბავშვისათვის აღქმული საგანი ყოველთვის ერთ-ერთი ნიშნის მატარებელია და არასოდეს ერთდროულად მრავალის, როგორც ჩვენთვის.(29)კიდევ უფრო მეტის უფლებით უნდა ითქვას იგივე ბავშვის წარმოდგენის შესახებ. ნამდვილი წყარო ბავშვის წარმოდგენისა მისი ემოციური განცდაა. ვთქვათ, იგი ცხენზე ჯდომის სურვილითაა შეპყრობილი: მას ძლიერი მოთხოვნილება აქვს ამ ფუნქციის ამოქმედებისა. მასში „ცხენობანას” თამაშის მტკიცე განწყობა იქმნება. ცხენის წარმოდგენა, რომელიც ამ განწყობის ნიადაგზე ჩნდება, სრულიად არ იქნება სრული, მრავალი ნიშნის მატარებელი, გარკვეული, მდიდარი გრძნობადი შინაარსის მქონე წარმოდგენა. იგი უფრო მთლიანი, დიფუზიური მდგომარეობა იქნება, რომელშიც მკაფიო შინაარსად განსაკუთრებით ის ნიშანი იქნება წარმოდგენილი, რომელიც ცხენზე ჯდომის, ე. ი. სასურველი ფუნქციის ამოქმედების შესაძლებლობას იძლევა: საკმარისია ბავშვმა ჯოხი დაინახოს, რომ იგი, რამდენადაც ცხენზე ჯდომის ფუნქციის ამოქმედებას ჰყოფს შესაძლოდ, მისი ერთი ნიშნის (გრძელი, რაზეც შეჯდომა შეიძლება) ასპექტით ცხენად განიცადოს.
 
ამგვარად, ბავშვის აღქმა და ბავშვის წარმოდგენა დაახლოებით ერთი და იმავე ბუნებისაა. ერთშიც და მეორეშიც სუბიექტურად განსაკუთრებით ის შინაარსია მოცემული, რომელიც ბავშვის აქტუალურ სურვილს შეეფერება. დანარჩენი, რაც ჩვენთვის არსებობს, თამაშის განწყობის მომენტში ბავშვისათვის არ არსებობს. აქედან გასაგები ხდება, თუ რატომაა, რომ ჯოხი ცხენის წარმოდგენას აღძრავს ბავშვში და ფიცრის პატარა ნაჭერი ბურთისას ან თეფშისას.
 
ბავშვის სურვილების სიცხოველე, მისი ემოციურობა, ერთი მხრივ, და მისი აღქმისა და წარმოდგენის დიფუზიურობა და სუბიექტურობა, მეორე მხრივ, აი ის გარემოება, რომელიც გასაგებად ხდის ბავშვის ფანტაზიის უზრუნველობას.
 
ამრიგად, მეორე წლიდან დაწყებული, ბავშვის წარმოდგენები არა მარტო რეპროდუქტული შინაარსის არიან; მნიშვნელობის ცნობიერება ამიერიდან შესაძლებელჰყოფს ბავშვის პროდუქტიული ფანტაზიის ამოქმედებასაც. მაშასადამე, შემოქმედებითი წარმოსახვის უნარიც, როგორც ეს შ. ბიულერმა დაასაბუთა, იმ მნიშვნელოვან მონაპოვართა შორის უნდა ვიგულისხმოთ, რომლებიც მნიშვნელობის ან აზრის ცნობიერების გაღვიძებასთან არიან დაკავშირებულნი.
 
3. არ შეიძლება უყურადღებოდ დავტოვოთ ერთი მნიშვნელოვანი საკითხი კიდევ, რომელიც ბავშვის ილუზიის თამაშსა და ფანტაზიასთან არის დაკავშირებული. ესაა საკითხი იმის შესახებ, თუ რამდენად რეალურად მიაჩნია ბავშვს თავისი ფანტაზიით შექმნილი სიტუაცია: რამდენად ნამდვილ ცხენად განიცდის თავის ჯოხს, რომელსაც ასეთი გატაცებით „მიაჭენებს”. ერთი სიტყვით, მართლა ნამდვილი ილუზიის ხასიათი აქვს მის თამაშს და თამაშისათვის შექმნილ სიტუაციას, თუ ეს ასე არაა?
 
არის მთელი რიგი დაკვირვებები, რომელნიც თითქოს პირველი შესაძლებლობის სასარგებლოდ ლაპარაკობენ. შტერნი ფიქრობს, რომ უეჭველად უნდა იყოს საფეხური ბავშვის განვითარების პროცესში, როდესაც ფანტაზიასა და სინამდვილეს შორის მკაფიო განსხვავება არ ჩანს. „ბავშვი მომენტის არსებაა გაცილებით უფრო მეტად, ვიდრე ჩვენ; და ეს მისი გათქვეფა მომენტში მიზეზია იმისა, რომ მას იმდენი მოთხოვნილება არა აქვს, რამდენიც ზრდადასრულებულს, თავისი წარმოდგენები წარსულისა და მომავლის ურთიერთკავშირში მოათავსოს და ამ სახით მათი რეალობის ღირებულება შეამოწმოს. ცნობიერების ამ პრიმიტიული ფორმისათვის რეალურია ის, რაც ინტენსიურად განიცდება; და რეალურად რჩება იგი მანამდე, სანამ განცდა ამ ინტენსიობას ინარჩუნებს. რომ დავუკვირდეთ, როგორი გატაცებით ისმენს ბავშვი ზღაპარს ან რა თავდავიწყებით გვიამბობს რაიმე ფანტასტიკურ ამბავს, რა სერიოზულობით თამაშობს იგი და რა სასოწარკვეთილებაში ვარდება, როდესაც მას ხელს უშლიან, დავრწმუნდებით, რომ ამ შემთხვევაში ან სინამდვილის სრულ ილუზიასთან გვაქვს საქმე და ან მისდამი დაახლოებასთან მაინც.” ამგვარად, შტერნის აზრით, პირველადად არადიფერენცირებული მდგომარეობა უნდა ვიგულისხმოთ, როდესაც ბავშვი სინამდვილესა და ფანტაზიას ერთმანეთისაგან ვერ არჩევს და მათ შორის ქანაობს. ცოტა უფრო გვიან მდგომარეობა იცვლება და ბავშვს თანდათანობით უკვე საკმაოდ დიფერენცირებული რეალობის ცნობიერება უჩნდება. ამ პერიოდში ბავშვი რომ თამაშობს, უკვე იცის, რომ საქმე ილუზიასთან აქვს და არა ნამდვილ რეალობასთან.(30)
 
მაგრამ, მეორე მხრივ, ისეთი შემთხვევებიც მოიპოვება, რომელთა მიხედვითაც ძნელია დაიჯერო, რომ ბავშვი თავისი თამაშის დროს მართლა ილუზიის მსხვერპლი ხდებოდეს. კ. ბიულერი სამართლიანად შენიშნავს: „ვინაიდან რა გინდ ენერგიულადაც უნდა მოითხოვდეს ბავშვი სხვისგან, რომ მის სათამაშოებს იგივე უწოდონ და ისევე მოექცნენ, როგორც თვითონ უწოდებს და ექცევა, მას მაინც ძალიან შეეშინდებოდა მის დედოფალას რომ, მაგალითად, ერთბაშად სიარული ან ტირილი დაეწყო; მაშასადამე, სათამაშოს მართლა ის მოძრაობები შეესრულებია, რომელსაც ბავშვი მას მიაწერს ან მას მოსთხოვს”.(31)  როგორ უნდა გადაწყდეს ეს საკითხი?
 
უნდა ვიგულისხმოთ, განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ამ შემთხვევაში თვითონ ბავშვის დამოკიდებულებას უნდა ჰქონდეს თავისი თამაშისადმი. იცის ბავშვმა, რომ იგი თამაშობს, თუ არა? მაშასადამე, განასხვავებს იგი უკვე თამაშს იმისაგან, რაც თამაშად არ ჩაითვლება, თუ არა?
 
ჩვეულებრივი დაკვირვება საკმარისია, რათა ამ საკითხს დადებითი პასუხი გაეცეს: როდესაც ბავშვს თამაში უნდა, ხშირად დიდს ან მეორე ბავშვს პირდაპირი წინადადებით მიმართავს: ვითამაშოთო. თამაშის მოთხოვნა იმდენად ჩვეულებრივია უკვე ორი წლის ბავშვისათვისაც კი, რომ იგი თვითონ იჩენს აქტივობას ამ შემთხვევაში. მაშასადამე, სრულიად უეჭველია, რომ ბავშვი არჩევს საზღვარს თამაშსა და სინამდვილეს შორის: მან იცის, როდის იწყება ერთი და როდის თავდება მეორე. იგი წინასწარ ანაწილებს როლებს და იცის, რომ ეს როლებია და არა სინამდვილე.
 
ციალა (2.8) თამაშობს მეორე ბავშვთან. ვეკითხები: „რას თამაშობ?” ციალა: „ძინაობას! (ჯუტუს): შენ მამა ხარ და მე დედა, ცისანა ოთარი იყოს, ჩვენი შვილი იყოს”. კოცნის ხელზე ცისანას. მე ვეკითხები: „რად კოცნი ხელზე?” ციალა: „ვითომ ჩვენი შვილია”.
 
ციალას თამაშის დროს არ ავიწყდება, რომ ცისანა ნამდვილად მხოლოდ ცისანაა, ხოლო თამაშში „ვითომ’’ მისი შვილია. აქ რა თქმა უნდა, არავინ იტყვის, რომ ბავშვი ოცნებასა და სინამდვილეს ურთიერთში ურევდეს, რომ იგი ნამდვილი ილუზიის მსხვერპლად იყოს გამხდარი და ეს ითქმის არა მარტო მესამე წელში გადასულ ბავშვზე, არამედ უფრო პატარაზეც. მართალია, ეს უკანასკნელი მეტყველების შედარებითი უმწეობის გამო ისე მკაფიოდ, როგორც უფროსი, ამას სიტყვიერად ვერ გამოთქვამს, მაგრამ მთელი მისი ქცევა გვიჩვენებს, რომ სინამდვილისა და ილუზიის თამაშის საზღვრებს არც ისე ურევს ურთიერთში.
 
ნუთუ არავითარი განსხვავება არ არსებობს ამ მხრივ ბავშვსა და დიდს შორის? ნუთუ ბავშვისა და ზრდადასრულებული ადამიანის დამოკიდებულება ფანტაზიის საშუალებით შექმნილი სახეებისადმი და მათი განცდა ერთნაირია? რასაკვირველია, არა. ბავშვსა და დიდს შორის რომ ამ მხრივ განსხვავება არ ყოფილიყო, მაშინ არც დაისმებოდა ის საკითხი, რომელზეც ახლა გვაქვს ლაპარაკი, სახელდობრ, საკითხი: ურევს ბავშვი სინამდვილისა და თამაშის სახეებს ურთიერთში, თუ არა? ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვი ძალიან ხშირად ისე ეპყრობა თავის დედოფალას, თითქოს იგი ნამდვილი ადამიანი იყოს; თავის ჯოხს, თითქოს იგი ნამდვილი ცხენი იყოს, ჩვენ კი ასე არასოდეს არ ვიქცევით, თუმცა ფანტაზია ჩვენც გვაქვს და ილუზიის თამაში განსაკუთრებით თეატრის თუ კინოს სახით - არც ჩვენთვისაა უცხო.
 
უეჭველია, თავი და თავი აქ ის განწყობაა, რომელიც ნამდვილისა და წარმოსახულის განცდას უდევს საფუძვლად და თითოეულ მათგანს თავისებურ ელფერს აძლევს. როგორც დავინახეთ, ნამდვილისა და წარმოსახულის განსხვავება ბავშვისთვისაც არსებობს. მაშასადამე, როდესაც იგი თამაშობს და ფანტაზიის სახეებთან აქვს საქმე, მაშინ მას სხვა განწყობა აქვს, ვიდრე მაშინ, როდესაც სინამდვილის სახეებს აღიქვამს. ასეა დიდი ადამიანიც. თუ ვიგულისხმებთ, რაიმე მიზეზის გამო ერთი რომელიმე განწყობა, მაგ., განწყობა არა ნამდვილის ან წარმოსახულის მიმართ, იმდენად მტკიცე შეიქმნა, რომ იგი მეორეს, მის საწინააღმდეგო განწყობას, ადვილად ადგილს არ უთმობს ანდა ერთსა და იმავე დროს მასთან ვერ თავსდება, მაშინ სუბიექტს მხოლოდ ერთი გარკვეული სახის დამოკიდებულება ექნება თავის განცდასთან და მაშასადამე, მეორენაირი დამოკიდებულება ამ უკანასკნელის შინაარსისადმი გამორიცხული იქნება. ავიღოთ კონკრეტული მაგალითი. ვთქვათ, ბავშვი ცხენობანას თამაშობს, მას ხელთ აქვს ჯოხი; თანახმად აქტუალური განწყობისა, მისი განცდები და ქცევა ამ შემთხვევაში ისეთი იქნება, თითქოს იგი თამაშის შესატყვის არეში ცხოვრობდეს: მისი მსოფლიო ამჟამად თამაშის მსოფლიოს წარმოადგენს. სანამ ბავშვი ამ მსოფლიოში გრძნობს თავს, ჯოხს იგი ისე არ მოექცევა, როგორც ჩვეულებრივ ჯოხს, ე. ი. როგორც სინამდვილის მსოფლიოს გარკვეულ ობიექტს, არამედ ისე, როგორც ცხენობანას თამაშის მსოფლიოს ერთ-ერთ ობიექტს შეეფერება, სახელდობრ, როგორც ცხენს. ბავშვისათვის დამახასიათებელი ისაა, რომ იგი ადვილად ვერ ტოვებს თამაშის განწყობას და ვერ ცვლის მას მეორე განწყობით. მაშასადამე, მას არ შეუძლია ჯოხი თამაშის განწყობის ნიადაგზეც აღიქვას, როგორც თამაშის მსოფლიოს ობიექტი და იმავე დროს, სურვილისდა მიხედვით, მეორე განწყობის ნიადაგზეც, როგორც სინამდვილის მსოფლიოს ობიექტი; მას არ შეუძლია სანამ თამაშობს, ჯოხს ჩვეულებრივი სინამდვილის თვალსაზრისითაც შეხედოს. სულ სხვაა ზრდადასრულებული ადამიანი: იგი ადვილად ცვლის განწყობას. უკეთ რომ ვთქვათ, მას ერთი მთავარი განწყობის ნიადაგზე რამდენიმე ნაწილობრივი განწყობა აქვს და მას ხელს არაფერი უშლის ერთიდან, სურვილის მიხედვით, მეორეზე გადავიდეს. ამიტომაა, რომ ერთი და იგივე ობიექტი ადვილად განიცდება ხან ერთისა და ხან მეორე განწყობის ნიადაგზე, იგი ადვილად აღიქმება ხანს ერთისა და ხან მეორე სინამდვილის სფეროს ობიექტად: ჯოხი მისთვის სათამაშო საგანიც არის და იმავე დროს ნამდვილი ჯოხიც. 
 
მიუხედავად განწყობის უძრაობისა, ბავშვს მაინც შეუძლია ერთი განწყობიდან მეორეზე გადასვლა, მაგრამ დამახასიათებელი მისთვის სწორედ ისაა, რომ ამ გადასვლას ყოველთვის იძულებითი ხასიათი აქვს და ნებისმიერ ამ ნაბიჯის გადადგმა მას გაცილებით უფრო უჭირს, ვიდრე დიდის.
 
საშიკო (2.2). ადის ტახტზე, ეჭიდება მუთაქას და ყვირის: „ათუ. მოდი, ათუ, ნადათ მიდის”. გადააჯდება მუთაქას. „დედა ტუტი (კნუტი) მომეცი”. – „ხვალ ვიყიდი”, დაიჭერს მუთაქის ფუნჯს ხელში: „ჰო თუ”. საშა ჩამოდის თავისი ცხენიდან. ჩაფიქრდება. დედა ეკითხება: „რას აჭმევს ხოლმე ცხენს პაპა?” – „ბალაქი, კიდევ ლამე ბალაქი, მალტო ბალაქი, მომე ბალაქი”, „ბალახი არ არის”, უპასუხებს დედა. „ალი ჩქალა”, მოუთმენლად ამბობს საშა. დედას არ ესმის. ბოლოს საშა წამოიძახებს. „გაზეთი”. – „გაზეთი უნდა აჭამო ცხენს?” ეკითხება დედა. „ჰო”, ხევს გაზეთს და თან ამბობს: „ცხენს ქელი უნდა".
 
ამ დაკვირვებიდან სრულიად ნათლად ჩანს, რომ ბავშვს გარკვეული თამაშის განწყობა აქვს და ყველაფერს, კერძოდ, გაზეთსაც ამ განწყობის შესაფერისად აღიქვამს: გაზეთს ბალახად ჰგულისხმობს. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ყოველგვარი სხვა განწყობა მისთვის სრულიად გამორიცხულია: მან იცის, რომ თამაშის განწყობის გარეშე გაზეთი მხოლოდ გაზეთია, მაგრამ თამაშის განწყობის დროს ამ განწყობაზე გადასვლა, გაზეთის გაზეთად ცნობა მისთვის ადვილი არ არის. როდესაც დედას მისი არ ესმის, როდესაც დედის ქცევა თამაშის სიტუაციას არ ეთანხმება, გაზეთს ბალახად არ სცნობს. ეს გარემოება ბავშვის თამაშის განწყობას არღვევს და იგი იძულებული ხდება ჩვეულებრივი სინამდვილის განწყობაზე გადავიდეს: მოუთმენლად და ერთგვარი აღელვებით გაზეთს გაზეთად სცნობს.
 
ერთი დაკვირვება კიდევ, რომელიც პირველზე არა ნაკლებ ასაბუთებს ამ მოსაზრებას:
 
პატული 3.01. მიუტანებენ ჯოხს, რომლითაც გუშინ ცხენობანას თამაშობდა. იცნობს ჯოხს და სიხარულით ხელახლა იწყებს თამაშს. ანტონი (14 წლის ვაჟი) მიწაზე წევს. პატული მიირბენს მასთან და აშინებს - „ცხენი გეჩემა ახლა, გეჩემა”. ჩამოხტება და ჯოხს თვითონ ჰკიდებს ხელს და ცხვირთან მიუტანს: უნდა რამენაირად შეაშინოს: „გიკენს, გიკენს, გიკენს”, ბოლოს, რომ ვერას გახდება, ანტონს ვერ შეაშინებს, იღებს ჯოხს და თავზე მსუბუქად სცემს, თითონ კი სიცილს იწყებს.
 
მაშ პირველი, რაც განსაკუთრებით დამახასიათებელია ბავშვისათვის, ეს მისი განწყობის დაუნაწევრებლობაა, მისი სიტლანქე და უძრაობაა. ესაა მიზეზი, რომ ბავშვში ერთი აქტუალური განწყობა მეორეს გამორიცხავს და ნებისმიერ ერთი განწყობიდან მეორეზე გადასვლა ძნელი ხდება. მისთვის, რომ ეს გადასვლა მოხდეს, საჭიროა რაიმე გარემოების აქტუალური განწყობისადმი ტლანქი შეუფერებლობის გამო ეს უკანასკნელი დაირღვეს და ამგვარად მეორეს დაუთმოს ადგილი.
 
მეორე, რაც ახლა უნდა აღინიშნოს, ეს ისაა, რომ ბავშვში თამაშის განწყობაა დომინანტური, ხოლო დიდში სერიოზული საქმიანობისა და ობიექტურად მოცემული სინამდვილისადმი. ეს ასეც უნდა იყოს: ზრდადასრულებული ადამიანის ფსიქოფიზიკური ფუნქციების მოქმედებას ის აქტუალური ამოცანები იწვევენ, რომელნიც ადამიანის გარემოს პირობებში იბადებიან და რომელთა გადაჭრაც მხოლოდ ამ უკანასკნელთა ანგარიშის გაწევით შეიძლება მოხერხდეს. ბავშვზე ეს არ ითქმის. როგორც ბავშვის გარემოს ანალიზიდან ვიცით, ასეთ ამოცანებთან მას ჯერ კიდევ არა აქვს საქმე, თუ მხედველობაში არ მივიღებთ იმ მარტივი საქმიანობის ელემენტებს, რომლებიც ბავშვის ქცევის შემადგენლობაში პირველად ახლა ჩნდება. მაგრამ, რამდენადაც იგი თავისი განვითარების ყოველ საფეხურზე განსაზღვრული ფსიქოფიზიკური ფუნქციების მატარებელია და ამ უკანასკნელთ ყოველთვის ამოქმედება ესაჭიროებათ, მათი აქტუალიზაციის სარბიელად მხოლოდ თამაშის სფერო ხდება. ამიტომ გასაგებია, რომ თამაშის განწყობას ბავშვის ორგანიზმში აქტუალიზაციის შეუდარებლად მეტი მზაობა უნდა ახასიათებდეს, ვიდრე სინამდვილის მიმართ განწყობას, მაშინ როდესაც დიდის ფსიქოფიზიკურ ორგანიზმში უფრო საწინააღმდეგოს აქვს ადგილი.
 
ამიტომაა, რომ დიდ ადამიანს სინამდვილის განწყობა თამაშის პროცესშიც იმდენად აქტუალური აქვს, რომ თითქმის ყოველთვის მისი გავლენის ქვეშ იმყოფება: იგი, ასე ვთქვათ, კვალ და კვალ სდევს თამაშის განწყობის ნიადაგზე წამოჭრილ განცდებს და არ აძლევს მას შესაძლებლობას ფანტაზიის პროდუქტი სინამდვილის სახეებში აურიოს. სულ სხვაა ბავშვი. მასში თამაშის განწყობაა დომინანტური. რასაკვირველია, ეს გარემოება არ გამორიცხავს შესაძლებლობას, რომ იგი სინამდვილის განწყობაზეც გადავიდეს. მაგრამ, როგორც დავინახეთ, ეს იოლი არაა მისთვის, როგორც ზრდადასრულებული ადამიანისათვის: იმისათვის, რომ ეს მოხდეს, რაიმე ტლანქ შეუთანხმებლობას უნდა ჰქონდეს ადგილი და მაშინ ბავშვში კვლავ სინამდვილის განწყობა იღვიძებს და ახლა იგი ყველაფერს მისი თვალით ხედავს. მანამდე კი სინამდვილის თვალსაზრისი მისთვის არ არსებობდა და მაშასადამე, არც შეიძლება დაისვას საკითხი, სინამდვილედ თვლის იგი თამაშის ფანტაზიის პროდუქტებს, თუ არა. არ შეიძლება დაისვას ეს საკითხი მიტომ, რომ იგი გულისხმობს, თითქოს ბავშვს თამაშის მომენტში სინამდვილის განწყობაც აქტუალური ჰქონდეს. სამაგიეროდ, როგორც კი გაუჩნდება ზემოაღნიშნული მიზეზების გამო სინამდვილის განწყობა, იგი არასდროს ფანტაზიის პროდუქტს სინამდვილის მოვლენებში არ ურევს.
 
ამის მიხედვით, ადვილი გასაგები ხდება, თუ რატომ გაუკვირდებოდა ბავშვს, რომ მის დედოფალას ერთბაშად მართლა ლაპარაკი დაეწყო. უეჭველია, ეს მოვლენა, როგორც შეუფერებელი თამაშის განწყობისათვის, ამ უკანასკნელს ტლანქად დაარღვევდა და ბავშვში სინამდვილის განწყობა გაიღვიძებდა.
 
დასასრულ, არის თუ არა საფეხური ბავშვის განვითარების პროცესში, როდესაც მას ილუზიის თამაშში განწყობა ეკარგება და ნამდვილი ილუზიის მსხვერპლი ხდება? ჩვენ ვიცით, რა არის ილუზიის თამაშის ცნებისათვის არსებითი. ეს ის მნიშვნელობის ან აზრის ცნობიერებაა, რომელიც რაიმე მოტორული ან სენსორული მოცემულობის იქეთ იგულისხმება. მაშასადამე, ილუზიის თამაშის ცნება აუცილებლად გულისხმობს, რომ ბავშვის თამაშის მოძრაობებს ისე, როგორც იმ ნივთიერ ელემენტებსაც, რომელნიც სათამაშოთა სახით თამაშის პროცესში მონაწილეობენ, სიმბოლური მნიშვნელობა ჰქონდეთ და მათი საშუალებით რაიმე გამოიხატებოდეს. რა წამს, მაგ., ჯოხი ბავშვს ნამდვილ ცხენად მოეჩვენება და თავისი რბენა ცხენის ნამდვილ ჭენებად, მოცემული მოძრაობები და ნივთები ამით უკვე ნამდვილ სინამდვილედ იქცევიან და არა ისეთ რამედ, რის იქითაც რაღაც სხვა იგულისხმება და რაც ამიტომ ილუზიის თამაშს ხდის შესაძლოდ. ამგვარად, თვით ცნება ილუზიის თამაშისა უარყოფს იმ აზრს, თითქოს ოდესმე ამ თამაშის განვითარების რომელიმე საფეხურზე შესაძლებელი იყოს, ბავშვი სრულ ილუზიას ეძლეოდეს და მაშასადამე, სრულიად ივიწყებდეს, რომ იგი თამაშობს.(32)
 
მაგრამ უნდა გვახსოვდეს, რომ ჩვენი პერიოდი მხოლოდ დასაწყისი ფაზისია ბავშვის აზრმდებელობის ფუნქციის განვითარების პროცესში. ამიტომ თავისთავად იგულისხმება, მისი სრული მომწიფებულობისა და სათანადო გამოკვეთილობის შესახებ ლაპარაკი ჯერ კიდევ ნაადრევად უნდა ჩაითვალოს. უეჭველად, ხშირი უნდა იყოს შემთხვევა, როდესაც ბავშვი აზრისა და გრძნობადი მოცემულობის საზღვრებს მკაფიოდ ვერ ატარებს და ორივე ეს სფერო ურთიერთში ერევა: დიფუზიურობა და დიფერენციაციის მოკლებულობა აქაც დამახასიათებელია მისთვის. ამიტომ შესაძლებელია, მაგალითად, ცხენობანას მოძრაობებს იმეორებდეს, მაგრამ ეს ნამდვილად ილუზიის თამაში კი არ იყოს მისთვის, არამედ იმპულსური მოძრაობები, რომელნიც მას თავისთავად აინტერესებს და რომელთაც იგი წაბაძვით ასრულებს. ასეთი აღრევის შემთხვევები განსაკუთრებით ჩვენი პერიოდის პირველ წელშია შესაძლებელი და არავითარ შემთხვევაში არ შეიძლება ითქვას, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის სწორედ ეს აღრევა უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად.
 
IX. ჭვრეტის ინტერესი

1. ორი-სამი წლის ბავშვის დაკვირვების დროს შეუძლებელია ყურადღება არ მივაქციოთ, როგორი გატაცებით ისმენს ის პატარა ამბებს, ლექსებს ან ზოგჯერ ზღაპრებსაც, რომელთაც მათ დიდი მოუთხრობს; როგორი ინტერესით ათვალიერებს სურათებს, რომელიც მას ხელში ჩაუვარდება ან რომელსაც მას უხატავენ. შეიძლება ითქვას, რომ მისი ქცევის ინვენტარში არაფერს ისე დიდი ადგილი არა აქვს დათმობილი, გარდა მეტყველებისა, როგორიც ქცევის ამ ფორმას (ცხრილი 22).
 
რასთან გვაქვს ამ შემთხვევაში საქმე? ბავშვი გატაცებით ისმენს და დაუშრეტელი ინტერესით ჭვრეტს; მაშასადამე, იგი გარე გამღიზიანებელთა ზემოქმედებისაკენაა მიმართული და, უწინარეს ყოვლისა, მათი ზედმიწევნით აღქმით არის გატაცებული. როგორც ჩანს, ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით ინტენსიურად თვალისა და ყურის ფუნქციები მოქმედებენ. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ აღქმულობით მუშაობაში სხვა ორგანოებიც არ იყვნენ ჩათრეულნი. ობიექტური სინამდვილე, რომელიც ბავშვის ცნობიერებას გარედან ეძლევა, მისთვის ჯერ კიდევ მრავალი უცნობი შესაძლებლობის წყაროს წარმოადგენს და როგორც ჩანს, ჩვენი პერიოდის ერთ-ერთს უპირველეს ამოცანას რეცეპტორული ფუნქციების დახმარებით მისი დაუფლება შეადგენს.
 
აღქმის ინტენსიური განვითარება ჯერ კიდევ პირველი პერიოდის ერთ-ერთ უმთავრეს საქმეს წარმოადგენს. ჩვენ ვიცით, თუ როგორი გატაცებით იწყებს ბავშვი - განსაკუთრებით მესამე თვიდან თავისი რეცეპტორების საშუალებით გარედან მოცემული ობიექტური სინამდვილის პერცეფციას. იბადება საკითხი, არის მეორე პერიოდში რაიმე ახალი მომენტი ბავშვის რეცეპტორული ორგანოების მოქმედებაში? თუ აქ პირველი პერიოდის რეცეპტორული პროცესების უბრალო გაძლიერებასთან გვაქვს საქმე?
 
სანიმუშოდ ავიღოთ მხედველობა. იმ მასალების მიხედვით, რომელიც უკანასკნელ ხანებში გროვდება, თანდათანობით ირკვევა, რომ ადამიანის რეცეპტორული ორგანოები, კერძოდ თვალი, როგორც ფიზიკური ორგანო, ძლიერ ადრე უნდა ამთავრებდეს თავისი განვითარების პროცესს.(33)
 
ე.წ. ჭვრეტის ხანა რომელიც განსაკუთრებით მეორე-მესამე თვიდან იწყება, თვალის, როგორც ფიზიოლოგიური ორგანოს, ფუნქციონალური განვითარების მიზანს ემსახურება. დამახასიათებელია, რომ ჭვრეტის ინტერესი, როგორც ასეთი, მხოლოდ სამიოდე თვე გრძელდება. ამის შემდეგ ტაცების ხანა იწყება და მხედველობა დამოუკიდებელ მნიშვნელობას ჰკარგავს. მიუხედავად ამისა როგორც ახლა ვხედავთ, ეს ინტერესი ხელმეორედ იღვიძებს. ეს ფაქტი გვაფიქრებინებს, რომ მხედველობის ფუნქციის განვითარების ერთი ხანა პირველ პერიოდში დასრულდა და ჭვრეტის ინტერესის ხელახლა გაღვიძება ამ ფუნქციის რომელიმე მეორე მხარის განვითარებას უნდა ემსახურებოდეს.
 
2. რა დროიდან ეწყება ბავშვს ხელახალი ინტერესი მხედველობისადმი და რა არის, რაც ამ ინტერესს იწვევს? ამ საკითხის გადასაწყვეტად ამჟამად ექსპერიმენტული მასალა მოიპოვება, რომელიც ჰეცერს ეკუთვნის და უნდა ითქვას, ჩვენს მოსაზრებას მხედველობის ფუნქციის ახალი მხარის განვითარების დაწესების შესახებ კარგად ეთანხმება.(34)
 
ცდისპირებს (0.9-დან 1.6-მდე, ათ-ათს თითო ასაკში) ეძლევათ ხელში მუყაოსფურცელი, რომელსაც ორივე მხარეზე სხვადასხვა ფერის უაზრო ნახატები აქვსდაკრული. ეს ფურცელი შესაძლებლობას აძლევს ბავშვს, როგორც ურჩევნია. ისემოეპყროს მას: ხელით შეეხოს, სცადოს ფერადი ნახატების მოგლეჯა ანდა, თუუნდა, დააკვირდეს მათ. იმის მიხედვით, თუ როგორ მოექცევა, შესაძლებლობა გვეძლევა გავარკვიოთ, რისი ინტერესი ჭარბობს მასში - შეხების, ტაცების, თუ მხედველობითი ჭვრეტისა. ვთქვათ, ბავშვი ყურადღებით ათვალიერებს ფურცელს. მაშმას ჭვრეტა აინტერესებს. მაგრამ რისი ჭვრეტა? რა იწვევს მის ინტერესს, ფერითუ სხვა რამ? ამის გამოსარკვევად ბავშვს მეორედ უბრალო ფურცელი (რუხი მუყაოს ფურცელი) ეძლევა. თუ ამანაც იგივე რეაქცია გამოიწვია, რაც პირველმა, მაშინ ცხადია, რომ ფერი აქ არაფერ შუაშია, რომ ბავშვის ინტერესს ფერი კი არა,სხვა რაღაც უნდა იწვევდეს.
 
ვნახოთ, როგორ ექცევა სხვადასხვა ხნის ბავშვი მიწოდებულ მუყაოს ფურცლებს.
 
0.9-ის ბავშვი. ეძლევა ჯერ ფერადი ფურცელი, ბავშვს ორივე ხელში უჭირავსფურცელი. ზერელედ გადაავლებს მას თვალს. აბრუნებს, ხელით ეხება მას, მარჯვენა ხელს სცემს მასზე, ეხება თითოეულ ნახატს, პირში იდებს ფურცელს ერთიყურით, მაღლა სწევს მას, ატრიალებს აქეთ-იქით, ხელახლა პირში იდებს, ხელსურტყამს ზედ, ხელახლა პირში იდებს.
 
მეორე ფურცელი, უფერადო. ბავშვი ზის საწოლში, იღებს ფურცელს, აბრუნებს მას, ათვალიერებს ხელში. აქეთ-იქით ამოძრავებს, ურტყამს ზედ მარჯვენას, თამაშობს მით, იდებს ერთი ყურით პირში, ურტყამს ზედ ხელს.
 
აქედან ნათლად ჩანს, რომ არც ფერადი ფურცელი და არც რუხი ბავშვის ჭვრეტის ინტერესს არ აღძრავს: როგორც ეტყობა, ბავშვი ჯერ კიდევ იმ ხანაშია, რომელიც ე. წ. ტაცების ხანის გაგრძელებას და შემდეგ გართულებას (ექსპერიმენტული თამაში) წარმოადგენს.
 
1.4. წყნარად უჭირავს ფერადი ფურცელი ხელში, ათვალიერებს მას 40 წამი, ხელით ეხება ფიგურებს, მერე ხელახლა ათვალიერებს მათ და შემდეგ ისევ ხელით ეხება (რუხი მუყაოს ფურცელი). ათამაშებს მას ისე, რომ არ ათვალიერებს...
 
როგორც ეტყობა, 1.4-ის ბავშვის დამოკიდებულება მიწოდებული გამღიზიანებლისადმი არსებითად იცვლება: ბავშვი, უწინარეს ყოვლისა, თავისი მხედველობითი დაკვირვების საგნად აქცევს ფერად ფიგურებიან ფურცელს, ხოლო რუხს ძველებურად უყურადღებოდ ეპყრობა. როგორ ხდება ეს გარდატეხა, როდის იღვიძებს ჭვრეტითი ინტერესი ხელახლა ბავშვში?
 
როგორც 25-ე ცხრილიდან ჩანს, 9 თვის ბავშვს მხოლოდ იშვიათ შემთხვევაში აინტერესებს მიწოდებული მასალის მხედველობითი თვისებები (20%) და იგი მას მხოლოდ ხელში სათამაშოდ იყენებს. სამაგიეროდ, მეორე წელში გადადგომისას მხედველობითი ინტერესი ბავშვების 60%-ს უჩნდება; შემდეგ იგი ვითარდება და 1.3-ის ყველა შემოწმებული ბავშვი (100%) მიწოდებულ მუყაოს ფურცელს მხოლოდ მხედველობითი დაკვირვების საგნად აქცევენ.

ცხრილი 25
 


ამგვარად, ბავშვის მხედველობითი ინტერესის ხელახალი გამოღვიძების მომენტად მეორე წლის დასაწყისი უნდა ვიგულისხმოთ, მაგრამ რას აქცევს ბავშვი აქ ყურადღებას? ისევ იმას, რაც პირველი წლის მიმდინარეობაში აინტერესებდა, თუ სხვას რასმე? ცდებიდან გამოირკვა, რომ დაკვირვების საგნად ბავშვი მხოლოდ ფერადფიგურებიან ფურცელს აქცევს, მაშინ როდესაც რუხ ფურცელს ისევ ძველებურად ეპყრობა, ე. ი. ხელში ათამაშებს. რით განსხვავდება ფერადი ფიგურებიანი ფურცელი რუხი ფურცლისაგან? უეჭველია, არა იმით, რომ ერთს ფერი აქვს, ხოლო მეორეს არა, ვინაიდან რუხიც ხომ ერთგვარი მხედველობითი თვისობრიობაა და ბავშვის ინტერესს რომ მარტო ფერი იწვევდეს, როგორც ასეთი, მაშინ რუხსაც იგივე რეაქცია უნდა გამოეწვია. ეს რომ ასეა, იქიდანაც ჩანს, რომ ბავშვის რეაქცია იგივე რჩება, რუხი ფურცლის ნაცვლად რომ რაიმე ერთფეროვანი ფურცელი, მაგალითად, წითელი ან ყვითელი მიაწოდო.
 
როგორც ეტყობა, ჩვენი პერიოდის ბავშვს თვითონ ფერი, როგორც ასეთი, აღარ აინტერესებს, მაშინ როდესაც პირველი წლის განმავლობაში სწორედ წმინდა მხედველობითი ფუნქცია შეადგენდა ბავშვის ჭვრეტის მთავარ ინტერესს. 
 
მაგრამ მაინც რაა რაც ახლა ბავშვის ყურადღებას იწვევს? ფერადფიგურებიანი მუყაოს ფურცლისათვის ისაა დამახასიათებელი, რომ იგი სხვადასხვა ფერების და სხვადასხვა ფორმის ფიგურებს შეიცავს, მაშინ როდესაც მეორე გამღიზიანებელს ყოველმხრივ ერთფეროვნება ახასიათებს. ეს გარემოება შესაძლებლობას ქმნის, როგორც ფიქრობს ჰეცერი, ბავშვმა ფერთა და ფორმათა ურთიერთმიმართებას (Relation) მიაპყროს ყურადღება: სხვა მხრივ განსხვავება მათ შორის არ არის.
 
მაშასადამე, მეორე წლიდან დაწყებული სინამდვილე ხელახლა იტაცებს ბავშვის თვალს. მაგრამ მაშინ, როდესაც პირველი წლის განმავლობაში თვითონ მხედველობითი თვისობრიობები ფერი და სინათლე წარმოადგენენ ბავშვის ყურადღების საგანს, ახლა, მეორე წლიდან დაწყებული, მდგომარეობა იცვლება და ბავშვს ოპტიკურ თვისობრიობების ნაცვლად მათი ურთიერთ მიმართება იტაცებს. უეჭველია, ამ შემთხვევაში მხედველობის, როგორც ფიზიკური ორგანოს, შემდეგ განვითარებასთან აღარ გვაქვს საქმე: აქ ბავშვის წინაშე არა მხედველობის თვისობრიობათა სწორი აღქმის ამოცანა დგას, არამედ მათი მიმართების. ეს უკანასკნელი კი იმდენად თვითონ თვალის განვითარების დონეზე არ არის დამოკიდებული, რამდენადაც ერთგვარ ინტელექტუალურ ფუნქციაზე, რომელიც ფიზიკურ ორგანოს მუშაობას არა მარტო თან ერთვის, არამედ წარმართავს კიდეც.
 
ამგვარად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ჭვრეტას, რომელიც მეორე წლიდან ხელახლა იჩენს თავს ბავშვის დამოკიდებულებაში ობიექტური სინამდვილის მიმართ, უმთავრესად მხედველობასთან დაკავშირებული ინტელექტუალური ფუნქციების მოქმედება უდევს საფუძვლად. ეს გარემოება ძალიან მალე კიდევ უფრო გარკვეულ სახეს ღებულობს.
 
საქმე ისაა, რომ მოცემულ ოპტიკურ თვისობრიობათა სიჭრელე და მათი ურთიერთმიმართება ჯერ მხოლოდ იმდენად და იმ სახით აინტერესებს ბავშვს, რამდენადაც და რა სახითაც ყველაფერი ეს უშუალოდაა მოცემული. ამ მოცემულობის ფარგლებს ბავშვი აქ ჯერ კიდევ ვერ სცილდება: აზრი და მნიშვნელობა ჯერ კიდევ არ არსებობს მისთვის.
 
ინტელექტუალური ფუნქციების შემდეგ განვითარებათა სიჭრელე და მათი ურთიერთმიმართება ჯერ მხოლოდ იმდენად და იმ სახით აინტერესებს ბავშვს, რამდენადაც და რა სახითაც ყველაფერი ეს უშუალოდაა მოცემული. ამ მოცემულობის ფარგლებს ბავშვი აქ ჯერ კიდევ ვერ სცილდება: აზრი და მნიშვნელობა ჯერ კიდევ არ არსებობს მისთვის. ინტელექტუალური ფუნქციების შემდეგ განვითარებას, უეჭველია, პირველსავე რიგში ამ მდგომარეობის შეცვლა უნდა მოჰყვეს თან და მართლაც, ძალიან მალე ეს ცვლილება განსაკუთრებით მკაფიოდ ერთ დამახასიათებელ ფაქტში იჩენს თავს: ჩვენი პერიოდის ბავშვს არაჩვეულებრივ ძლიერი ინტერესი უჩნდება სურათების თვალიერებისა. იგი წამდაუწუმ სურათებიან წიგნს ფურცლავს და იმდენად ხანგრძლივად ჩერდება მასზე, რომ, ეჭვი არაა, ამით ერთ-ერთ თავის დიდ ინტერესს იკმაყოფილებს. უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ბავშვს სურათი თავისი შინაარსით იტაცებს, ე. ი. იმით, რის გამოხატულებასაც ის წარმოადგენს. სურათის თვალიერების ფაქტი უეჭველჰყოფს, რომ ბავშვს მხოლოდ ფენომენალური მოცემულობა როდი აინტერესებს, არამედ, განსაკუთრებით, ისიც, რასაც ეს უკანასკნელი გამოხატავს, რაც მის მნიშვნელობას შეადგენს.
 
ამრიგად, აზრის ცნობიერების გავლენა ბავშვის რეცეპტორული ფუნქციების მუშაობაშიც იჩენს თავს: ბავშვის ყურადღების მიპყრობას სწორედ ის იწვევს, რასაც მხოლოდ თავისი მნიშვნელობით აქვს ფასი, სახელდობრ, სურათი, რომელიც, როგორც ცნობილია, სრულიად მოკლებულია ყოველგვარ ინტერესს იმისთვის, ვისაც ამ მნიშვნელობის დანახვა არ შეუძლია, მაგ., ცხოველისათვის.
 
იბადება საკითხი, რა დროიდან უჩნდება ბავშვს სურათის ცნობა, მისი მნიშვნელობის დანახვის უნარი?
 
3. ამ საკითხის გამორკვევის მიზნით, ჰეცერმა ბავშვს ორი განსხვავებული მუყაოს ფურცელი მიაწოდა ერთი მეორის შემდეგ (1.0-2.0): ერთი სურათიანი იყო (ქალის ან ფინჯანის სურათი), ხოლო მეორე იმავე სურათის ცალკე ურთიერთში არეულ ნაწილებს შეიცავდა და მაშასადამე, უაზრო ნახატს წარმოადგენდა. სურათი ბავშვს ხელში ეძლეოდა და ყველა რეაქცია, რომლებსაც იგი ერთი წუთის განმავლობაში იძლეოდა, ოქმში იწერებოდა. ცდა დასრულებულად ითვლებოდა, თუ ბავშვი თვითონ დაასახელებდა სურათს, თუ არა და ექსპერიმენტატორი თვითონ ჰკითხავდა: „რა არის ეს?” იმ შემთხვევაში, როდესაც ბავშვი სწორე პასუხს იძლეოდა, ამოცანა გადაწყვეტილად ითვლებოდა, ე. ი. იგულისხმებოდა, რომ ბავშვს სურათის მნიშვნელობა ესმოდა.
 
აღმოჩნდა, რომ ბავშვები სრულიად განსხვავებულ რეაქციებს იძლევიან იმის მიხედვით, ესმით მათ, რომ სურათზე რაღაც არის დახატული, რომ იგი რაღაცას ნიშნავს, თუ არა. როდესაც ბავშვს სურათის მნიშვნელობის გაგების უნარი არა აქვს, იგი ორივე ფურცელს ერთნაირად ეპყრობა: მისთვის აზრიანსა და უაზროს შორის არავითარი განსხვავება არ არსებობს იმიტომ, რომ აზრის მან ჯერ კიდევ არაფერი იცის. მაგრამ არის მეორე ტიპის რეაქციებიც: აზრიან ფურცელს ბავშვი გაცილებით უფრო დიდხანს ათვალიერებს, ვიდრე უაზროს; როდესაც ორივე ფურცელს ერთდროულად აწოდებ, იგი უპირატესობას აზრიან ფურცელს აძლევს; ზოგიერთ შემთხვევაში იგი ან თვითონ სპონტანურად ასახელებს სურათს და ან ექსპერიმენტატორის შეკითხვის შემდეგ. ამ ცდების მიხედვით ჩანს, რომ სურათის ცნობას დაახლოებით წელიწადნახევარზე ადრე ძალიან მცირე პროცენტი ახერხებს (ცხრილი 26). სამაგიეროდ, ორწლიანებისათვის ეს საქმე არავითარ სიძნელეს არ წარმოადგენს.
 
ცხრილი 26
 
 
მაგრამ სურათის მნიშვნელობა ბევრნაირია: სურათი რაიმე საგანს გამოხატავს, რაიმე მოქმედებას და დამოკიდებულებას საგანთა ან მოქმედებათა შორის. იბადება საკითხი: ყველაფერს ამას ერთდროულად წვდება ბავშვი, თუ ამ მხრივ მისი განვითარება განსაზღვრული თანმიმდევრობით წარმოებს? ბინესა და განსაკუთრებით შტერნის გამოკვლევათა მიხედვით, შეიძლება გამორკვეულად ჩაითვალოს, რომ სურათის მნიშვნელობის გაგებაში ბავშვი რამდენიმე ცალკე საფეხურს გადის.(35)
 
ა) როდესაც ბავშვი სურათს იღებს ხელში, მისი ყურადღება, უწინარეს ყოვლისა, ცალკე საგნებისაკენ მიიმართება, რომელიც იქაა დახატული. მას მხოლოდ მათი ცნობა აინტერესებს და მისთვის სურათის მთელი მნიშვნელობა ამით ამოიწურება:
 
2.8 ქალი. ბავშვი ჩემთან შემოდის ოთახში. დავუწყე საუბარი. ამ დროს მისთვის შეუმჩნევლად მაგიდაზე სურათებიანი წიგნი გავშალე. დაინახა თუ არა, დაიწყო სიცილი. მოკიდა ხელი წიგნს: „აი, პეპელა”, ამბობს ყდაზე დართული სურათის შესახებ. „აი, წითელი პეპელა. აი, კიდევ პეპელა და წიწილაი. სულ პეპელა და პეპელა. ის ბეკეკა არის (ბაყაყი იყო დახატული)... აი, კიდევ პეპელაი. ის დალალია (ბოლოკის შესახებ ამბობს). ბაყაყის სურათს ვერ ხედავს: „ბეკეკა სად არის? გიჟმა ქალმა შეჭამა?..” უი ჩიტი – აი... „პეპელა ეს არ არის”. გარბის და დედას აჩვენებს სურათს: „აი პეპელა. აი ტრედი”.
 
მეორე ბავშვი: „ეს მამალი. ეს პამიდორი... უი ვაშლი. ისევ ვაშლები. მე წითელი ვაშლი მინდა”.
 
როგორც ამ მაგალითებიდან ჩანს, ბავშვი მხოლოდ ცალკე საგნების სურათის ცნობას ცდილობს, თუმცა აღსანიშნავია, რომ შეუცდომლად ხშირად ამასაც ვერ ახერხებს; ყოველ შემთხვევაში, უეჭველია, რომ მნიშვნელობის ცნობიერება, საზოგადოდ, მას უკვე საკმაოდ აქვს განვითარებული, ოღონდ მხოლოდ იმდენად, რამდენადაც ასეთ მნიშვნელობად ცალკე საგნები შეიძლება იგულისხმებოდეს. აღსანიშნავია, რომ ხშირად ბავშვი თავის დამოკიდებულებასაც გამოსთქვამს იმ საგნებისადმი, რომელთა სურათსაც ხედავს: „მე წითელი ვაშლი მინდა”, ამბობს ბავშვი ვაშლის სურათის დანახვაზე. ნაგულისხმევ შინაარსს ზოგჯერ ისეთივე რეაქციის გამოწვევა შეუძლია, როგორისაც ნამდვილად მოცემულს: უეჭველია, სურათისა და უშუალოდ მოცემული ცნობიერების დიფერენციაცია ჯერ კიდევ არ აქვს მას საბოლოოდ ჩამოყალიბებული. ბავშვის განვითარების ამ ხანას შტერნი სუბსტანციის ხანას უწოდებს. იგი პირველი, ყველაზე უფრო მარტივი ფორმაა სურათის მნიშვნელობის წვდომისა და ჩვეულებრივ, უკვე ორი წლის ბავშვთა უმრავლესობისათვისაა დამახასიათებელი.
 
ბ) შემდეგი ნაბიჯი სურათის ახალი მნიშვნელობის წვდომის შესაძლებლობას აძლევს ბავშვს. მართალია, მოქმედების დანახვა, რომელიც სურათშია გამოყვანილი, ზოგჯერ წინა პერიოდის დროსაც შეუძლია მას, მაგრამ ამას ჯერ მხოლოდ შემთხვევითი ხასიათი აქვს და ბავშვისთვის სრულიად არაა დამახასიათებელი. მალე, ზოგჯერ ადრე და ზოგჯერ შედარებით უფრო გვიან ერთგვარი თვალსაჩინო ცვლილება ხდება ბავშვში: ახლა იგი თავისი ყურადღების მთავარ საგნად დახატულ ობიექტებთან დაკავშირებულ მოქმედებებსაქცევს; ხოლო რაც შეეხება თვით საგნების უბრალო დასახელებას, ე. ი. იმას, რაც პირველი პერიოდის მთავარ ამოცანას შეადგენდა, ახლა ეს გაცილებით ნაკლებ აინტერესებს მას.
 
ეთერი (2.6). სურათებს ათვალიერებს: კაცი... ცქენი... კუდიც ალი. ეს ტირის, ეს კოცნის... აი ძაღლი... ეთიკო ლო ზის სკამზე... აი ფისოს ბიწი... ვისი ფისოა? ამისი... ბიწის... ამან სასინა ფისო... ქალს უწილამს... აი ქალი ალ სეესინა... აი ტილის... კოცნის... ბიწი... აი ალ ტილის... წკუანათ ალი... დედა კაკას მოუტანს...
 
ქ. (3.0). ხედავს სურათს მაგიდაზე. თვითონ იღებს ხელში და იწყებს სურათის აღწერას: ეს ევა, ეს მე ვარ... მე ქუდი მახულავს, იმიტომ ლო მე გოგო ალა ვალ... ეს კი გოგოა (მაშ ყურადღებას აქცევს, რომ სურათზე ბავშვს ქუდი არ ახურავს)... ეს წაქცეულა... ეს ქალი ლო უბელავს ისაა... ხელი პილთან მიიტანა (მტირალზე)... ეს ჩუმად ალი. ეს გახა ჯოხით დადის.
 
ამ მეორე პერიოდს შტერნი მოქმედების (აქციის) ხანას უწოდებს. მაგრამ აქაც, ისე როგორც პირველ პერიოდშიც, ბავშვი მხოლოდ ცალკე ერთეულთა საგნებსა და მათ ერთეულ მდგომარეობას ასახელებს. იმ აზრის წვდომა, რომელიც ამ ერთეული მომენტების მთლიანს უდევს საფუძვლად, მას ჯერ კიდევ არ შეუძლია.
 
ეს უკვე მესამე პერიოდის შინაარსს შეადგენს, მესამე პერიოდისას, რომელსაც შტერნი რელაციის(მიმართების) ხანას უწოდებს და მართლაც, ბავშვის გულისყური ახლა საგანთა და მოქმედებათა მიმართებისაკენაა მიპყრობილი: იგი ეძებს მიზეზობრივ კავშირს მათ შორის, მათ მიზანს, მათ დამოკიდებულებას დროსა და სივრცეში, საზოგადოდ, მათ ურთიერთმიმართებას. შტერნის ბავშვი ოთხი წლისაა, როდესაც იგი უკვე ამ თვალსაზრისით იწყებს სურათის აღწერას.
 
ქალი 3.6აღწერს სურათს: „რა ლამაზად გაშლილა ჩვენი ყვავილები“, „აი ყვავილები, პატარა ბიჭი ასხამს წყალს. მერე როგორ გამოსულა ყვავილები. მერე პატარა ბავშვს ვედრო აქვს... (ამ დროს ბავშვის ყურადღებას ბარომეტრი იპყრობს): „მამიდა, ეს... რისთვის არის? შეხე, როგორ დაკეტილია კარები. ამ ბავშვმა დაკეტა. შეხე, შეხე! „თოვლი არ მოსულაო და ყვავილებიაო”, პატარა ბაღანამ თქვა. ეს ამას ეკითხება: შენ რატომ არ კითხულობო (მიუთითებს ხის ძირში მჯდომ ქალზე)... ეს ხეა, ხე, კიდევ ხე, ხის ძირში ქალია და პატარა ბიჭი ყავს ხელში”...
 
(...სურათი: „ჯუ-ჯუ ჯუ-ჯუ წიწილებო”): თვითონ იწყებს ლაპარაკს: „დედა, უყურე ჭუჭულები. აი ქათამი, კი, პაწია შვილები, წიწილები; არ იცი შენ, ბებიას ყავს ასეთი (უცქერის)... კენკავენ... აი იმ გოგომ დაუყარა (დახედა ქვემოთ და დაინახა სურათზე ცული და შეშა): აი, ამ შეშას აპობდა ამ ნაჯახით და წუწულებმა, მსიაო, უთხრეს, და ახლა უყრის იმას... ეეე... საკენკს”.
 
ამგვარად, შეიძლება ითქვას, რომ უკვე ჩვენს პერიოდში ასწრებს ბავშვი სამივე იმ საფეხურის გავლას, რომელიც სურათის ცნობის განვითარებაში ცოტა უფრო გვიან არის დადასტურებული. მაგრამ ყოველი ბავშვის შესახებ ეს არ ითქმის, ზოგი გაცილებით უფრო გვიან ახერხებს ამას.
 
სურათის ცნობა ძალიან მჭიდროდ არის დაკავშირებული მეტყველებასთან: ბავშვი რომ სურათს ათვალიერებს, იგი ამავე დროს ხმამაღლა აღწერს მას - ჩუმად სურათიანი წიგნის გადაფურცვლა და მისი მარტოოდენ ჭვრეტა მის ძალებს აღემატება. უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ენას აქაც, ისე როგორც სხვა შემთხვევაშიც, ის მნიშვნელობა აქვს, რომ იგი სურათის აზრის ობიექტივაციას და მაშასადამე, მის წვდომას აადვილებს. ამიტომ გასაგებია, ენის განვითარების ეტაპი სურათის ცნო-ბის განვითარების ეტაპზე უნდა ახდენდეს გავლენას და მართლაც, შენიშნულია, რომ არახელსაყრელს სოციალურ გარემოში მოზარდი ბავშვები სწორედ იმდენადვე არიან ჩამორჩენილნი სურათის ცნობაში, რამდენადაც მეტყველების განვითარებაში.(36)მეორე მხრივ, ბავშვის სოციალურ გარემოზე ისიც არის დამოკიდებული, თუ რამდენად ადრე ეცნობა იგი სურათს და რამდენად ხშირად უხდება მასთან საქმის დაჭერა. უეჭველია, გარემოს დახმარებას აქ დიდი მნიშვნელობა უნდა ჰქონდეს: იგი საგრძნობლად აჩქარებს განვითარების ტემპს. ამიტომ არ უნდა გაგვიკვირდეს, თუ ჩვენს პერიოდში ზოგჯერ ისეთ ბავშვსაც შევხვდებით, რომელიც „სუბსტანციის ხანას” ჯერ კიდევ ვერ გასცილებია.
 
ამრიგად, მეორე პერიოდში ჭვრეტის ინტერესის განახლებას სრულიად ახალი მომენტი უდევს საფუძვლად, სახელდობრ, ის ახალი ასპექტი ბავშვის ცნობიერებისა, რომელიც ჩვენი პერიოდის ძირითად და სპეციფიკურ მონაპოვრად უნდა ჩაითვალოს და როგორც დავინახეთ, ბავშვის მთელ ქცევას სპეციფიკურს ადამიანურ ელფერს აძლევს: ჭვრეტის ინტერესის განახლებას ჩვენს პერიოდში აზრის ცნობიერების ფუნქცია უდევს საფუძვლად. ამას შემდეგ ადვილი გასაგები ხდება ის დიდი გატაცება, რომლითაც 2-3 წლის ბავშვი სურათებს ათვალიერებს: ახალ ფუნქციას სამოქმედო არე ესაჭიროება, უამისოდ მისი განმტკიცება და შემდეგი განვითარება შეუძლებელი იქნებოდა. ამიტომაა, რომ იგი იმ იმპულსების დაუშრეტელ წყაროდ იქცევა, რომელიც ბავშვს მისი სავარჯიშო არის საძებნელად მიმართავს. თავისთავად იგულისხმება, ინტენსიური ვარჯიში ამ ფუნქციისათვისაც მანამ არის აუცილებელი, სანამ იგი ჩამოყალიბდებოდეს და განმტკიცდებოდეს. მანამდე და მას შემდეგ ეს იმდენად საჭირო აღარ არის. ამიტომაა, რომ სურათებით გატაცების მრუდე შედარებით დაბალი დონით იწყება, ჩვენი პერიოდის უკანასკნელ წლებში მაქსიმალურ დონეს აღწევს, შემდეგ ერთ დონეზე რჩება და, ბოლოს, ძირს ეცემა, რათა თავისი ადგილი ახალ ინტერესს დაუთმოს.
 
4. ბავშვის ჭვრეტის ინტერესი მარტო სურათებით არ ამოიწურება. ბავშვს სხვა სანახაობაც იტაცებს, განსაკუთრებით, ქუჩა თავისი მრავალფეროვანი ცვალებადი სურათებით. ოთახში ყოფნა მარტო იმიტომ კი არ არის ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის მოსაწყენი, რომ იგი მისი მოძრაობის დაუშრეტელ იმპულსს გასაქანს არ აძლევს, არამედ იმიტომაც, რომ მას სანახაობა სწყურია. მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ამ წყურვილის დაკმაყოფილება, მაგალითად, ბუნების სურათების შთაბეჭდილებითაც შეიძლება. არა! ბავშვის ინტერესი უფრო ცოცხალი სინამდვილისაკენ არის მიმართული: ადამიანებისა და ცხოველებისაკენ და ნაწილობრივ აგრეთვე ცოტა უფრო გვიან იმისკენაც, რაც ადამიანის ხელიდან გამოდის. ამიტომაა, რომ 2-3 წლის ბავშვი ათეული წუთის განმავლობაში ფანჯარასთან დგას და ყველაფერს, რაც გარეთ ხდება, გაფაციცებით ადევნებს თვალყურს. ისე, როგორც სურათების დათვალიერებისას, იგი აქაც ხმამაღლა აღნიშნავს, რასაც ხედავს: ენა მას აქაც აღქმის შინაარსის გაობიექტურებაში ეხმარება.
 
ალიკო (2.4+27)ფანჯარასთან დგას... მეეზოვე ქუჩას ჰგვის. „დვოლნიკი ლას შობა?“ კითხულობს და პასუხს თვითონვე იძლევა: „ტალახს უშობს”. „ლას შობა კაცი?’’ ხელახლა კითხულობს, „სად წავიდა პაპა?” ლა ვნახე მე? ეგეც ვინ ალის? აგელ კიდევ პაპა მოდის (გვიჩვენებს წვერებიან გამვლელს - პაპას მღვდელს ეძახის)”... „აგელ მუშები მოდიან კულტნებით... ბებია დაცუნცულობს... ეე, ოდელია!" მიგვითითებს პორტფელიან კაცზე. „ოდელიას” პორტფელს უწოდებს... „იაშიკი, ვაშლები” (მიგვითითებს ეტლზე, რომელიც ხის ყუთებითაა დატვირთული. უცბად ჩამოხტება ფანჯრიდან. სულ ათი წუთი იდგა ფანჯარაზე).
 
ბავშვს გარკვეული ინტერესი აქვს განსაკუთრებით ადამიანის მიმართ: ვინ რას აკეთებს, ვინ როგორ იქცევა, აი, რა იპყრობს ეხლა მის გულისყურს. უნდა ვიფიქროთ, რომ მას უკვე აქვს უნარი ადამიანის გაგებისა: წინააღმდეგ შემთხვევაში, მისი ინტერესის მიმართულება სრულიად გაუგებარი იქნებოდა. ადამიანის მოძრაობა, მისი ასეთი თუ ისეთი სახის გამომეტყველება ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვისაც გარკვეული აზრის გამომხატველია, რაიმე შინაგანი განცდის და არ განისაზღვრება იმით, რაც უშუალოდაა მოცემული. აზრმდებლობის აქტი ადამიანზე ვრცელდება და ბავშვი მისი ქცევის გაგების ძალას იძენს. ჩვენ უკვე გვქონდა შემთხვევა აღგვენიშნა ეს, როდესაც ენის განვითარების შესახებ ვლაპარაკობდით. მაშინ ჩვენ ვხედავთ, რომ თანაგანცდის პირველი გამომხატველი სიტყვები ბავშვს უკვე 1.4-ში შეიძლება გაუჩნდეს.(37)მესამე წელში კი ეს ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა.
 
ეთერ(2.2). „ფექი გტკივა,.. საწკალი... ალაფელია”... მეუბნება, როდესაც მხედავს, რომ ცოტა ვკოჭლობ. ათვალიერებს სურათს: (ბაბუა კალათით საჩუქარს აძლევს პატარა გოგონას) რაა. (შიან) პატალა ეთერის ვაშლი უნდა, კაპეტი, კისელი, კაკალი, მულაბა...
 
ციალა(2.8) თამაშობს... კინაღამ გადმოვარდა სკამიდან. დედა ეუბნება: „როგორ შემაშინე”... „შეგაშინე”. ეუბნება შეწუხებული ბავშვი და დედას თანაგრძნობით თვალებში შეჩერებია.
 
ამის შემდეგ გასაგები ხდება, თუ რადაა, რომ ბავშვი ასეთი ინტერესით ისწრაფვის გარეთ, სადაც ადამიანები ეგულება, ფანჯრისაკენ, საიდანაც მრავალი ქუჩის სურათი მოჩანს.
 
ამ სახით, ჩვენი პერიოდის მთავარი ფუნქცია აზრის ცნობიერების ფუნქცია – თავისი გამოყენების ახალ არეს იძენს და მასზე სამოქმედოდ იწვრთნება. სრულიად ბუნებრივია, რომ შედეგად ამას სათანადო კმაყოფილების გრძნობები სდევს თან, რომელნიც ბავშვის მისწრაფებათა სუბიექტურ იმპულსად იქცევიან.
 
მაგრამ ბავშვი არა მარტო აზრის ცნობიერების ამოქმედებისათვის ესწრაფვის სანახაობას: მას საგანთა და მოძრაობათა ურთიერთდამოკიდებულებაც აინტერესებს. მაშასადამე, მის ქცევას აქაც ინტელექტის ძირითადი ძალების გაწვრთნის ინტერესი უდევს საფუძვლად.
 
ამრიგად, ცხადია, რომ რეცეპტული თამაში - ეს ერთ-ერთი განსაკუთრებით დამახასიათებელი ფორმა ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევისა ბავშვის აღმქმელობის განვითარებას ემსახურება, მაგრამ არა იმდენად, რამდენადაც აღქმის ერთ-ერთ მნიშვნელოვან მომენტს სათანადო ფიზიკური ორგანოს უნარიანობა შეადგენს, არამედ რამდენადაც რეცეპტორულ პროცესებში ადამიანის ინტელექტიც ღებულობს მონაწილეობას. როგორც ვიცით, თვითონ ორგანოთა განვითარება განსაკუთრებით პირველი წლის განმავლობაში ხდება. აქ კი, მეორე პერიოდში, მთავარი ენერგია ინტელექტის განვითარებას ხმარდება.
 
5. რაც შეეხება აღქმის ფორმალური მხარის განვითარებას წინამდებარე საფეხურზე, ამის შესახებ ჩვენ უკვე ზემოთ გვქონდა საუბარი. როგორც ვიცით, წინა პერიოდში ბავშვის აღქმა უმთავრესად სუბიექტურ-ემოციური ხასიათის მთლიან მდგომარეობას წარმოადგენს, მდგომარეობას, რომელშიც ობიექტური შინაარსი საკმარისად გამოკვეთილი და გამოცალკევებული არ არის. არის შემთხვევები, რომ ერთი ობიექტი მეორეს არ გამოეყოფა, მისი აღქმა „ინტერდიფუზიურია” (ფოლკელტი). ახლა ამ მხრივ მდგომარეობა საგრძნობლად იცვლება და ობიექტური შინაარსი თანდათანობით ყალიბდება. ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით დიდ როლს სიტყვა ასრულებს, რომელიც, აზრმდებლობის ცნობიერებასთან დაკავშირებით, შესაძლებელ ჰყოფს აღქმის შინაარსის ობიექტივაციას. თუ რაოდენ დიდ ნაბიჯს ადგამს ამ მხრივ ბავშვი, ეს ნათლად ჩანს შემდეგი დაკვირვებებიდან:
 
ქალი1.3. ბავშვს საათს ვაწოდებ. მართმევს სიამოვნებით. უკანვე ვართმევ საათს, ვდებ წიგნის ყდაზე და ასე ვაწოდებ: ბავშვი ხელს ავლებს ყდას და თავისაკენ მიიწევს. ამ ცდას ოთხჯერ ვიმეორებ: მეორეჯერ და მესამეჯერ ბავშვი ისევ ყდას კიდებს ხელს საათის ნაცვლად. მხოლოდ მეოთხეჯერ საათს სტაცებს ხელს. იგივე ბავშვი: ვაწოდებ ასანთის კოლოფს (რაც მას ძალიან უყვარს). სიამოვნებით სტაცებს ხელს. უკანვე ვართმევ, ვდებ წიგნზე და ასე ვაწოდებ: ხელს სტაცებს ასანთს. ეს ცდა სამჯერ გამეორდა; სამივეჯერ ერთი და იგივე შედეგია.
 
ქალი0.8. ვაწოდებ პატარა დედოფალას. მართმევს, მიაქვს პირში. ვართმევ ძალით: გაკვირვებით მიყურებს, ხელები გამოშვერილი აქვს, თითქოს უნდა წაიღოს. „ჰა”, ვეუბნები, ვდებ რვეულზე და ვაწოდებ. ხელს სტაცებს მთლიანად რვეულს და მიაქვს პირში. ეს ცდა ხუთჯერ იქნა გამეორებული და შედეგი ყოველთვის ერთი და იგივე იყო. ანალოგიური ცდები განმეორებულ იქნა: 1) დედოფალა ქუდზე, 2) ქაღალდი ქუდზე, 3) გასაღები რვეულზე. შედეგი ყველგან ერთნაირი აღმოჩნდა.
 
რვა თვის ბავშვის აღქმა, როგორც ამ დაკავშირებიდან ჩანს, იმდენად დიფუზიური შინაარსისაა, რომ ხშირად იგი ორს ისე განსხვავებულ ობიექტსაც კი ერთი მთლიანი სახით იძლევა, როგორიცაა, მაგალითად, დედოფალა და რვეული, რომელზეც მოთავსებულია იგი. რასაკვირველია, ყველა რვა თვის ბავშვს ეს არ ემართება. მაგრამ პირველი წლის ბავშვის აღქმის შემთხვევაში ეს გაცილებით უფრო ხშირად ხდება, ვიდრე მეორესა და განსაკუთრებით, შემდეგ წლებში. 1.3-ის ქალის აღქმაც ასეთივე დიფუზიური შინაარსის ჩანს, მაგრამ, როგორც ეტყობა, მას უკვე გადალახული უნდა ჰქონდეს აღქმის განვითარების ეს საფეხური და თითოეულის მიწოდებული ობიექტის ცალკე დამოუკიდებლად აღქმას ხშირად ახერხებს.
 
მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ თვითონ ცალკე ობიექტის აღქმა, რომელსაც ჩვენი პერიოდის ბავშვი შედარებით ადვილად ახერხებს, მოკლებული იყოს დიფუზიურ ხასიათს. ზრდადასრულებული ადამიანის აღქმის დახასიათებისას ორ მომენტს უნდა მივაქციოთ ყურადღება: ყოველი ობიექტის აღქმის შინაარსში აუცილებლად არის ერთ-ერთი მხარე, რომელიც დანარჩენებს წარმართავს, ფლობს, რომელიც ცენტრს წარმოადგენს მთლიანისას. ეს ის თვისებებია, რომელთაც აღქმული ობიექტის არსებით თვისებებად ვთვლით და ყველგან, სადაც მათ შევხვდებით, ვგულისხმობთ, რომ საქმე იმავე ობიექტთან გვაქვს. ამ ცენტრის გარეშე აღქმათა შინაარსის იდენტიფიკაცია შეუძლებელი იქნებოდა. მეორე მომენტი, რომელიც მოზრდილის აღქმას ახასიათებს, ეს ისაა, რომ მასში შემავალ მომენტებს ან მხარეებს ურთიერთისაგან ვარჩევთ და თითოეულს, როგორც დამოუკიდებელ წევრს, აღვიქვამთ; მიუხედავად იმისა, რომ თითოეული მთლიანის ნაწილს წარმოადგენს, მათი მოდიფიკაცია ან ერთმანეთით შეცვლა შეუძლებელი ხდება ისე, რომ მთლიანი არ დაირღვეს. ეს ის თვისებაა ჩვენი აღქმისა, რომელსაც დანაწევრებულობაშეიძლება ეწოდოს. ამისდა მიხედვით, ყოველი დასრულებული აღქმა რამდენიმე ნაწილობრივ მხარეს შეიცავს, რომელთაგანაც თითოეული მის დამოუკიდებელ წევრს წარმოადგენს (დანაწევრებულობა) და რომელთა შორისაც ერთ-ერთ ცენტრალური მნიშვნელობა აქვს, რის გამოც იგი დანარჩენებს თავის ირგვლივ აერთიანებს (დაცენტრულობა).(38)
 
ორი-სამი წლის ბავშვის აღქმას ეს თვისებები ჯერ კიდევ არ აქვს საკმაოდ ჩამოყალიბებული: ცალკე ობიექტი ჯერ კიდევ ხშირად დიფუზიურად აღიქმება მის მიერ, უცენტროდ და დაუნაწევრებლად.
 
ეს რომ ასეა, ამის საბუთს, სხვათა შორის, განსაკუთრებით ის შედეგები იძლევა, რომელიც დაჯგუფების ცდებიდან მივიღეთ.(39)
 
ბავშვს დასაჯგუფებლად ფერით, ფორმითა და სიდიდით განსხვავებული ფიგურები და ჩვეულებრივი საგნები ეძლევა. რადგანაც მიწოდებულ მასალაში რამოდენიმე მსგავსი ფერის, ფორმისა და სიდიდის ობიექტია, ბავშვს შესაძლებლობა აქვს ეს მასალა თითოეული აღნიშნული თვისების მიხედვით დააჯგუფოს.
 
სამი-ოთხი წლის ბავშვები ხშირად ასე აჯგუფებენ; ისინი მხედველობაში ღებულობენ მხოლოდ ერთ თვისებას, ჩვეულებრივ, ფერს და ჯგუფებს ამის მიხედვით ადგენენ. ამნაირად ისინი იმდენ ჯგუფს ქმნიან, რამდენი განსხვავებული ფერის ფიგურაც ხვდებათ. ამგვარად, ბავშვები მხოლოდ ფერით განსხვავებულ ჯგუფებს ქმნიან. მათ, რომ წინადადება მისცე ეს ჯგუფები კიდევ ცალკე ჯგუფებად გაჰყონ, მიუხედავად იმისა, რომ მათ ამის სრული შესაძლებლობა აქვთ (მაგალითად, ფორმის მიხედვით დაანაწილონ ან სიდიდის მიხედვით), ამას მაინც ვერ ახერხებენ. მაგალითად, ვთქვათ, ბავშვმა ყველა წითელი ფიგურა ერთ ჯგუფში მოაქცია და ყვითელი - კიდევ მეორეში. მაგრამ ეს ფიგურები განსხვავდებიან ერთმანეთისაგან როგორც ფორმით (სამკუთხედი და ოთხკუთხედი ფიგურები), ისე სიდიდითაც (დიდი და პატარა ფიგურები) მაშ რა უნდა იყოს იმაზე ადვილი, რომ ბავშვმა ახლა ყველა ფიგურა ფორმის ან სიდიდის, ან ორივე ნიშნის მიხედვით გაანაწილოს; სამკუთხედები ერთად მოათავსოს, ოთხკუთხედები ერთად და ა. შ. მაგრამ ბავშვი ამას ვერ ახერხებს: იგი სრულიად უძლურია, წითელი ფიგურა ისეთ ჯგუფში მოათავსოს, რომელშიც სხვა ფერის, მაგრამ იმავე ფორმის ფიგურაც იმყოფება.
 
რით აიხსნება ეს გარემოება? უეჭველია, ბავშვი მხოლოდ ერთი გარკვეული ასპექტით, სახელდობრ, ფერის ასპექტით სჭვრეტს მის წინ მდებარე ფიგურებს და ამიტომ თითოეული მათგანი მხოლოდ ამ ერთი თვისების, სახელდობრ, ფერის საშუალებით არის მის ცნობიერებაში წარმოდგენილი. ხოლო რაკი ეს ასეა, რაკი ბავშვის აღქმაში მხოლოდ ეს თვისებაა, რაც მთლიანს წარმოადგენს, გასაგებია, რომ მისთვის სრულიად შეუძლებელია, მაგალითად, წითელი ფიგურა სხვა ფერის, მაგრამ ამავე ფორმის ჯგუფში მოათავსოს: ბავშვი ვერ ხედავს იმას, რაც საერთოა მათ შორის, სახელდობრ, ფორმას. ამგვარად, ჩვენი პერიოდის ბავშვის აღქმისათვის ჯერ კიდევ დიფუზიურობაა დამახასიათებელი. რაც, უწინარეს ყოვლისა, მისი შინაარსის გაუნაწევრებლობის სახით იჩენს თავს (ფოლ კელტის ინტრადიფუზიურობა). მაგრამ წინა საფეხურთან შედარებით, წინსვლა მაინც საკმაოდ თვალსაჩინოა: თითოეული ცალკე ობიექტის აღქმა შედარებით მკაფიოდ არის გამოყოფილი მეორისაგან; ასე რომ საზღვრები ისე აღარ არის ურთიერთში აღრეული, როგორც ეს წინა საფეხურზე იყო (ინტერდიფუზიურობა).
 
X. აზროვნება 2-4 წლამდე

ჩვენი პერიოდის ბავშვის ინვენტარში ქცევის ისეთ ფორმასაც აქვს ადგილი, რომელიც პირველი შეხედვით ზრდადასრულებული ადამიანის ქცევის სპეციფიკური ფორმის, სახელდობრ, შრომის ელემენტარულ სახეს შეიცავს და ყოველ შემთხვევაში, მის მოსამზადებელ საფეხურს მაინც წარმოადგენს. ჩვენ აქ ის შემთხვევები გვაქვს მხედველობაში, როდესაც ბავშვი ნივთიერი მასალის მოცემული სახის შეცვლას და ამრიგად, მისგან შეგნებულად რაიმე ახლის გაკეთებას ცდილობს. უეჭველია, რომ ბავშვის აზროვნებისა და შეგნებული მიზანდასახულობის უნარის თავისებურებათა ცოდნა განსაკუთრებით ქცევის ამ მნიშვნელოვანი ფორმის გაგების წინამძღვარად უნდა ჩაითვალოს. ამიტომ, სანამ ბავშვის ქცევის ამ ფორმის (ელემენტარული შემოქმედების) შესწავლაზე გადავიდოდეთ, საჭიროა წინასწარ მისი აზროვნებისა და ნებელობის თავისებურებანი გავითვალისწინოთ.
 
ა. პრაქტიკული აზროვნება

1. როგორც ვიცით, ბავშვი უკვე პირველი წლის ბოლოს წვდება იმ მიმართების აზრს, რომელიც მიზანსა და საშუალებას შორის არსებობს: იგი ხედავს საგანს, რომელიც მას აინტერესებს, უნდა ხელი სტაცოს მას, მაგრამ საგანი იმდენად შორსაა, რომ იგი ამას ვერ ახერხებს. როგორ გამოდის ბავშვი ამ მდგომარეობიდან? იგი ამჩნევს, რომ სწორედ მისთვის საინტერესო საგანზე ძაფია მიბმული: იგი სტაცებს ხელს მას, გამოსწევს თავისკენ და ამ გზით თავისი მისწრაფების ობიექტის მფლობელი ხდება.

უეჭველია, ჩვენს წინაშე ნამდვილი აზროვნების აქტია; ბავშვი წვდება იმ მიმართებას, რომელიც აღქმაში მოცემულ ფენომენებს, ძაფსა და ობიექტს შორისაა ნაგულისხმევი. აზროვნებისათვის სწორედ მიმართების გულისხმობის ფაქტია დამახასიათებელი.
 
როგორც ვხედავთ, აზროვნების აქტი აქ უშუალოდ მოქმედებს ბავშვის ქცევაზე და მას გარკვეულ მიმართულებას უკარნახებს: იგი მიზანშეწონილი ქცევის შესაძლებლობას აძლევს მას, ასეთ აზროვნებას, ე.ი. აზროვნებას, რომელიც გონიერი ქცევის სახით იჩენს თავს, პრაქტიკული აზროვნება ეწოდება. მაგრამ შეიძლება მან სიტყვიერი გამოხატულებაც მიიღოს, შეიძლება მეტყველების გარკვეული ფორმების სახითაც გამოვლინდეს, სანამ ქცევაზე რაიმე ზეგავლენას მოახდენდეს. მაშინ ე. წ. სიტყვიერ-ლოგიკურ აზროვნებასთან გვექნება საქმე.(40)
 
პრაქტიკული აზროვნების დასაწყისი უკვე პირველი წლის ბოლოთვეებში შეიძლება დადასტურდეს. მაგრამ არ შეიძლება ითქვას, რომიგი დამახასიათებელი იყოს ამ ხნოვანების ბავშვისათვის. საქმე ისაა,რომ ამ პერიოდის ბავშვის ასაკობრივი გარემო, რომელშიც მას ცხოვრება უხდება, ისეთია, რომ იგი არ მოითხოვს მისგან დამოუკიდებლადრაიმე ამოცანის გადაჭრას: როგორც ვიცით, ყველა მისი მნიშვნელოვანიმოთხოვნილების დაკმაყოფილებისათვის დიდები ზრუნავენ. ამიტომაა,რომ ამ ფუნქციას ბავშვი, ჩვეულებრივ, მხოლოდ საგანგებოდ მოწყობილს ექსპერიმენტულ პირობებში გამოავლენს. სამაგიეროდ, ყოველდღიურ ცხოვრებაში ასეთს რასმე მხოლოდ გამონაკლისის სახითვხვდებით.
 
მეორე პერიოდში მდგომარეობა საგრძნობლად იცვლება. ბავშვსახლა გაცილებით უფრო რთული გარემოსადმი უხდება შეგუება. როგორც ზემოთაც გვქონდა აღნიშნული, არის შემთხვევები, რომ ზოგიამოცანა ბავშვმა თავისი საკუთარი ძალებით უნდა გადაჭრას.
 
განსაკუთრებით ხშირად ასეთ მოთხოვნილებას მას თამაშის სიტუაცია უყენებს. ამ პერიოდში გაბატონებული ფორმა თამაშისაე. წ.ილუზიის თამაში, რამდენადაც მასში ყოველთვის რაიმე აზრი იგულისხმება, უკვე თავისთავადაც აზროვნების აქტის უშუალო პროდუქტს წარმოადგენს და გარდა ამისა, ხშირად მასში ისეთი სიტუაციებიც იჩენსთავს, რომ მათ დასაძლევად ზოგჯერ საკმაოდ რთული აზროვნებისაქტების შესრულება ხდება აუცილებელი. ამიტომ გასაგებია, რომ პრაქტიკული აზროვნების შემთხვევებს მაინც ჩვენს პერიოდში უფრო ხშირად ვხვდებით, ვიდრე პირველი წლის მიმდინარეობაში.
 
საგულისხმოა, რომ ასეთ შემთხვევებში ყოველთვის, როდესაც კი ესშესაძლებელი ხდება, ბავშვი სოციალური გარემოს დახმარებას მიმართავს. ნაცვლად იმისა, რომ სიტუაციიდან გამოსვლის გონივრული გზათვითონ მონახოს და რომელსამე ისეთ საშუალებაზე შეჩერდეს, რომელიც მას დახმარებას გაუწევდა, იგი ყველაზე უფრო მარტივსა და იოლ იარაღს, სახელდობრ, თავის ენას მიმართავს, რომლის საშუალებითაც იგი მახლობლებს აგებინებს თუ რა ესაჭიროება მას.
 
საშა (2.9) ჩემს ოთახში შემორბის. მიდის ჩემი დის ოთახის კართან და ცდილობს გააღოს კარი, რომელიც ჩანგლით არის გადარაზული. „ჰუ, ეს ლაა?” იძახის გაკვირვებით და ზევით იყურება. დაინახა, რითაც არის დაკეტილი. დგება წვერებზე, ცდილობს მიწვდეს და ჩანგალი გააღოს. ვერ სწვდება. მომიბრუნდება და მეუბნება: „გააგე”. მე ვუპასუხებ: „შენ თვითონ გააღე”. „ველა, ველ გააგე”. აქეთ იქით იყურება, შუბლს შეიკრავს. ტუჩებს წინ წევს, ტირილს აპირებს. „საშა, სკამი მიუდგი და გააღე” – ვაძლევ რჩევას. საწერი მაგიდის სკამს მძიმედ მიათრევს კარებისაკენ. გზა და გზა ჩერდება. ისვენებს და კვლავ მიათრევს. მიადგა კარებს სკამი, აფოფხდა ზედ და თავმომწონედ მიყურებს: „აი მე აქა!” ეხლა ცდილობს ჩანგალი ასწიოს, დიდხანს წვალობს (2 წუთს), ვერ აღებს. ყვირის: „გააგე". მე ყურადღებას არ ვაქცევ. ხედავს ჩემს დას იქვე შუშაბანდში. ეხლა უკვე მას მიმართავს: „მაკაკა. გააგე, მაკაკო, გააგე!” ყვირის რაც ძალი და ღონე აქვს. არ დაწყნარდა. სანამ ჩემმა დამ თხოვნა არ შეუსრულა. საშა კმაყოფილი ჩამოდის სკამიდან და თან ამბობს: „მაკაკა კაქია”.
 
თავისთავად იგულისხმება, ესეც ერთგვარი აქტია აზროვნებისა: იმის მიხვედრა, რომ მეტყველება საშუალებად გამოიყენო იმ მიზნისათვის, რომელიც უნდა განხორციელებულ იქნეს, მაგრამ, რა თქმა უნდა, ისეთი აქტი, რომელიც ყველაზე ნაკლებს ინტელექტუალურ ძალებს მოითხოვს. სამაგიეროდ, იგი საიმედოა: ამ გზით ბავშვი, ჩვეულებრივ, თითქმის ყოველთვის აღწევს თავის მიზანს, რადგანაც თავისი სუსტი ძალების ნაცვლად დიდების ძალებს იყენებს.
 
პრინციპულად ასეთივე ხასიათი აქვს მეორე გზასაც, რომელსაც ბავშვი, ჩვეულებრივ, ანალოგიურ სიტუაციაში მიმართავს ხოლმე. ნაცვლად იმისა, რომ თვითონ საკუთარი აზროვნების აქტით მონახოს მდგომარეობიდან გამოსვლის მიზანშეწონილი საშუალება, იგი იმ ხერხს იყენებს, რომელიც ან თვითონ უცდია ოდესმე მსგავს შემთხვევაში ანდა სხვის მიერ უნახავს გამოყენებული. აქ იგი ან საკუთარსა ან სოციალურ გამოცდილებაში მოპოვებული სქემით სარგებლობს. ბასოვირომლის ხელმძღვანელობითაც ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების შესასწავლად სპეციალური ცდები იყო დაყენებული, ასეთ დასკვნამდე მიდის: „სოციალური გამოცდილების გავლენა, უწინარეს ყოვლისა, თავს იჩენს იმ შემთხვევაში, როდესაც ამოცანის გადაჭრა სრულად და მარტივად რამოდენიმე სხვადასხვა იარაღის საშუალებითაა შესაძლებელი, რომელთაგანაც ბავშვის სოციალურ გამოცდილებაში ზოგი მზამზარეული სქემითაა მოცემულ ამოცანასთან დაკავშირებული და ზოგი არა, რამდენადაც მსგავსი ამოცანების გადასაწყვეტად, ჩვეულებრივ, არ იხმარება. ასეთ შემთხვევაში საერთო წესია, რომ ბავშვები სწორედ პირველი ჯგუფის იარაღებს მიმართავენ. მაგალითად, მაღლა დაკიდებული საგნის ჩამოსაღებად სხვა თანაბრად გამოსადეგ იარაღთა შორის ყველაზე მეტ უპირატესობას ისინი სკამს აძლევენ”, რადგანაც ამ მიზნისათვის ჩვეულებრივ სწორედ სკამი იხმარება. რასაკვირველია, სოციალური გამოცდილების ნიადაგზე მოპოვებული სქემების გამოყენება გაცილებით უფრო ადვილია, ვიდრე საკუთარი გზით ახალ საშუალებათა ძებნა და მიგნება.
 
ნამდვილ ინტელექტუალურ აქტთან არსებითად მხოლოდ უკანასკნელ შემთხვევაში გვექნებოდა საქმე. ამიტომ საინტერესო იქნებოდა სწორედ ასეთი შემთხვევების განვითარებისათვის გვედევნებინა თვალყური.
 
სანამ ექსპერიმენტული შედეგების განხილვას შევუდგებოდეთ, არ იქნება ინტერესს მოკლებული, ჯერ ბავშვის ყოველდღიური ცხოვრების დაკვირვებას მივმართოთ. ასეთი მასალის მიხედვით, ირკვევა, რომ ხშირია შემთხვევები, რომ 2-3 წლის ბავშვი ზოგიერთი ამოცანის წარმატებით გადაჭრას საკუთარი ძალებით ახერხებს. ზოგჯერ იგი სრულიად დამოუკიდებლად საკმაოდ ორიგინალურ მიმართებებს აწესებს მოცემულ საგანთა და მოვლენათა შორის. ამგვარად, შექმნილი სიტუაციიდან ზოგჯერ მოულოდნელ გამოსავალს პოულობს!
 
ალიკო(2.0+9). „ჩიბაბა (ლურსმანი) მომეცი". დდედა აძლევს პატარა ფიცრის ნაჭერს, რომელზეც რამდენიმე ლურსმანია დაჭედებული: „აი, ამით ითამაშე, გენაცვალე!” ეუბნება იგი ბავშვს. ალიკო გამოართმევს, გამოიქცევა ჩვენსკენ; აქვე მაგიდა დგას, რომელზეც ჩემი ფანქარი დევს. შეხედავს. ხელს დაავლებს ფანქარს, გადადგამს უკან ნაბიჯს. ფანქარი ხელიდან გაუვარდება და შორს გაგორდება... ბავშვი დაწვება და ფანქრისაკენ იწევა; მისი აღება უნდა, მაგრამ ვერ წვდება ხელით. მაშინ ხელში რომ ფიცარი აქვს, მარჯვენაში იღებს და მას მოიხმარს ფანქრის მოსაწევად...
 
შეუძლებელია ბავშვის სოციალურ გამოცდილებაში ფიცარი ფანქრის გამოსაწევად ყოფილიყოს ოდესმე გამოყენებული. მიუხედავად ამისა, ბავშვი ამ ორ ობიექტს შორის ერთგვარ მიმართებას ამყარებს, რომელიც მას თავისი მიზნის დაკმაყოფილების შესაძლებლობას აძლევს.
ამრიგად, 2-3 წლის ბავშვის აზროვნება უკვე იმდენად შორსაა წასული, რომ იგი სპონტანურად იწყებს მის გამოყენებას თავისი ყოველდღიური ცხოვრების პირობებში. მაგრამ ყველა ბავშვის შესახებ ეს თანაბრად არ ითქმის. ინდივიდუალური განსხვავება უკვე ამ პერიოდში იჩენს თავს: ზოგს მეტი უნარი შესწევს ახალ მიმართებათა აღმოჩენისა და ზოგს - ნაკლები. ზოგიერთი ბავშვი რომელიმე მოცემული ამოცანის გადასაჭრელად დაჟინებით ერთსა და იმავე მოძრაობას მიმართავს; მიუხედავად იმისა, რომ აქედან არაფერი გამოდის, მანამდე იმეორებს მას, სანამ არ დაიქანცება და ამ მიზეზით მას თავს არ დაანებებს. ეს ის ჯგუფია ბავშვებისა, რომელსაც ჯერ კიდევ არა აქვს უნარი გონების თვალით დაინახოს, რომ მიმართება მოცემულ საგანთა ან მოვლენათა შორის არ არსებობს (უმიმართებობა), მიუხედავად იმისა, რომ ფაქტი უმიმართებობისა თვალსაჩინოდაა მოცემული.
 
ახლა ვნახოთ, რას გვეუბნება ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების განვითარების შესახებ მისი ექსპერიმენტულ პირობებში შესწავლა.
 
ჩვენ ვფიქრობთ, ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების დონის ნათელსაყოფად განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა იმის გამორკვევას უნდა ჰქონდეს, თუ რამდენად სწრაფად შეუძლია ბავშვს, მოცემული სიტუაციიდან გამოსვლის მიზნით, ერთი შესაძლებლობიდან მეორეზე გადავიდეს ანდა, სხვანაირად რომ ვთქვათ, რამდენად შესწევს მას ძალა ამოცანის გადაჭრის ერთი განწყობა დაარღვიოს და მეორე უფრო მიზანშეწონილი, მაგრამ უფრო განაწევრებული მოიმარჯვოს. ჩვენ ამას იმიტომ ვფიქრობთ, რომ განვითარება არსებითად ძირითადი განწყობის განაწევრებაში, მის ნიადაგზე ახალ-ახალი განწყობის შექმნის უნარში მდგომარეობს.
 
ამ მოსაზრებათა მიხედვით, ბავშვს შემდეგი ექსპერიმენტული სიტუაცია ეძლევა: მის წინაშე დგას გადაბრუნებული კალათი, რომელშიც შოკოლადის ნაჭერი (ან სხვა რამ ბავშვისათვის საინტერესო) ჩანს. ბავშვს ამოცანა ეძლევა: თუ მოახერხებს და გამოიღებს, შოკოლადი მისი იქნება. სიტუაცია ბავშვს კალათის აწევასა და ამრიგად, შოკოლადის გამოღებას უკარნახებს და ბუნებრივია, რომ ბავშვმა ამ ყველაზე უფრო იოლ წესს მიმართოს. მაგრამ კალათის აწევა ძნელია, რადგან ზემოდან მძიმე საგანი აქვს დადებული. მაშ, ბავშვმა ახლა თავისი განწყობა უნდა შეცვალოს და სხვა რომელსამე ხერხს მიმართოს. კალათს ნახვრეტები აქვს, მაშასადამე, ბავშვმა მისი გამოყენების იმპულსი უნდა იგრძნოს: ნახვრეტში ხელი შეჰყოს და შოკოლადის გამოღება სცადოს. მაგრამ ყველაფერი ეს ისეა მოწყობილი, რომ ამ გზით მიზნის მიღწევა ძლიერ გაძნელებულია. ახლა მან ხელახალ გზას უნდა მიმართოს: ჯერ კალათს რომ მძიმე ადევს, ჩამოიღოს, რაც არავითარ სიძნელეს არ წარმოადგენს, მერე კალათი გადააბრუნოს და შოკოლადი გამოიღოს. ეს ყველაზე უფრო იოლი და რაციონალური გზაა, მაგრამ ორ აქტს შეიცავს და განწყობის განაწევრების უნარს გულისხმობს. ამ მეთოდიკით შემოწმებული იყო 13 ბავშვი 2 წლიდან 3-მდე და 13 ბავშვი 3-დან 4-მდე.
 
აღმოჩნდა შემდეგი:
 
ბავშვები, საზოგადოდ, შემდეგ ხერხს მიმართავენ: I. კალათის გადაბრუნების ცდა ისე, რომ მძიმე საგანი ზედ დევს, II. ნახვრეტიდან ხელით გამოღების ცდა. III. ჯერ ხელით გამოღების ცდა და მერმე სიმძიმის ჩამოღება და კალათის გადაბრუნება. IV. სიმძიმის ჩამოღება და კალათის გადაბრუნება.
 
სხვადასხვა ხნოვანების ბავშვთა შორის ეს ქცევის ფორმები შემდეგნაირად აღმოჩნდა განაწილებული (ცხრილი 27).
 
ცხრილი 27
 
 
 
რას გვეუბნება ეს ცხრილი? 2-3 წლის ბავშვი ყველაზე უფრო ხშირად მეორე ხერხს მიმართავს, ე. ი. პირდაპირ ხელით უნდა შოკოლადის გამოღება. მიუხედავად იმისა, რომ ეს ძნელია და მტკივნეული, იგი მაინც ვერ ახერხებს ერთხელ არჩეული განწყობის დარღვევას და უფრო მიზანშეწონილის არჩევას. გარდა ამისა, თვით ამ ხერხის არჩევა მისი პრაქტიკული აზროვნების დაბალ დონეს ამტკიცებს: შოკოლადის გამოღების განწყობის ნიადაგზე კალათის ნახვრეტი და შოკოლადი თავისთავად უკავშირდება ურთიერთს. საგულისხმოა, რომ 3-4 წლის ბავშვებიდან ამ გზას სამიოდეზე მეტი აღარ მიმართავს. მაშ, განვითარება ძლიერ თვალსაჩინო ტემპით მიდის წინ. საინტერესოა აგრეთვე მესამე ფორმაც: ჯერ ხელით გამოღების ცდა და მერე სწორი გზის მონახვა. აქ ბავშვი ერთი განწყობიდან მეორეზე გადასვლას ახერხებს, მაგრამ მხოლოდ მას შემდეგ, რაც პირველის შეუფერებლობაში ფაქტიურად რწმუნდება. განვითარება აქაც ჩანს. 3-4 წლის ბავშვების თვალსაჩინო უმრავლესობა (69%) უკვე იმთავითვე ყველაზე უფრო მიზანშეწონილი ქცევის ფორმას მიმართავს და ამ მხრივ ისინი იმდენად შორს მიდიან, რომ წინასწარ სხვა ხერხების უნაყოფო გამოყენება მათ არ სჭირდებათ. ამიტომაა, რომ III ხერხს მარტო 8% სცდის. დასასრულ, 2-3 წლიანებიდან მხოლოდ 30% აგნებს თავიდანვე სწორ გზას. მაშასადამე, ისინი თავის 3-4 წლის ამხანაგებთან შედარებით ორჯერ მეტად ჩამორჩენილი არიან (30% და 69%).
 
რაც შეეხება პირველ ხერხს, განვითარება აქაც ნათელია, მიუხედავად იმისა, რომ პროცენტული რაოდენობა ორივე ასაკში ერთნაირია (16% და 15%): საქმე ისაა, რომ 3-4 წლის ბავშვი ფიზიკურად უფრო ძლიერია და ამ ხერხის გამოყენება მისთვის გაცილებით უფრო ადვილია, ვიდრე პატარებისათვის. მიუხედავად ამისა, იგი მაინც არ მიმართავს ამ ხერხს 2-3 წლიანებზე უფრო ხშირად.
 
ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის პრაქტიკული აზროვნება 3-4 წელს შუა განსაკუთრებით სწრაფად ვითარდება და ეს განვითარება იმაში იჩენს თავს, რომ ბავშვი, ერთი მხრივ, ცდის პირობებით შთაგონებული ხერხების გამოყენების განწყობას ადვილად არღვევს და მეორე მხრივ, ისეთზე გადადის, რომელიც უფრო დანაწევრებულია. ამიტომ, თუმცა დაშორებულს, მაგრამ უფრო მიზანშეწონილ გზას წარმოადგენს: ნაცვლად ქცევის ერთი მარტივი აქტისა (ხელით გამოღების ან გადაბრუნების აქტისა) იგი ორაქტიან ქცევას ირჩევს (სიმძიმის ჩამოღება და კალათის გადაბრუნება). ეს დაკვირვება ნათლად გვაჩვენებს, თუ როგორია ბავშვის პრაქტიკული აზროვნების განვითარების ბუნება და მიმართულება.
 
ბ. ლოგიკურ-ვერბალური აზროვნების საკითხი

1. ჩვენი პერიოდის ბავშვის სიტუაცია ისე რთული არაა, რომ მისი ამოცანების გადასაჭრელად რთული ლოგიკური აზროვნების აქტებიც იყოს საჭირო. ბავშვი, ჩვეულებრივ, განსაზღვრული, შედარებით მარტივი ამოცანის წინაშე დგება, იგი თავისი პრაქტიკული აზროვნების ხელმძღვანელობით იწყებს მოქმედებას და სიტუაციიდან წარმატებით გამოდის. ჩვეულებრივ პირობებში მეტი მისთვის არც არის საჭირო. საგანგებოდ რომ დაფიქრდეს და თავისი მოქმედების გეგმა წინასწარ გაითვალისწინოს, თავისთავისა და სხვისთვისაც ეს გეგმა ნათელი და გასაგები გახადოს, მან უთუოდ სიტყვას უნდა მიმართოს, როგორც უმთავრეს საშუალებას, რომელიც განცდის შინაარსის ობიექტივაციის შესაძლებლობას იძლევა. ამისათვის კი, უწინარეს ყოვლისა, აუცილებელი იქნებოდა თავისი შემდეგი მოქმედების მთელი გზა წინასწარ იდეურად განეცადა და მაშასადამე, ის, რასაც უშუალოდ პრაქტიკულად ახორციელებს, თეორიულად გაეთვალისწინებინა.(41)
 
მაგრამ აზროვნების ოპერაციების ცნობიერად გათვალისწინება მხოლოდ მაშინაა საჭირო, როდესაც სუბიექტი სიტუაციის სირთულის გამო მიზანს ვერ აღწევს და ამრიგად, კლაპარედის სიტყვა რომ ვიხმაროთ, ერთგვარი „დეაპტაციის” (შეუგუებლობის) მდგომარეობაში ვარდება.(42)პიაჟეს დაკვირვებით, ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა იმასაც აქვს, თუ რამდენად აუცილებელი ხდება ბავშვისათვის სხვა ადამიანისადმი შეგუება: ის ოპერაციები, რომლებიც უამისოდ არაცნობიერად მიმდინარეობდა და პრაქტიკული ამოცანის გადასაჭრელად ამ სახითაც საკმარისი იყო, ახლა ცნობიერების დონეზე უნდა იქნეს აყვანილი და სიტყვიერად გამოთქმული, რათა სხვებისათვისაც მისაღები და გასაგები შეიქმნას.(43)
 
ჩვენი პერიოდის ბავშვს კი არც იმდენად რთულ სიტუაციაში უხდება ცხოვრება, რომ მისადმი შეგუება განსაკუთრებულ სიძნელეს წარმოადგენდეს და არც ისეთს სოციალურ გარემოში, რომ მასთან შესაგუებლად თავისი აზროვნების ოპერაციების შეგნებული გათვალისწინება სჭირდებოდეს. ამიტომ არსებითად ორი-სამი წლის ბავშვის ლოგიკური აზროვნების შესახებ ლაპარაკი ნაადრევად უნდა ჩათვლილიყო.
 
მაგრამ არის მაინც ზოგჯერ ისეთი შემთხვევები, რომ ბავშვი საგანგებო ამოცანის წინაშე დგება, რომელიც მას თითქოს ლოგიკური აზროვნების ფუნქციების ამოქმედებას ავალებს. ბავშვის ქცევის ასეთ სიტუაციაში დაკვირვება ისე, როგორც საგანგებოდ შექმნილი ექსპერიმენტული პირობებიც, შესაძლებლობას გვაძლევს საკმარისი მასალა დავაგროვოთ, რათა მისი ლოგიკური აზროვნების განვითარების საკითხს ნათელი მოვფინოთ. მაშ როგორია ჩვენი პერიოდის ბავშვის ლოგიკური აზროვნების დასაწყისი ფაზისი?
 
2. ლოგიკურ აზროვნებას, როგორც ცნობილია, სამი ფორმა აქვს: ცნება, მსჯელობა და დასკვნა. ძირითადი მნიშვნელობა, რა თქმა უნდა, ცნების აზროვნებას აქვს, რამდენადაც ყველა დანარჩენი ფორმის აუცილებელ ელემენტს სწორედ ეს უკანასკნელი შეადგენს: როგორც მსჯელობაში, ისე დასკვნაშიც ჩვენ მხოლოდ ცნებებს შორის ვამყარებთ მიმართებებს და მთელი აზროვნების პროცესი ამით ამოიწურება. ამიტომ წინასწარ შეგვიძლია ვიგულისხმოთ, რომ მთელი თავისებურება ჩვენი პერიოდის ბავშვის ლოგიკური აზროვნებისა მისი ცნების აზროვნებაზე იქნება დაფუძნებული. მაშ ვნახოთ, რას წარმოადგენს ბავშვის ცნება? ზრდადასრულებული ადამიანის ცნება ამა თუ იმ სიტყვის საშუალებით გამოიხატება (თითოეული სიტყვა რაიმე გარკვეული შინაარსის ცნებას წარმოადგენს). როგორც ვიცით, ბავშვი სწორედ ჩვენს პერიოდში იწყებს მეტყველებას. მაშასადამე, იმავე სიტყვებს ხმარობს, რასაც ჩვენ. იბადება საკითხი: ეს სიტყვები ბავშვის მეტყველებაშიც იმავეს ნიშნავს ან იმავე ცნებას წარმოადგენს, რასაც დიდი ადამიანის მეტყველებაში, თუ არა?
 
ჩვენ უკვე ზემოთ გვქონდა ლაპარაკი ბავშვის სიტყვის მნიშვნელობის შესახებ. იქ ჩვენ დავინახეთ, რომ მას ის მთლიანი შთაბეჭდილება უდევს საფუძვლად, რომელსაც ბავშვში სახელსადები ობიექტი იწვევს.
 
როგორ უნდა გვესმოდეს ეს? ვთქვათ, ბავშვი რისამე სახელს გკითხავთ. უეჭველია, მასზე გარკვეულმა ობიექტმა იმოქმედა და სათანადო შთაბეჭდილება მოახდინა. ეს შთაბეჭდილება მის ფსიქო-ფიზიკურ ორგანიზმში გარკვეულ მოდიფიკაციას ქმნის, რომელიც შესაფერი განწყობის სახეს ღებულობს. დამახასიათებელია, რომ ობიექტი ყოველთვის ერთი რომელიმე მხრით ახდენს ბავშვზე შთაბეჭდილებას: ფერით, ფორმით ან სხვა რამ უმნიშვნელო თვისებით; ამიტომ ობიექტი მთლიანად ყოველთვის ამ თვისების ასპექტით არის მის ცნობიერებაში წარმოდგენილი. რამდენადაც ბავშვის განწყობა დიფუზიურია და უძრავი, ობიექტი მის ცნობიერებაში ყოველთვის ამ ერთი ნიშნით არის აღბეჭდილი და არასდროს მრავალი თვისების მატარებლად არ იქცევა. როდესაც მას ბავშვი სახელს აძლევს, მისი სიტყვა ამ ერთი ნიშნით აღბეჭდილი წარმოდგენის აღსანიშნავად იხმარება. მაშასადამე, ბავშვის სიტყვის შინაარსს ასეთი წარმოდგენა შეადგენს და იქ, სადაც ჩვენ ცნებებს მივმართავთ, ბავშვი ერთი რომელიმე კონკრეტული ნიშნით აღბეჭდილი წარმოდგენის გამოყენებით კმაყოფილდება. რომ ეს ასეა, ეს ბავშვის ჩვეულებრივი მეტყველების ზოგიერთი კერძო შემთხვევის ანალიზიდანაც ჩანს.
 
ვ. შტერნი ერთ საინტერესო დაკვირვებას მოგვითხრობს: 3.1 ბავშვმა ხუმრობით სკამს აკოცა. მამა: „აბა ეხლა უყურე, როგორ გაეცინება სკამს”. ბავშვი (თვითონ იცინის): „სკამს რომ არ შეუძლია სიცილი!” „რატომ არ შეუძლია?" ბავშვი: „მიტომ, რომ კბილები არა აქვს”.
 
უეჭველია, სიტყვა „სიცილი” ბავშვისათვის სრულიად კონკრეტულ შთაბეჭდილებას ნიშნავს, შთაბეჭდილებას, რომელიც განსაკუთრებით „კბილების გამოჩენის” ნიშნით არის აღბეჭდილი. რა თქმა უნდა, არსებობს სხვა მრავალი სიცილისათვის გაცილებით უფრო დამახასიათებელი ნიშნები; მაგრამ, როგორც ჩანს, ბავშვზე განსაკუთრებით ამ მომენტს მოუხდენია შთაბეჭდილება და რადგანაც მას შთაბეჭდილების განაწილების უნარი არა აქვს, სიცილი მისთვის ამ ერთი ნიშნით აღბეჭდილ ფენომენად იქცევა. რასაკვირველია, შესაძლოა მეორე შემთხვევაში ამავე სიტყვამ მასში სხვა შთაბეჭდილება აღძრას; მაგრამ ამას მაშინ ექნება ადგილი, როცა სიცილი სხვა რომელიმე მხრით მოახდენს მასზე შთაბეჭდილებას.
 
ამავე შედეგს იძლევა ბავშვის ცნების ექსპერიმენტული გამოკვლევაც.(44) 
 
ბავშვს ეძლევა სხვადასხვა მუყაოს ფიგურები, რომელნიც ურთიერთისაგან განსხვავდებიან ფერით, ფორმით, სიდიდით, ფერებისა და მათზე დასმული წერტილების რიცხვით. ამ ფიგურათა შორის ჩვეულებრივი საგნებიც ურევია, მაგალითად, კოლოფი, სპილენძის ფული, ღილიდა სხვ., რომელიც ფორმით, ფერით, სიდიდისა და ფერების რიცხვითრომელიმე ფიგურას უახლოვდება. ცდისპირს ამოცანა ეძლევა:
 
I. ფიგურათა მთელი მრავალსახიანობა ოთხად დააჯგუფოს; მაშასადამე, იხელმძღვანელოს ერთდროულად ყველა იმ ნიშნით, რომლითაც მიწოდებული ფიგურები განსხვავდებიან ურთიერთისაგან, მაგალითად, დააწყოს დიდი ფერადი ოთხკუთხედები ერთად, პატარა ფერადი ოთხკუთხედები ერთად, დიდი უფერული ოთხკუთხედები ერთად და პატარა უფერული ოთხკუთხედები ერთად ანდა როგორმე სხვანაირად.
 
II. ჯგუფებში არა მარტო ფიგურები, არამედ საგნებიც მოათავსოს.
 
III. თითოეული ჯგუფისათვის მონახოს რაიმე სახელი (სახელების ცდები).
 
IV. მიაწოდოს ექსპერიმენტატორს ესა თუ ის ფიგურა ან ობიექტი მათი ახალი სახელწოდების დასახელების კვალობაზე.
 
V. აღნიშნოს, თუ რომელი სახელწოდება შეეფერება თითოეულს, ექსპერიმენტატორის მიერ მიწოდებულ ფიგურას, თუ საგანს.
 
VI. განსაზღვროს სიტყვიერად ახალი სახელდების მნიშვნელობა, ე.ი ცნების ლოგიკური განსაზღვრა სცადოს (დეფინიციის ცდები).
 
ამ ცდების პირველი სერიიდან გამოირკვა, რომ სამი-ოთხი წლის ბავშვები, ჩვეულებრივ, მარტო ერთი ნიშნის მიხედვით ცდილობენ მოცემული მასალის დაჯგუფებას. თავისთავად იგულისხმება, ისინი მიწოდებული ამოცანების გადაჭრას ვერ ახერხებენ, ვინაიდან მარტო ერთი ნიშნის მიხედვით მთელი მასალის ოთხად დაჯგუფება შეუძლებელია.
 
რას გვეუბნება ეს ფაქტი? სრულიად უეჭველია, რომ ბავშვს არ შესწევს ძალა, მოცემული ობიექტი რამდენიმე განსხვავებული ნიშნის (ფერის, ფორმის, სიდიდის) მატარებლად იგულისხმოს. როგორც ჩანს, საგანი მისთვის ყოველთვის მხოლოდ ერთი რომელიმე გარკვეული ნიშნით არის აღბეჭდილი და როდესაც ეკითხები, თუ რატომ მოათავსა ესა თუ ის ფიგურა სწორედ ამ ჯგუფში და არა რომელსამე სხვაში, იგი ან სრულიად ვერავითარ პასუხს ვერ იძლევა, ანდა გეუბნებათ: „იმიტომ რომ აქ სწორედ ასეთებია”. მაშასადამე, მას ობიექტის ცალკე ნიშნები კი არა აქვს მხედველობაში, არამედ მთლიანი ფიგურა, რომელიც მისთვის განსაკუთრებით ერთი რომელიმე ნიშნითაა აღბეჭდილი.
 
ამიტომ გასაგებია, რომ ცდების მეორე სერიაში, სადაც საკითხი სახელდების ფუნქციას ეხება, უფრო ხშირად უარყოფით შედეგებს ვღებულობთ (56%). სამ-ოთხ-წლიანი ბავშვების უმრავლესობა უძლურია სიტყვის მნიშვნელობად ორი ნიშნის კომპლექსი იგულისხმოს, მაგალითად, გაიგოს, რომ სიტყვა „ედეზა” მრგვალ დიდ ფიგურებს ან საგნებს ნიშნავს. მართლაცდა, თუკი ბავშვისათვის ყოველი ობიექტი მხოლოდ ერთი ასპექტით ან ერთი ნიშნით არის ცნობიერებაში წარმოდგენილი, როგორ უნდა შესძლოს მან ახალი სიტყვის დასახელებაზე ორი ან სამი გარკვეული ნიშნის კომპლექსი იგულისხმოს.
 
რა თქმა უნდა, არის შემთხვევები, რომ ბავშვები სწორადაც ხმარობენ სიტყვას: მაგალითად, რომ ეტყვი: „ამ ფიგურებში ორი ედეზა მომინახეო”, ფიგურებს სწორად ირჩევენ. მაგრამ ისინი აქაც ერთი თვისებით აღბეჭდილი მთლიანი წარმოდგენებით სარგებლობენ და მაშასადამე, ამოცანას შემთხვევით სჭრიან.
 
ცდების შემდეგი სერია სიტყვის განზოგადების ფუნქციას ეხება: ბავშვმა ახლა გარკვეული ნიშნების მატარებელი ფიგურების პირობითი სახელის გადატანა ყველა ისეთ ობიექტზე უნდა შეძლოს, რომელნიც ამავე ნიშნებით ხასიათდებიან. თავისთავად იგულისხმება, ამას იგი მხოლოდ იმ შემთხვევაში შეძლებს, თუ აღნიშნული სიტყვის ქვეშ არა მთლიანი საგნის წარმოდგენას, არამედ მხოლოდ გარკვეული ნიშნების ერთობლიობას (ე. წ. იდეურ ობიექტს) გულისხმობს.
 
ცდების შედეგები ერთხელ კიდევ ამტკიცებენ, რომ სამი-ოთხი წლის ბავშვს განზოგადების ძალა ჯერ კიდევ არ შესწევს. ამის მიზეზი რომ მათი სიტყვის მნიშვნელობის დიფუზიურ მთლიანობაში უნდა ვეძიოთ, ეს იქედან ჩანს, რომ ზოგიერთი ბავშვი მხოლოდ იმდენად ახერხებს ამ ამოცანის გადაჭრას, რამდენადაც ექსპერიმენტატორი, დამხმარე კითხვების საშუალებით, მის გულისყურს ნაგულისხმევი ობიექტის სათანადო ნიშნებისაკენ მიმართავს.
 
განსაკუთრებით საგულისხმოა განსაზღვრების ცდის შედეგები. თუ წინა სერიებში ამოცანის სიძნელე უმთავრესად პრაქტიკული ბუნების იყო, ახლა მას უფრო ვერბალურ-ლოგიკური ხასიათი ეძლევა: ბავშვს ევალება ანგარიში მისცეს ექსპერიმენტატორს იმის შესახებ, თუ რას აზროვნებს იგი, როდესაც ამა თუ იმ ახალ სიტყვას ხმარობს; რა ნიშანს გულისხმობს იგი თითოეული ასეთი სიტყვის ქვეშ. მან უნდა შესძლოს ისეთი განსაზღვრება მონახოს, რომ ეს უკანასკნელი შესაფერისი სიტყვის გამოყენების ყველა კერძო შემთხვევას ეთანხმებოდეს, რათა ამით თანამოსაუბრესაც მისი შეუცდომელი გამოყენების შესაძლებლობა მიეცეს.
 
რა ირკვევა ამ ცდებიდან? როდესაც სამი-ოთხი წლის ბავშვს ეკითხები, თუ რას ნიშნავს, მაგალითად, სიტყვა „ედეზა”, რომელსაც იგი წინა ცდებში პრაქტიკულად იყენებდა, ნაცვლად იმისა, რომ ნამდვილი განსაზღვრება მოგვცეს, ე. ი. ის ნიშნები დაასახელოს, რომელიც თითოეული ცალკე სიტყვის შემთხვევაში იგულისხმება, იგი პირდაპირ მიუთითებს ცალკე ობიექტზე და გვეუბნება: „ედეზა ყველა ასეთებიაო.”
 
ამრიგად, ბავშვის „ცნება” როგორც მისი სიტყვის შინაარსი, არავითარ შემთხვევაში გარკვეულ ნიშანთა აზრს, ანდა ახ-ის ტერმინი რომ ვიხმაროთ, რაიმე იდეურ ობიექტს არ წარმოადგენს, მაშასადამე, ბავშვი ნამდვილ ცნებებს კი არ ხმარობს, არამედ საუკეთესო შემთხვევაში მხოლოდ მათ თავისებურ ეკვივალენტს, რომელიც არაიდენთიფიცირებული მთლიანი წარმოდგენის სახით უნდა იქნეს გათვალისწინებული.
 
მაგრამ თუ ეს ასეა, მაშინ ბავშვის სიტყვას მრავალი განსხვავებული მნიშვნელობა უნდა ჰქონდეს და ერთ გარკვეულ მყარ შინაარსს მოკლებული უნდა იყოს. მართლაცდა, თუ ჩვენი პერიოდის ბავშვის „ცნებას” კონკრეტული, არადიფერენცირებული წარმოდგენა ქმნის, რომელიც ერთი რომელიმე ნიშნით არის აღბეჭდილი - იმის მიხედვით, თუ რით მოახდინა ობიექტმა შთაბეჭდილება და რისი შესაფერისი განწყობა შექმნა - მაშინ ცხადია, რომ შესაძლებელია ეს არადიფერენცირებული შინაარსი ყოველ მოცემულ მომენტში სხვა ნიშნითაც იქნეს აღბეჭდილი. ეს იმიტომ, რომ შთაბეჭდილების მოხდენის ძალა ობიექტს სხვა რომელიმე ახალი მხრითაც შესწევს და ეს, შესაძლოა, ცნების ახალ შინაარსს დაედო საფუძვლად.
 
ამისდა მიხედვით, არის შემთხვევები, რომ ბავშვი ერთისა და იმავე სიტყვის ქვეშ ორს განსხვავებული ნიშნით აღბეჭდილ შინაარსს გულისხმობს და ამიტომ ამ სიტყვას ორი განსხვავებული მნიშვნელობით ხმარობს. ამ გარემოებამ შეიძლება ადვილად აფიქრებინოს ადამიანს, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვის აზროვნება იგივეობისა და წინააღმდეგობის ლოგიკურ პრინციპებს ანგარიშს არ უწევს და მათ ტლანქად არღვევს.
 
3. ლოგიკური აზროვნების მთავარ აქტს ე. წ. მსჯელობა წარმოადგენს, ე. ი. ის აქტი აზროვნებისა, რომელიც ორ მოცემულ ცნებას შორის რაიმე მიმართებას ადასტურებს ან უარყოფს. მსჯელობის სიტყვიერ გამოხატულებას წინადადება შეადგენს. რამდენადაც ჩვენი პერიოდის ბავშვი უკვე მეტყველ არსებად უნდა ჩაითვალოს, შეიძლება იფიქროს კაცმა, რომ ამით და ამდენადვე მას მსჯელობის უნარიც უნდა ჰქონდეს განვითარებული. მართლაცდა, როგორც ზემოთაც იყო აღნიშნული, ჩვენი პერიოდის მიმდინარეობაში ბავშვი არა მარტო მარტივის, არამედ რთული წინადადების გამოყენებასაც ეჩვევა. განა ეს იმის ნიშანი არ არის, რომ მას მსჯელობის უნარიც სათანადოდ აქვს განვითარებული?
 
მაგრამ ბავშვის წინადადების შედგენილობა რომ გულდასმით შევისწავლოთ, ვნახავთ, რომ ამ საკითხის სულ ასე მარტივად გადაჭრა არ შეიძლება. საქმე ისაა, რომ წინადადების გამოთქმა ყოველთვის როდი ნიშნავს მსჯელობის აქტის მოხდენასაც. ამ უკანასკნელისათვის ერთი რამ აუცილებელია, რაც სრულიად არაა საჭირო, - ყოველი წინადადების გამოთქმასაც უთუოდ ახლდეს თან. და აი, ბავშვის მეტყველების აქტებს, ჩვეულებრივ, სწორედ ეს აკლია.
 
მართლაცდა, რას წარმოადგენს ბავშვის წინადადება? ყველაზე უფრო ხშირად იგი თავისი სურვილებისგამოსახატავად მიმართავს მას: „ეს მინდა”, „წამიყვანე”, „მომეცი”, - აი, ჩვეულებრივი შინაარსი ბავშვის წინადადებებისა. რა თქმა უნდა, ეს ყოველთვის ასე მოკლედ არ გამოითქმის; არის შემთხვევები, რომ ბავშვს თავისი სურვილის გამოსახატავად მრავალი სიტყვის ხმარება უხდება, მაგრამ აზრი მაინც იგივეა. ეს სურვილის გამომხატველი წინადადებები არა მარტო იმას ეხება, რაც ბავშვს უნდა ამჟამად, არამედ იმასაც, რაც მან მომავალში უნდა გააკეთოს. ამდენად ისინი მისი მომავალი ქცევის გეგმას წარმოადგენენ. გარდა ამისა, როგორც ვიცით, განსაკუთრებით ხშირად ბავშვის მეტყველება იმის გადმოცემასაც ცდილობს, რისთვისაც მას წარსულში ან აწმყოში მიუქცევია ყურადღება.
 
ეთერ (2.6). „ხო იცი, ეს ციტის კვეჩხია... სევწამ. ციტს დავიწელ... და სენ მოგიტან.., დაიწი მაგლა..: დაიწი... გეწილოს მაგლა... წავა სხვაგან... მაგლა დაიწი... ჰო, ეგლე... ლო გიწილავს... აი, ასე დაიწილე. ვითომ კეცხი მოგტაცეს... და მე სენ კაკას აღლ მოგიტან... გაგებუტე მე სენ".
 
ასეთია ერთ-ერთი შემთხვევით აღებული ნიმუში ორი წლინახევრის პატარა ქალის ნალაპარაკებისა. რას წარმოადგენს იგი თავისი ლოგიკური შინაარსით?
 
ყველაზე უფრო ახლო მსჯელობასთან ბავშვის ის წინადადებები დგას, რომელიც აღწერის მიზანს ემსახურება და აღქმის მსჯელობის ანალოგიით აღქმის წინადადებად შეიძლება წოდებულ იქნას. აქ ამ წინადადებებში ბავშვი მხოლოდ იმის გადმოცემას ცდილობს, რაც მას კონკრეტული წარმოდგენის თუ აღქმის სახით აქვს მოცემული. ერთი ბავშვი ამბობს: „შალიკო თვალებს ილესავს”. უეჭველია, რომ ბავშვი განსაზღვრულ მოვლენას ხედავს (შალიკო თვალებს ისრესს), ამას მთლიანი სახით აღიქვამს და სიტყვიერ რეაქციას იძლევა, რომელშიც თავისი აღქმის შინაარსის ობიექტივაციას ახდენს. შეიძლებოდა გვეფიქრა, რომ ბავშვი ორი მოცემული ცნების (შალიკო და თვალების სრესა) შეერთებას ახდენს და ამრიგად, მათ შორის არსებულ მიმართებას ადასტურებს. მაგრამ, რამდენადაც მას ნამდვილი ცნებები ჯერ კიდევ არ მოეპოვება, შეუძლებელია, ამ წინადადებაში მართლა ცნებათა მიმართების დაწყებასთან გვქონდეს საქმე. უნდა ვიფიქროთ, რომ საქმის ვითარება სულ სხვაგვარია. როდესაც ბავშვზე განსაზღვრული სიტუაცია მოქმედებს (ის ხედავს შალიკოს, რომელიც თვალებს ისრესს), მასში მთლიანი შთაბეჭდილება ჩნდება, რომელიც განსაკუთრებით თვალების სრესის მომენტით არის აღბეჭდილი. ამ შთაბეჭდილების ნიადაგზე ბავშვის ცნობიერებაში შალიკოს მთლიანი სახე ჩნდება, რომელიც თვალების სრესის „ასპექტით არის წარმოდგენილი”. და აი, თავის წინადადებაში ბავშვი შალიკოს მთლიანი წარმოდგენის ამ ერთი ასპექტით ან ნიშნით აღბეჭდვის ობიექტივაციას ახდენს, მისი საშუალებით იგი ასრულებს და ობიექტურად აყალიბებს მოცემული შთაბეჭდილების ნიადაგზე აგებული აღქმის ფაქტს.
 
შეიძლება თუ არა ითქვას, რომ ამ შემთხვევაში ბავშვის მსჯელობის აქტთან გვაქვს საქმე? რა თქმა უნდა, იგივე წინადადება შეიძლებოდა უცვლელად მსჯელობის გამოსათქმელადაც გამომდგარიყო. მაგრამ მაშინ, ჯერ ერთი, ამ წინადადების ცალკე ელემენტების ნამდვილი ცნებები უნდა ყოფილიყო და მეორე, ამ ცნებათა კავშირის ხასიათი იმთავითვე ნათელი არ უნდა ყოფილიყო: მაგ., შალიკოს ისე ჰქონოდა ხელები თვალთან მიტანილი, რომ ბავშვს საკითხი გაჩენოდა, მართლა ისრესს იგი თვალებს, თუ არა და წინადადება ამ საკითხის საპასუხოდ უნდა ყოფილიყო გამოთქმული. ჩვენს შემთხვევაში კი არც ერთს აქვს ადგილი და არც მეორეს: ე. ი. არც ბავშვის ცალკე სიტყვების ქვეშ იგულისხმება ცნებები და არც მისი წინადადება წარმოადგენს წინასწარ აღძრული საკითხის პასუხს. ბავშვი მხოლოდ მთლიანი წარმოდგენის აქცენტირებას აწარმოებს, იგი იმ შთაბეჭდილებას აღნიშნავს, რომელსაც მასზე მოქმედი ობიექტი ახდენს და ყველაფერი ეს ყოველგვარი წინასწარ აღძრული საკითხის გარეშე ხდება. მაშასადამე, არ გვაქვს საბუთი, აღნიშნული წინადადების შინაარსად ნამდვილი მსჯელობა ვიგულისხმოთ. იგივე უნდა ითქვას ჩვენი პერიოდის ბავშვის სხვა სახის წინადადებათა შესახებაც. ასე რომ, საზოგადოდ, შეიძლება დავასკვნათ, რომ, ჩვეულებრივ 2-4 წლის ბავშვის მეტყველება მსჯელობათა გამოთქმას არ წარმოადგენს, რომ მისთვის ნამდვილი მსჯელობის აქტი ჯერ კიდევ უცხო მოვლენად უნდა ჩაითვალოს.
 
მაგრამ უეჭველია, რომ 2-4 წლის ბავშვი არც წმინდა რეცეპტორულ არსებად უნდა ვიგულოთ – არსებად, რომელიც მარტო პასიური აღქმით კმაყოფილდება. არის შემთხვევები, რომ მას აღქმულის მიმართ საკითხებიც უჩნდება: „სად”, „რატომ” და „როდის”. ეს კითხვები, როგორც ვიცით, უკვე ჩვენი პერიოდის ბავშვის ლექსიკონშიც მოიპოვება და საზოგადოდ, კითხვით წინადადებებს ბავშვის მეტყველების ფორმათა შორის საკმაოდ თვალსაჩინო ადგილი უკავია.
 
საიდან ღებულობს ბავშვი თავის კითხვებზე პასუხს? რა თქმა უნდა, ერთი მხრივ, სხვებისაგან ჩვეულებრივ, დიდებისაგან, ხოლო, მეორე მხრივ, ის თვითონაც ცდილობს ზოგჯერ საკუთარი ძალღონით მათ გადაჭრას. პირველ შემთხვევაში, მას სხვისი მსჯელობის შედეგი ეძლევა სათანადო წინადადების სახით, მეორე შემთხვევაში, მან თვითონ უნდა მოახდინოს აზროვნების აქტი, რომელმაც მსჯელობის როლი უნდა შეასრულოს, რამდენადაც მას აღძრული საკითხის დაკმაყოფილება ევალება. რასაკვირველია, ის წინადადება, რომელიც პირველ შემთხვევაში გამოითქმის, ნამდვილი მსჯელობის სიტყვიერ გამოხატულებას წარმოადგენს. მაგრამ ამის მიუხედავად, მაინც არ შეიძლება ითქვას, რომ, როდესაც ბავშვი მას ისმენს ან შემდეგ თვითონ გამოსთქვამს, ნამდვილი მსჯელობის აქტს ახდენდეს. საქმე ისაა, რომ ამ შემთხვევაში მას მზამზარეული გადაჭრა ეძლევა საკითხისა და ამდენად თვითონ მის აზროვნებას დამოუკიდებელი აქტის მოხდენა არ ესაჭიროება. სამაგიეროდ, სწორედ ეს დამოუკიდებლობა უნდა ახასიათებდეს ბავშვის აზროვნებას მეორე შემთხვევაში. მაშასადამე, აქ უკვე თითქოს არავითარი ეჭვი არ უნდა არსებობდეს, რომ საქმე ნამდვილი მსჯელობის აქტთან გვაქვს.
 
მაგრამ როდის უჩნდება ბავშვს ასეთი კითხვები და რა პასუხს იძლევა იგი მათზე? საკმარისია, ჩვენი პერიოდის ბავშვის სიტუაცია მოვიგონოთ, იმწამსვე დავინახავთ, რომ შესაძლებელია მას საკუთარი ძალღონით გადასაჭრელი საკითხები მხოლოდ ე. წ. სერიოზული საქმიანობისა და თამაშის შემთხვევებში გაუჩნდეს. როგორც ერთი, ისე მეორეც ზოგჯერ ისეთ სიტუაციაში აყენებს მას, რომ ამ სიტუაციიდან გამოსვლის შესაძლებლობას იგი ჯერ კიდევ ვერ ხედავს. ბავშვის წინაშე ბუნებრივად საკითხი იბადება: როგორ უნდა გამოვიდეს იგი ამ სიტუაციიდან? რასაკვირველია, ამ მთავარ საკითხზე პასუხის გასაცემად შეიძლება სხვა ქვესაკითხთა მთელი რიგის დაყენება და გადაჭრა შეიქნეს აუცილებელი. ასეა თუ ისე, ვთქვათ, ბოლოს და ბოლოს, პასუხი მონახულია. მაგრამ რაში იჩენს იგი თავს? უწინარეს ყოვლისა, ბავშვის ქცევაში: იგი სიტუაციიდან გამოსავალს პოულობს და შესაფერისი ქცევის აქტებს მიმართავს. მაშასადამე, საკითხი პრაქტიკული ხასიათის იყო და მისი გადაჭრაც ასევე პრაქტიკული ხასიათის აღმოჩნდა.
 
აქედან ნათელია, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვს, ჩვეულებრივ, მხოლოდ პრაქტიკული შინაარსის საკითხები უჩნდება და მათ გადაჭრას იგი პრაქტიკული აზროვნების არეში ახერხებს. ლოგიკური მსჯელობის აქტის მოხდენა, ამისდა მიხედვით, სრულიად არაა მისთვის აუცილებელი და მაშასადამე, შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ ლოგიკური მსჯელობის აქტებს იმ შემთხვევაში მაინც უნდა ჰქონდეს ადგილი, როდესაც 2-4 წლის ბავშვის წინაშე ისეთი საკითხები იბადება, რომელთა გადაჭრაც მან დამოუკიდებლად უნდა სცადოს.
 
რომ ვკითხოთ ახლა ასეთ ბავშვს, თუ რატომ მოიქცა იგი ასე და არა სხვანაირად, იგი მხოლოდ იმ შემთხვევაში შეძლებს დამაკმაყოფილებელი პასუხი მოგვცეს, თუ თავისი ქცევის ობიექტურ ანალიზს მოახდენს, თუ იმ გზისა და ხერხების ობიექტივაციას მოახერხებს, რომელთაც მან თავისი პრაქტიკული აზროვნების პროცესში მიმართა; ერთი სიტყვით, თუ ლოგიკური აზროვნების აქტების გამოყენებას შეძლებს.
 
მაშასადამე, ასეთ შეკითხვაზე მიღებულ პასუხთა ანალიზი შესაძლებლობას მოგვცემს გავარკვიოთ, თუ რამდენად შესწევს ბავშვს ლოგიკური აზროვნების ძალა.
 
მაგრამ შეიძლება მას ამავე მიზნით სხვაგვარი შეკითხვებიც მივცეთ, დაახლოებით ისეთი, როგორიც მისი პრაქტიკული აზროვნების წინაშეც უნდა გაჩენილიყო და ამოცანის წარმატებით გადაჭრის შემთხვევაში, სწორადაც გადაწყვეტილიყო. რადგანაც ამჟამად საკუთარი, სპეციალურად ამ მიზნისათვის დაყენებული ცდის მასალა არ მოგვეპოვება, ჩვენ შემდეგს, პიაჟეს მიერ წარმოებული შეკითხვების მასალას მივმართავთ.
 
ბავშვს (7.6) კითხავენ: რატომ არ იძირება ნავი წყალში?
-       მიტომ, რომ იგი მსუბუქია და ნავს ნიჩბები აქვს.
-       ის ნავები, რომელთაც ნიჩბები არა აქვთ, ისინი რატომ არ იძირებიან?
-       იმიტომ, რომ ისინი მსუბუქი არიან.
-       დიდი გემები?
-       ისინი მიტომ არ იძირებიან, რომ მძიმეები არიან.
-        მაშ მძიმე საგანი არ იძირება?
-       როგორ არ იძირება.
-       დიდი ქვა?
-       იძირება.
-       დიდი გემი?
-       ის ცურავს, მიტომ რომ მძიმეა.
-       მხოლოდ იმიტომ?
-       არა! კიდევ იმიტომ, რომ დიდი ნიჩბები აქვს.
-       რომ ჩამოვარდეს ნიჩბები?
-       მაშინ გემი უფრო მსუბუქი შეიქნება..
-       ხელახლა რომ გაუკეთოთ ნიჩბები?
-       მაშინაც არ დაიძირება, მიტომ რომ მძიმე იქნება.
 
მართალია, ეს საუბარი შედარებით მოზრდილ ბავშვთან არის ნაწარმოები, მაგრამ მის ადგილას რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვი ყოფილიყო, პრინციპულად ასეთსავე შედეგს მივიღებდით. განსხვავება, უმთავრესად, ის იქნებოდა, რომ პატარა ყველა ჩვენს შეკითხვას ვერ გაიგებდა და ვერც გარეგნულად ისე მოხდენილ პასუხებს მოგვცემდა, როგორც 7.6-ის ბავშვი. სამაგიეროდ საკითხის გადაჭრის ხასიათი იგივე დარჩებოდა.
 
მართლაცდა, როგორ ჭრის ბავშვი საკითხს, თუ რატომ არ იძირება ესა თუ ის საგანი წყალში? მისი პასუხი ასეთია: ხან მიტომ არ იძირება, რომ მსუბუქია და ხან მიტომ, რომ მძიმეა, თანახმად ფორმალური ლოგიკის ძირითადი მოთხოვნილებისა, ასეთი აზრი სრულიად შეუწყნარებლად უნდა ჩაითვალოს: იგი იმდენად თვალსაჩინო შინაგან წინააღმდეგობას შეიცავს, რომ საეჭვოა რომელიმე მოზრდილმა ადამიანმა ასეთი რამ სერიოზულად თქვას; და ეს იმიტომ, რომ ჩვენთვის თავისთავად იგულისხმება, რომ ორი ურთიერთის საწინააღმდეგო აზრი შეუძლებელია ერთსა და იმავე დროს ორივე მართალი იყოს. საწინააღმდეგოს შეუძლებლობის პრინციპი ჩვენი აზროვნების იმდენად ძირითად აქსიომას წარმოადგენს, რომ მისგარეშე ადამიანის აზროვნება სრულიად მოუხერხებელია.
 
მაშ გამოდის, რომ ბავშვისათვის წინააღმდეგობის შეუძლებლობის პრინციპი სავალდებულო არ ყოფილა. ლევი - ბრული ამტკიცებს, თითქოს პრიმიტიულმა აზროვნებამ, ამ პრინციპის არაფერი იცოდეს. პიაჟე დარწმუნებულია, რომ ბავშვი აზრთა წინააღმდეგობისადმი სრულიად ინდიფერენტულია. მაგრამ განა შესაძლებელია ეს ასე იყოს? ჯერ ერთი, ამ შემთხვევაში უკვე წინასწარ არის ნაგულისხმევი, რომ ბავშვს აზროვნება შეუძლია. საკითხი მხოლოდ იმას ეხება, თუ რა სპეციფიკური თავისებურებები აქვს ამ უკანასკნელს.

თუ ვაღიარებთ, რომ ბავშვი აზროვნების ოპერაციებს მიმართავს, მაგრამ წინააღმდეგობის პრინციპს ანგარიშს არ უწევს, მაშინ სრულიად შეუძლებელი იქნებოდა აგვეხსნა, თუ რათ უნდა მას აზროვნება. რად აზროვნებს ბავშვი, თუ მას ჭეშმარიტების გაგება არ სწადია? რად აყენებს საკითხებს, თუ სწორი პასუხი არ აინტერესებს? ხომ სრულიად უეჭველია, რომ საკითხის დაყენების ფაქტი უკვე იმთავითვე გულისხმობს, რომ მასზე ყოველგვარი პასუხი კი არ არის შესაძლებელი, რაც მოგვეხასიათება, არამედ სრულიად გარკვეული. ეს რომ ასე არ ყოფილიყო, მაშინ არასდროს არავითარი საკითხი არ გაჩნდებოდა. მეორე მხრივ, საკმარისია ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევა, მისი მეტყველების შინაარსი, მისი დამოკიდებულება ჩვენ მიერ მიცემული პასუხებისადმი ზერელედ მაინც გავითვალისწინოთ, რათა დავრწმუნდეთ, რომ წინააღმდეგობის შესაძლებლობის პრინციპი მასაც ისევე წარმართავს, როგორც ჩვენ. განა იშვიათია შემთხვევები, რომ სამი-ოთხი წლის ბავშვი ხშირად იჭერს დიდებს წინააღმდეგობაში და ამის გამო უსაყვედურებს კიდეც მათ! ერთი სიტყვით, ბავშვის ყოველდღიური ცხოვრების დაკვირვება უდავოდ ამტკიცებს, რომ მას წინააღმდეგობის შემჩნევა შეუძლია და მაშასადამე, აზრთა წინააღმდეგობისადმი მისი ინდიფერენტობის შესახებ ლაპარაკი დაუსაბუთებლად უნდა ჩაითვალოს.
 
მაგრამ როგორღა უნდა ავხსნათ მაშინ, რომ ზემომოყვანილი საუბრის დროს იგი ეგოდენ უგრძნობი აღმოჩნდა წინააღმდეგობის პრინციპისადმი? როგორ უნდა ავხსნათ ის გარემოება, რომ მისი აზრით წყალში დაძირვის მიზეზი სიმსუბუქეც არის და სიმძიმეც? უეჭველია, ბავშვმა მშვენივრად იცის, რომ ილუზიის თამაშის დროს ნავად მას ხის ნაფოტი გამოადგება, ხოლო ქვა არა. ყოველ შემთხვევაში, როდესაც იგი თამაშობს, პრაქტიკულად ისე იქცევა, თითქოს მისთვის იმთავითვე ნათელი იყოს, რომ მსუბუქი საგანი წყალში არ იძირება, ხოლო მძიმე იძირება. მაგრამ საკმარისია მას შეეკითხო, თუ რატომ ხდება ასე, რომ მან ზემოაღნიშნული პასუხები მოგცეთ.
 
რატომ? უეჭველია, ამ შემთხვევაში მისგან ისეთ პასუხს მოველით, რომელშიც ნაგულისხმევი იქნება „ცურვის”, „დაძირვის”, „სიმსუბუქისა” და „სიმძიმის” ცნების მყარი მნიშვნელობით გაგება. ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნებისათვის ამ მოთხოვნილების შესრულება აუცილებელია. როდესაც ბავშვი ცურვის, დაძირვის, სიმსუბუქისა და სიმძიმის შესახებ გველაპარაკება, ჩვენ ბუნებრივად ვგულისხმობთ, რომ იგი სათანადო ცნებებით სარგებლობს.
 
მაგრამ ჩვენ ვიცით, რომ ბავშვს ნამდვილი ცნების აზროვნება ჯერ კიდევ არ შეუძლია. ჩვენ ვიცით, რომ მისი სიტყვები ცნებას კი არა, თავისებურს მთლიან წარმოდგენებს გამოხატავენ. მაშასადამე, მისი პასუხების ანალიზი ამ თვალსაზრისით უნდა მოხდეს: მისი სიტყვების ქვეშ ის უნდა ვიგულისხმოთ, რასაც მისთვის წარმოადგენენ ისინი და არა ის, რასაც ჩვენ ვგულისხმობთ მათ ქვეშ. ვნახოთ, რა სახეს მიიღებს ამ შემთხვევაში მისი „აბსურდული” პასუხი, მისი ვითომდა უეჭველი გულგრილობა აზრთა შინაგანი წინააღმდეგობისადმი!
 
მაშ, როდესაც ბავშვი „ცურვაზე” (დაუძირველობაზე) ლაპარაკობს, მას ნამდვილი ცნება არა აქვს მხედველობაში. ეს რომ ასე ყოფილიყო, მაშინ მთელი თავისი საუბრის დროს ყოველთვის განსაზღვრულ ნიშანთა ერთი და იგივე კომპლექსი უნდა ეგულისხმებინა, იმიტომ, რომ ცნება სწორედ გარკვეული ნიშნების ასეთს უცვლელ კომპლექსს წარმოადგენს. ნამდვილად მას მთლიანი წარმოდგენა აქვს მხედველობაში. მაგრამ მთლიანი წარმოდგენა, როგორც ვიცით, ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის ყოველთვის ერთ რაიმე ნიშნით არის განსაკუთრებით აღბეჭდილი იმის მიხედვით, თუ რა მხრივ მოუხდენია ობიექტს მასზე განსაკუთრებული შთაბეჭდილება; ამიტომ იგი ყოველთვის ერთი და იგივე არ არის: ერთხელ ის შეიძლება ერთი ნიშნით იყოს აღბეჭდილი და მეორეჯერ მეორე ნიშნით. როდესაც ბავშვი რაიმე სიტყვას ხმარობს, ეს სიტყვა თვითონ რჩება უცვლელი, თორემ მისი მნიშვნელობა შეიძლება სხვადასხვანაირი იყოს იმის მიხედვით, თუ რა ნიშნით აღბეჭდილი წარმოდგენა იგულისხმება ყოველ მოცემულ შემთხვევაში. როდესაც ბავშვი ნავის ცურვაზე (დაუძირველობაზე) ლაპარაკობს, მას მხედველობაში აქვს ნავის სიმსუბუქის შთაბეჭდილებაზე აგებული ცურვის მთლიანი წარმოდგენა; ხოლო, როდესაც იგი გემის ცურვაზე დაიწყებს ლაპარაკს, მის ცნობიერებაში გემის სიმძიმით აღბეჭდილი ცურვის წარმოდგენა იჩენს თავს; ერთი სიტყვით, გემის ცურვა მისთვის სიმძიმის ნიშნით აღბეჭდილი წარმოდგენაა და ნავის ცურვა სიმსუბუქის ნიშნით აღბეჭდილი. ამიტომ, როდესაც მას ეკითხები, თუ რატომ არ იძირება ნავი. ის გიპასუხებს: იმიტომ რომ მსუბუქია; ხოლო გემი იმიტომ არ იძირება, რომ იგი მძიმეაო. „მსუბუქი” და „მძიმე” მისთვის განყენებულ ნიშნებად კი არ იგულისხმება, არამედ ნავისა და გემის ამ ნიშნებით აღბეჭდილ მთლიან დიფუზიურ წარმოდგენებად. მაშასადამე, მისი პასუხის ნამდვილი აზრის ადეკვატური სიტყვიერი გამოხატულება ასეთი იქნებოდა: „ნავი იმიტომ არ იძირება, რომ ნავია და გემი მიტომ არ იძირება, რომ გემია”. მაშასადამე, წინააღმდეგობის პრინციპის ტლანქ დარღვევაზე ლაპარაკი აქ სრულიად უადგილოა: ნავი რომ ნავია და გემი გემია, ამის თქმა, პირიქით, სრულიად საწინააღმდეგოს ამტკიცებს, სახელდობრ, იმას, რომ ბავშვი აქ ლოგიკური იგივეობის პრინციპით ხელმძღვანელობს და მაშასადამე, არ შეიძლება ითქვას, რომ აზრთა წინააღმდეგობის მიმართ ინდიფერენტული იყოს.
 
მაგრამ ამის მიუხედავად, ბავშვის პასუხი თავისთავად, რასაკვირველია, სრულიად არაა დამაკმაყოფილებელი. როდესაც ის გვეუბნება: გემი მიტომ არ იძირება, რომ გემია და ნავი მიტომ არ იძირება, რომ ნავიაო, უეჭველია, მან ვერ შეძლო დაძირვის მიზეზის დასახელება: მან გვერდი აუქცია მას. აქედან ცხადია, რომ ბავშვის პასუხების ბუნება გვითვალისწინებს, რომ ამ შემთხვევაში მას ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების ძალა არ შესწევს, მას არ შეუძლია ანგარიში მოგვცეს იმის შესახებ, რაც პრაქტიკული აზროვნების სფეროში მას ნათლად აქვს მოცემული.
 
მაშ რა უნდა ითქვას ბავშვის მსჯელობის აქტის შესახებ? უეჭველია, რომ არის ჩვენი პერიოდის ბავშვის ცხოვრებაში ისეთი სიტუაციები, რომელიც მის აზროვნებას იწვევს. ასეთ შემთხვევაში იგი აღძრული ამოცანის გადაჭრას ესწრაფვის და მაშასადამე, ისეთი პასუხის მიღებას ცდილობს, რომელიც მართლა გარკვეული შინაარსის მატარებელი იქნება, თორემ უამისოდ ამოცანა მუდამ გადაუჭრელი დარჩებოდა და მისი აღნიშნული მისწრაფება მარად დაუკმაყოფილებელი.
 
მაგრამ ყველაფერი ეს ჯერ კიდევ პრაქტიკული აზროვნების არეში ხდება, ხოლო რაც შეეხება ნამდვილი ლოგიკური მსჯელობის აქტს. ამისათვის ჯერ კიდევ ერთი რამ აკლია, სახელდობრ, ცნება. მას რომ ესეც ჰქონოდა, მაშინ მის განკარგულებაში სავსებით მზამზარეული მსჯელობის აპარატი იქნებოდა. ამიტომ ის გარემოება, რომ ბავშვს საკმაოდ რთული წინადადებების შედგენა და გამოყენება შეუძლია, სრულიად არ შეიძლება იმის საბუთად გამოდგეს, თითქოს მას დამოუკიდებელი მსჯელობის აქტის წარმოების ძალა შესწევდეს.(45)
 
3. ვნახოთ ახლა, რა მდგომარეობაში აქვს ბავშვს დასკვნის უნარი? როდესაც მოცემული აზრიდან რაიმე ახალი აზრი გამოგვყავს, როდესაც ცნობილ მსჯელობათა ნიადაგზე ახალ მსჯელობას ვაგებთ, მაშინ დასკვნის ლოგიკურ აქტს ვაწარმოებთ. დასკვნა, მაშასადამე, გულისხმობს წინასწარ მოცემულ მსჯელობათ, ე. ი. წანამძღვრებს და ახალ მსჯელობას, რომელიც დასკვნის აქტითაა წანამძღვარ მსჯელობათაგან გამოყვანილი, ე. წ. დასკვნას. შეუძლია თუ არა ჩვენი პერიოდის ბავშვს მოცემულ მსჯელობათაგან ახლის გამოყვანა?
 
დღესდღეობით ეჭვი არავის აქვს, რომ მესამე წლიდან მაინც ბავშვს ამ უნარის გამოყენების ძალა შესწევს. შტერნი აღნიშნავს, რომ მისი ბავშვი მხოლოდ 2.6-ის იყო, როდესაც დასკვნის გარკვეულ აქტებს მიმართავდა. მეოთხე წელში კი ასეთი შემთხვევები თითქმის ჩვეულებრივ მოვლენას წარმოადგენენ. შემდეგი მაგალითი ამტკიცებს, რომ შტერნის დაკვირვება სწორია.
 
ციალა(2.8): დასაძინებლად ემზადება. ღამის პერანგის ჩაცმის დროს ამჩნევს, რომ ერთ ადგილას გახეულა: „გახეულა", ამბობს ბავშვი. „რად არ გაკერავ, თუ გახეულა?” „მე არ ვიცი გაკერა". - „როგრ არ იცი? მერე არ გრცხვენია?” - „მე ჯერ პატარა ვარ, როდესაც დიდი გავიზრდები, მაშინ გავკერავ” - „რატომ ეხლა არ გაკერავ?” - „ჯუტუმ მითხრა, რომ პატარებს არ შეუძლიათ გაკერა”.
 
ციალა(2.8) ჩივის – „ჯუტუმ მითხრა, ბაბა-იაგა ხარო! ბაბა-იაგა ხომ ბებერია? მე კი არ ვარ ბებერი”.
 
ორივე დაკვირვებიდან ნათლად ჩანს, თითქოს დასკვნის გამოყვანა უკვე მესამე წლის ბავშვს შეუძლია. მართლაცდა, პირველ შემთხვევაში ის აზრი, რომ ბავშვს კერვა არ შეუძლია, მას ნაცნობი აზრიდან („ჯუტუმ მითხრა, რომ პატარებს კერა არ შეუძლიათ”) გამოჰყავს; მეორე შემთხვევაშიც ასეთსავე მოვლენასთან გვაქვს საქმე: რომ შეუძლებელია, იგი „ბაბა-იაგა” იყოს, ეს ბავშვმა იქედან იცის, რომ „ბაბა-იაგა” ბებერია, ხოლო ის ჯერ კიდევ არ არის ბებერი.
 
მაგრამ იბადება საკითხი: ნამდვილ დასკვნასთან გვაქვს აქ საქმე, ე.ი. სწორედ ისეთთან, როგორიც დიდი ადამიანის აზროვნებისათვისაა დამახასიათებელი, თუ ჩვენს წინაშე სხვა რამ თავისებური მოვლენაა? რომ ამ შემთხვევაში ბავშვის აზროვნებას პროგრესული მიმდინარეობა ახასიათებს, რომ მას ნაცნობი დებულებიდან ახალი დებულება გამოჰყავს, ამაში ეჭვი არაა. მაგრამ, მეორე მხრივ, რომ მისი „ცნება” მხოლოდ სუროგატს წარმოადგენს ნამდვილი ცნებისას. ამისდა მიხედვით, რამდენადაც დასკვნის აქტი ნამდვილ ცნების აზროვნებას გულისხმობს. წინასწარ შეიძლება ვიფიქროთ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის ნამდვილად იგი ხელმიუწვდომელი იქნება. ყოველ შემთხვევაში, ამდენად იგი განსხვავებული იქნება დიდის დასკვნის აქტებისაგან.
 
საქმე ისაა, რომ დასკვნის ორივე ფორმა, ინდუქცია, ე. ი. დასკვნა კერძოდან ზოგადისა და დედუქცია დასკვნა ზოგადიდან კერძოსი, უეჭველად ზოგადი ცნების აზროვნებას გულისხმობს. განსხვავება მათ შორის ამ მხრივ მხოლოდ ისაა, რომ პირველს ეს ზოგადი ცნება მოცემულ ანუ ცნობილ მსჯელობაში აქვს მოცემული, ხოლო მეორეს ახალში ანუ დასკვნილ მსჯელობაში. ჩვენი პერიოდის ბავშვი, მაშასადამე, ვერც ინდუქციის დასკვნას მოახერხებს და ვერც დედუქციისას. მაგრამ ჩვენ ვნახავთ, რომ იგი მაინც გადადის თავის აზროვნების პროცესში ძველიდან ახალზე, მას მაინც გამოჰყავს ზოგიერთი ცნობილი დებულებიდან ახალი დებულება. ამდენად შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მას დასკვნის უნარი მაინც აქვს.
 
მაგრამ რა სახეს ღებულობს მასში ეს უნარი? თუ ბავშვის აზროვნებაში ცნების როლს განსაკუთრებით ერთი რომელიმე ნიშნით აღბეჭდილი დიფუზიური მთლიანი წარმოდგენა ასრულებს, ცხადია, ყოველს მის მსჯელობაში, მაშასადამე, დასკვნაშიც ამ მთლიანი წარმოდგენის შესახებ იქნება რაიმე დადასტურებული, ანდა, როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, ამ მთლიანი წარმოდგენის რაიმე ნიშნით აქცენტირება იქნება მოხდენილი. მაშასადამე, ბავშვის ყოველს დასკვნა დებულებაში ყოველთვის მხოლოდ კერძო წარმოდგენების შესახებ იქნება მსჯელობა და არასდროს ზოგადი ცნების შესახებ. ამისდა მიხედვით, მისი დასკვნა არც კერძოდან ზოგადის დასკვნა იქნება და არც, პირიქით, ზოგადიდან კერძოსი, არამედ ყოველთვის კერძოდან კერძოსი. დასკვნის ასეთ ფომას შტერნი „ტრანსდუქციას” უწოდებს და ჩვენთვის ახლა ნათელი ხდება, თუ რატომაა, რომ 2-3 წლის ბავშვის დასკვნის ჩვეულებრივ ფორმად სწორედ ტრანსდუქციას ასახელებენ.(46)
 
ავიღოთ სანიმუშოდ რამდენიმე მაგალითი:
 
ცუცუ (4.0): უნივერსიტეტში წაიყვანეს, როგორც დაკვირვების ობიექტი. უთხრეს, რომ იქ პროფესორს ნახავდა. რომ დაბრუნდა, მამამ ჰკითხა: „ვინ იყო იქ?” ბავშვმა უპასუხა: „იქ პროფესორი არ იყო”. „აბა ვინ იყო, იქ რომ კაცი იყო?" „ის პროფესორი არ იყო: პროფესორი თეთრი კაცია, ის კი თეთრი არ იყო.“
 
ბავშვი მსჯელობს, რომ ის კაცი, მან რომ უნივერსიტეტში ნახა, არ შეიძლება პროფესორი ყოფილიყო. საიდან გამოყავს ეს მსჯელობა, ე. ი. რა შეადგენს მის წანამძღვრებს? უეჭველად შემდეგი:
 
1. პროფესორი თეთრი კაცია; 2. იქ რომ კაცი ნახა, ის არ იყო თეთრი; დაასკვნის: მაშასადამე, პროფესორი ვერ იქნებოდაო. ამგვარად, ბავშვი თავის აზრს იმით ასაბუთებს, რომ მას გარკვეული „ცნება” აქვს პროფესორის შესახებ „პროფესორი თეთრი კაცია”. მაგრამ არის კი ეს ნამდვილი ცნება? რასაკვირველია, არა. თანახმად იმისა, რაც ჩვენ ბავშვის „ცნების” შესახებ ვიცით, ჩვენთვის ნათელია, რომ მისთვის პროფესორი „თეთრ კაცს” ნიშნავს, ე. ი. ერთი გარკვეული ნიშნით აღბეჭდილს მთლიან წარმოდგენას, სახელდობრ, იმ ნიშნით, რომელსაც მასზე განსაკუთრებით ძლიერი შთაბეჭდილება მოუხდენია და ამიტომ მთელი წარმოდგენა თავისი სახით აღუბეჭდავს. და აი, როდესაც ბავშვი ისეთ კაცს ხედავს, რომელიც მასში ასეთ წარმოდგენას აღძრავს, მაშინ, ცხადია, ამ შემთხვევაში მას პროფესორთან არ უნდა ჰქონდეს საქმე. მაშასადამე, ბავშვი ამ ერთი კერძო წარმოდგენიდან მეორეზე გადადის და ეს გადასვლა იმ ნიშნის დახმარებით ხდება, რომლითაც ეს მისი კერძო წარმოდგენაა აღბეჭდილი. ამგვარად, ამ შემთხვევაშიც უეჭველ ტრანსდუქციასთან გვაქვს საქმე.
 
იგივე უნდა ითქვას ორივე იმ მაგალითის შესახებაც, რომელიც ზემოთ იყო მოყვანილი. ბავშვი, როგორც ჩანს, ასე მსჯელობს: პატარებს კერვა არ შეუძლიათ; მე ჯერ პატარა ვარ. მაშასადამე, მე ჯერჯერობით კერვა არ შემიძლია. ანდა მეორე მაგალითში: „ბაბა-იაგა ბებერია. მე არ ვარ ბებერი. მაშასადამე, მე არ ვარ ბაბა-იაგა”. ბავშვის დასკვნის ტრანსდუქციური ხასიათი, განსაკუთრებით, ამ უკანასკნელ შემთხვევაში ჩანს; სამაგიეროდ, პირველ მაგალითში თითქოს წმინდა დედუქციასთან უნდა გვქონდეს საქმე. ასეთივე, თითქოს წმინდა დედუქციური დასკვნის მაგალითი სხვა შემთხვევაშიც გვხვდება:
 
ცუცუ (4.0). დღისით, 12 საათია. ბავშვი ოთახში თამაშობს: დგება სკამზე და ძირს ხტება. კედელზე დაკიდებულ სურათებს თავდაყირა აბრუნებს; მისჩერებია და ხარხარებს.: „შეხედე, შეხედე! როგორ არიან კაცები. ეს რომ სხვამ ნახოს, რას იტყვის”, ხარხარებს. მე ვეუბნები: „იტყვის, რომ ცუცუს ჭკუა არ ჰქონია”. - „უკაცრავად, ვისაც ეს არა აქვს (მიჩვენებს შუბლს), ის საავადმყოფოშია”-ო, მიპასუხებს ცუცუ.
 
უნდა ვიგულისხმოთ, რომ ბავშვი თავის-თავს „უჭკუოდ მიტომ არ თვლის, რომ იცის, რომ „უჭკუოები” საავადმყოფოში იმყოფებიან, ის კი - სახლშია. მაშასადამე, მისი დასკვნა თითქოს უეჭველი ზოგადი დებულებიდან გამომდინარეობს, რომელსაც ბავშვი თვითონ ასე გამოთქვამს: „ვისაც ჭკუა არა აქვს, ის საავადმყოფოშია” და ამიტომ იგი თითქოს დედუქცია უნდა ჩაითვალოს. ანდა ერთი კიდევ:
 
იგივე ბავშვი ისმენს დიდების საუბარს. ბიძამისი ლაპარაკობს: „ცხენი იმდენი ეჭენებინა, მე რომ შევჯექი, ფეხიც არ დაძრა”. ცუცუ (მოგვმართავს): „იცი, იცი, მამიდა, ცხენი რატომ არ წავიდა?” - „რატომ?" - „იმიტომ, რომ დაიღალა“. აქაც ძირითადი დებულება, საიდანაც ბავშვს თავისი აზრი გამოჰყავს, ზოგადი ხასიათისაა. ჩანს: დაღლილ ცხენს სიარული არ უნდა.
 
შესაძლებელია, აქ მართლა დედუქციის დასკვნის შემთხვევებთან გვქონდეს საქმე: ყოველ შემთხვევაში, ეს რომ მართლა ასე ყოფილიყო, თვითონ სიტყვიერი ფორმა სრულიად უცვლელი დარჩებოდა. მაგრამ მაშინ უნდა გვეგულისხმა, რომ ჩვენს წინაშე ისეთი შემთხვევა დგას, რომელიც ამ პერიოდში გამონაკლისის სახით თუ შეიძლება შეგვხვდეს. თორემ მის დამახასიათებელ მოვლენად არავითარ შემთხვევაში არ ჩაითვლება მით უმეტეს, რომ აქ უკვე ოთხი წლის ბავშვთან გვაქვს საქმე.
 
ნუთუ არაა შესაძლებელი ვიფიქროთ, რომ, მიუხედავად სიტყვიერი ფორმისა, აქაც იმავე ტრანსდუქციის აქტებთან გვაქვს საქმე! მაშინ ყველა ზემოაღნიშნული შემთხვევის ინტერპრეტაცია ასეთი იქნებოდა. მიუხედავად იმისა, რომ ყველგან წანამძღვარად თითქოს ზოგადი დებულებაა დასახელებული (პატარებს კერვა არ შეუძლიათ: ვისაც ჭკუა არა აქვს, ის საავადმყოფოშია; დაღლილ ცხენს სიარული არ უნდა...), ბავშვი ნამდვილად ყველა ამ შემთხვევაში ზოგად ცნებას კი არა, კვლავ კონკრეტულ მთლიან წარმოდგენას გულისხმობს: მას წარმოდგენილი ჰყავს პატარები კერვის უნარმოკლებულობის შთაბეჭდილების ქვეშ; ანდა „ჭკუას მოკლებულნი“ - საავადმყოფოში ყოფნის შთაბეჭდილების ქვეშ; დასასრულ, მხედველობაში ჰყავს დაღლილი ცხენი, როგორც ერთ ადგილას მდგომი. შეუძლებელი ასეთი ინტერპრეტაციაში არაფერია. ხოლო, თუ ეს ასეა, მაშინ სწორედ ეს ინტერპრეტაცია უნდა ვიგულისხმოთ მართებულად, როგორც უფრო ბუნებრივი და ჩვენი პერიოდის ბავშვის აზროვნებისათვის უფრო შესაფერისი. ამისდა მიხედვით, დასკვნის შემთხვევებში ბავშვი ყოველთვის კერძო მთლიანი წარმოდგენიდან კერძო წარმოდგენაზევე გადადის; მაშასადამე, მას ყველგან ტრანსდუქციასთან აქვს საქმე. მაგრამ ტრანსდუქცია ამ შემთხვევაში უნდა გავიგოთ, როგორც აქცენტირება დასკვნის წარმოდგენისა იმ ნიშნით, რომელიც წანამძღვარში მოცემულ წარმოდგენაშია აქცენტირებული.
 
მაშასადამე, ჩვენს პერიოდში ბავშვის დასკვნის უნარი იქაც ტრანსდუქციის სახით იჩენს თავს, სადაც გარეგნულად, თითქოს უდავოდ.ინდუქციის ან დედუქციის ფორმითაა მოცემული. მაშასადამე, ეს უნარი,ბოლოს და ბოლოს, არა ცნების ახალი ნიშნის ან ახალი მიმართებისგამოყვანაში მდგომარეობს, არამედ ერთი წარმოდგენის მეორე წარმოდგენის მსგავს აქცენტირებაში.
 
თუ ასეთია ჩვენი პერიოდის ბავშვის დასკვნა, მაშინ გასაგებია, რომ მასში, გარეგნულად ისე, როგორც მსჯელობებში, „შინაგან წინააღმდეგობათ’’ ხშირად შევხვდებით. მიზეზი აქაც სავსებით იგივეა, რაც მსჯელობათა შემთხვევებში, სახელდობრ, გარკვეული შინაარსის ცნების უქონლობა და ამის გამო აზროვნების ოპერაციების წარმოება მთლიანი დიფუზიური წარმოდგენების და არა ცნებების მასალაზე.
 
 
XI. ნებელობა

1. ახალშობილი ბავშვი, უწინარეს ყოვლისა, სენსომოტორული არსებაა: ყოველი სენსორული შთაბეჭდილება მასში იმწამსვე მოტორულ რეაქციას იწვევს (ვ. შტერნი) და ამასთანავე ეს თვისება მას მთელი წლის განმავლობაში რჩება. მაგრამ ამავე დროს გარემოს აღმზრდელობითი გავლენის გამო ბავშვში შეკავების პროცესებიც იჩენენ თავს და ზოგი გამღიზიანებლის საპასუხოდ, ნაცვლად თანდაყოლილი მოტორული რეაქციისა, ახალი მოძრაობები ისახებიან: ე. წ. პირობითი რეფლექსები, როგორც ცნობილია, უკვე თუ პირველ თვეში არა, მეორეში მაინც მუშავდება და მათი საკმაოდ მკაფიო დიფერენციაცია მეხუთე თვის დასაწყისში შეიძლება დადასტურდეს.“ ამრიგად, მოცემული გაღიზიანების ზემოქმედება ბავშვზე რთულდება: იმის მიხედვით, თუ რა პირობითი რეფლექსია მასში შემუშავებული, ბავშვის რეაქცია ამ გამღიზიანებელზე შეიძლება ასეთიც იყოს და ისეთიც. მაგრამ, რამდენადაც ამ შემთხვევაში მაინც რეფლექსთან გვაქვს საქმე, ის, ისე როგორც მისი შეკავების პროცესებიც, ბავშვის ცნობიერების მონაწილეობის გარეშე მიმდინარეობს: პირველი წლის ბავშვის გარემო ისეთია, რომ მას სხვაგვარი რეაქციები არც ესაჭიროება.
 
სამაგიეროდ, მეორე პერიოდის ცხოვრების პირობები მაინც სხვაგვარია. როგორც ვიცით, აქ ბავშვის წინაშე მეტად თუ ნაკლებად დამოუკიდებელი შეგუების ამოცანებიც დგება. ამ შემთხვევაში, ცხადია, ბავშვის ქცევამ რეფლექტორული ხასიათი უნდა დაჰკარგოს: მან ზემომქმედი გამღიზიანებლის საპასუხოდ რეაქციის ნებისმიერი არჩევაც უნდა შესძლოს.
 
პირველი წლის ბოლოს, ერთი შეხედვით მაინც, ბავშვს თითქოს ერთგვარი არჩევანის მოხდენის ძალა უკვე უნდა შესწევდეს. როდესაც მას ორ, მისთვის საინტერესო ობიექტს აწვდი, ნაცვლად იმისა, რომ ერთბაშად შემთხვევით ერთ-ერთ მათგანს სწვდეს, იგი ერთხანს დგება, თითქოს არჩევის აქტს ახდენდეს და მხოლოდ შემდეგ ჰკიდებს ხელს რომელიმე მათგანს. მაგრამ ნამდვილად აქ არჩევანთან მაინც არა გვაქვს საქმე. არჩევანი მაშინ იქნებოდა, რომ ბავშვს ის ცნობიერად განეცადა, რომ იგი თვითონ არჩევის დროს აქტიური ყოფილიყო. ფაქტიურად კი ბავშვი ამ შემთხვევაში სრულიად პასიურ როლს ასრულებს: მის წინაშე ორი საგანია და ერთ-ერთი მასზე რაიმე მხრივ (ფერით ან სივრცეში მდებარეობით ან სხვა რომელიმე ობიექტური ნიშნით) მეორეზე მეტ შთაბეჭდილებას ახდენს და ბავშვი სწორედ მას ჰკიდებს ხელს.(48)
 
ასეთი პასიური არჩევანის შემთხვევები ჩვენი პერიოდის ბავშვს ხშირად აქვს და ეს მას შესაძლებლობას აძლევს სხვადასხვა ობიექტის შედარებით ღირებულებას გაეცნოს: ზოგი მეტ სიამოვნებას ჰგვრის მას, ზოგი ნაკლებს, ზოგი უფრო გამოსადეგია მისთვის, ზოგი ნაკლებად. ამრიგად, თითოეული ობიექტი მეტ-ნაკლები ღირებულების მქონედ იქცევა მისთვის და როდესაც მის წინაშე კვლავ ერთ-ერთი მათგანის არჩევის საკითხი დგება, იგი მათ ზემოქმედებას პასიურად აღარ ემორჩილება და მათ უშუალო რეაქციის გამოწვევის შესაძლებლობას არ აძლევს. ნაცვლად ამისა, იგი წინასწარ ითვალისწინებს ამ რეაქციებს და ამრიგად, მათ ცნობიერ ობიექტივაციას ახდენს. ეს ობიექტივაცია მისთვისაა საჭირო, რომ მათი ღირებულების აწონდაწონვა მოხერხდეს და ერთ-ერთი მათგანის არჩევანი ამის შედეგად განხორციელდეს.(49)
 
თავისთავად იგულისხმება, რომ ბავშვი თავის რეაქციათა ღირებულების შეფასებასა და მათ შორის არჩევანს ყოველთვის თვითონ როდი ახდენს. ამისათვის მას არც გამოცდილება ჰყოფნის და არც ძალა გამღიზიანებლის სხვა თვისებათა ზემოქმედებას საკმარისი წინააღმდეგობა გაუწიოს. იგი მომვლელთა და უფროსთა მუდმივი მზრუნველობის ქვეშ იმყოფება და ეს უკანასკნელნი განუწყვეტლივ ერევიან მის ცხოვრებაში და მის ქცევას ამა თუ იმ მიმართულებას აძლევენ. განსაკუთრებით. ეს ჩვენი პერიოდის ბავშვზე ითქმის. იგი ყოველ ნაბიჯზე დიდების დარიგებას ხვდება: „ეს შეიძლება”, „ეს ასე უნდა”, „ეს ისე უნდა”, „ეს კარგია”, „ეს ცუდია” და მას შემდეგ, რაც მას უფროსთა გაგების უნარი უჩნდება, მუდამ ამ რჩევისა და აკრძალვის ატმოსფეროში გრძნობს თავს. ამრიგად, თუ რა რეაქცია უნდა აირჩიოს მან, როგორ უნდა მოიქცეს ამა თუ იმ შემთხვევაში, ეს, უმეტეს ნაწილად, დიდების კარნახით განისაზღვრება. რასაკვირველია, ეს გარემოება მას მნიშვნელოვან დახმარებას უწევს: იგი ეჩვევა თავისი ქცევისა და მისი საგნის ობიექტივაციას, მის წინასწარ გათვალისწინებას და როდესაც დიდების დარიგების მიხედვით იქცევა, იგი არა მარტო თავისი ქცევის ბუნებრივი შედეგების ღირებულებას ეცნობა, არამედ იმასაც, თუ როგორ აფასებენ მას სხვები: ზოგიერთი ქცევისათვის მას აქებენ, ზოგიერთისათვის კი აძაგებენ.(50)
 
ამგვარად, როგორც საკუთარი გამოცდილება, ისე დიდების აღმზრდელობითი ზეგავლენაც, ორივე - ერთი და იმავე მიმართულებით მოქმედებს: ერთიცა და მეორეც ხელს უწყობს ბავშვს თავისი მოქმედების საგნის ობიექტივაცია სცადოს, იგი წინასწარ გაითვალისწინოს და სწორედ იმის არჩევანი მოახდინოს, რაც მეტი ღირებულების მქონედ ეგულება. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ ბავშვი თავისი მოქმედების მიზნის წინასწარ ცნობიერად დასახვას, და მაშასადამე, ნებისმიერ მოქმედებას ეჩვევა: რეფლექსის, ინსტინქტის ან უბრალო მიდრეკილების გვერდით ამიერიდან ნებისყოფის აქტიც ისახება.
 
2. არჩეული მიზანი, დასმული ამოცანა შესაფერის განწყობას ქმნის და მაშასადამე, ფსიქოფიზიკურ ძალებსა და ფუნქციებს სწორედ იმ მიმართულებით ამოქმედებს, რომელიც მის გადასაწყვეტადაა საჭირო.(51)თავს იჩენს ე. წ. დეტერმინაციის ტენდენცია, რომელიც ნამდვილი ნებისყოფის პროცესის ნიშანდობლივ თვისებას წარმოადგენს.(52)იგია, რაც სუბიექტს შესაძლებლობას აძლევს თავისი ძალები სწორედ აღნიშნული ამოცანისაკენ მიმართოს და სანამ არ გადაწყვეტს, მხოლოდ ეს ამოცანა იქონიოს მხედველობაში. თავისთავად იგულისხმება, რომ ნებისყოფის აქტების წარმოებასთან ერთად დეტერმინაციის ტენდენციის მოქმედება ჩვენი პერიოდის ბავშვის ქცევაშიც იჩენს თავს. თუ წინათ იგი მომენტის სრულ განკარგულებაში იმყოფებოდა, ე. ი. მისი ქცევა ყოველი ცალკე გამღიზიანებლის ზემოქმედებით განისაზღვრებოდა და მაშასადამე, ხანგრძლივად ერთ გარკვეულ მიმართულებას ვერ იცავდა, ახლა მდგომარეობა იცვლება: დასმული მიზანი ბავშვის ძალებს გარკვეულ მიმართულებას აძლევს და ამდენად შეუფერებელ გამღიზიანებელთა მასზე მოქმედებას ანელებს: ბავშვი ერთი მიმართულებით მოქმედებას ეჩვევა.
 
რასაკვირველია, დეტერმინაციის ტენდენციის მოქმედება პირველ ხანებში ძლიერ სუსტია: მიუხედავად გარკვეული მიზნის დასახვისა, მაინც ხშირია შემთხვევები, რომ ბავშვი იმავე წუთში ივიწყებს მას და ახალ საქმეს ჰკიდებს ხელს, ხოლო დაწყებისთანავე მასაც თავს ანებებს და სხვაზე გადადის. მაგრამ რაც დრო გადის, ბავშვის დეტერმინაციის ტენდენცია თანდათანობით მტკიცდება და დაწყებული საქმის ბოლომდე მიყვანა სულ უფრო და უფრო ადვილი ხდება.
 
ამ პროცესის მსვლელობაში განსაკუთრებით დიდი როლი სოციალურ გარემოს ეკუთვნის, უწინარეს ყოვლისა, იმ პატარა დავალებების გამო, რომელსაც იგი ბავშვს აკისრებს. დავალებას არავითარი აზრი არა აქვს, თუ ის არ შესრულდა და ბავშვიც იძულებულია იგი ბოლომდე მიიყვანოს, მიუხედავად იმისა, რომ შესაძლოა გამღიზიანებელთა მთელი რიგი ამას ხელს უშლიდეს. ეს იმიტომ ხდება, რომ ბავშვის თავისთავად ჯერ კიდევ სუსტ დეტერმინაციის ტენდენციას მოზრდილთა ავტორიტეტი ეხმარება და ძალას მატებს: მას აქეზებენ, მას ძალას ატანენ განსაზღვრული საქმე შეასრულოს, მას გამუდმებით ამ მიმართულებით ავარჯიშებენ. ბოლოს და ბოლოს, ბავშვი შემთხვევით ზემოქმედ გამღიზიანებელთა გავლენას ხელიდან უსხლტება და შედარებით გარკვეულს, გეგმიან ქცევას ეჩვევა. მაგრამ ბავშვის ნებელობის განმტკიცებას არა მარტო დავალების მიცემით, არამედ სხვა საშუალებებითაც ეხმარებიან. ისინი მას ამა თუ იმ მოტივს აძლევენ ან უძლიერებენ და ამით შეგნებული მიზნის მიხედვით ქცევას უადვილებენ.
 
ციალა(2.8) შვილობიას თამაშობს. ის დედაა, ხოლო პატარა ცისანა მისი შვილი... რამოდენიმე ხნის შემდეგ იგი ყურადღებას აქცევს: ცისანას სათამაშო ჰქონია ხელში და ძალით ართმევს მას. ბავშვი ტირის. იგი სათამაშოს არ უბრუნებს... „როგორ შეიძლება, შენ შვილს ართმევ სათამაშოს”, ეუბნება ჯუტუ (მოზრდილი ვაჟი). ციალა ერთბაშად შეფიქრდება... და ცისანას სათამაშოს უბრუნებს.
 
ციალა(2.9). ბავშვს საუზმეს აძლევენ. იგი უარს ამბობს: „არ მინდა ჭამა”. მაშინ დედა ასეთ ხერხებს მიმართავს: „თუ არ ჭამ, აი, ჩაგწერს (მიუთითებს ჩემზე: დაკვირვების ოქმს ვწერდი) და მერე ყველა გაიგებს, როგორი ცუდი ბავშვი ხარ”. ციალა ჭამას იწყებს. 
 
განსაკუთრებით საინტერესოა და დამახასიათებელი შემდეგი შემთხვევა:
 
ციალაპუსიასთან ერთად კორიდორში თამაშობს. ისინი დარბიან და ხმაურობენ. ციალა ერთბაშად ფეხაკრეფით იწყებს სიარულს: „ჩუმად, ჩუმად, თორემ მეზობელი გაჯავრდება”-ო, ეუბნება იგი კუსიას: „იცი, მე აქ გავიქეცი და მეზობელი გამიჯავრდა”-ო. ციალა ფეხაკრეფით შევიდა თავის ოთახში.
 
ყველა ამ მაგალითიდან ნათლად ჩანს, რომ გარემოს გავლენას მართლაც დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის ნებისყოფის განვითარებისათვის. არავითარ ეჭვს არ ტოვებს ამ მხრივ განსაკუთრებით უკანასკნელი შემთხვევა: ბავშვი აქ თავისთვის საინტერესო თამაშს ერთბაშად ანებებს თავს არა რაიმე აქტუალურად მოქმედი გამღიზიანებლის ზეგავლენის გამო, არამედ იმიტომ, რომ მასზე წარსულის მოგონება იწყებს მოქმედებას, სახელდობრ, იმის მოგონება, რომ მეზობელი გაუჯავრდა. ეს მას ეხმარება თავისი ქცევა გარკვეული მოთხოვნილების თანახმად შეცვალოს მიუხედავად იმისა, რომ ეს უკანასკნელი მის მომენტურ სურვილსა და ინტერესს ეწინააღმდეგება.
 
ასეთ პირობებში ბავშვის ნებისყოფა თანდათანობით მტკიცდება და ხშირად იგი დამოუკიდებლად აწარმოებს ბრძოლას თავისი სურვილების წინააღმდეგ, რამდენადაც ეს უკანასკნელი შეგნებულად დასახული მიზნის მიხედვით მოქმედებას წინააღმდეგობას უწევენ:
 
ანა (2.8) ხედავს თეფშზე ხილს: „ეს ჩემი ფორთოქლებია, ხომ?” მე: „არა, ჩემია”. სიჩუმე. ბავშვი ჩაფიქრებულია. ამოიოხრავს.
 
ანდა მეორე მაგალითი:
 
ანა ტირილს იწყებს რაღაც მიზეზის გამო. მას თვითონვე უნდა თავი დაანებოს ტირილს და ცდილობს თავის-თავს შთააგონოს, რომ იგი კარგ გუნებაზეა: „არა, არა. მე არ ვტირი, მე ვიცინი... ხა, ხა, ხა" - ამბობს ბავშვი თავისთვის და ძალდატანებით ხარხარებს, თითქო მართლა იცინოდეს.(53)
 
ამგვარად, ჩვენი პერიოდის ბავშვს უკვე გარკვეული ნებელობის ელემენტები მოეპოვება: იგი თავის მისწრაფების საგანს შეგნებულად ირჩევს, მას მომენტის სურვილებსა და მისწრაფებებს უპირდაპირებს და თავისი მოქმედების მიზნად ისახავს. თავისთავად იგულისხმება, ჩვენს პერიოდში იგი ჯერ კიდევ ვერ ახერხებს ხანგრძლივად თავის ქცევის ამ მიზნის მიხედვით წარმართვას: მოქმედი გამღიზიანებლები შედარებით ადვილად ცვლის მის განწყობას და ამ სახით მისი დეტერმინაციის ტენდენციის სისუსტეს ააშკარავებს. მაგრამ მას მაინც აქვს ასეთი ტენდენციები და მაშასადამე, იგი მომენტის მორჩილად და წმინდა სენსომოტორულ არსებად აღარ შეიძლება ჩაითვალოს: იგი უკვე ადამიანია, რომელიც თვითონ ეგუება იმ მოთხოვნილებებს, რომელსაც ბუნებრივი გარემო აყენებს მის წინაშე.
 
ამრიგად, ჩვენი პერიოდის განსაკუთრებითი მნიშვნელობა ადამიანის სახვის პროცესში აქაც ნათლად იჩენს თავს. როგორც ცნობილია, ნიშანდობლივი თვისება, რომლითაც ადამიანი ცხოველიდან განსხვავდება, იმაშიც მდგომარეობს, რომ იგი თავისი მოქმედების მიზანს წინასწარ იმუშავებს და მას ამ უკანასკნელის მიხედვით წარმართავს: „ცხოველი რომ ზემოქმედებას ახდენს ბუნებაზე, ეს მისი განზრახვის გარეშე ხდება და თვით ამ ცხოველის მიმართაც შემთხვევით მოვლენას წარმოადგენს: რაც უფრო შორს დგას ადამიანი ცხოველიდან, მისი ზემოქმედების პროცესი ბუნებაზე მით უფრო გეგმიანი, განსაზღვრული წინასწარ დასახული მიზნებისაკენ მიმართული მოქმედების ხასიათს ღებულობს”, ამბობს ენგელსი.(54)იგივე აზრი აქვს გამოთქმული მარქსსაც, როდესაც იგი ადამიანის შრომას ცხოველის, მაგალითად ფუტკრის შრომას უპირდაპირებს: „ადამიანი არა მარტო ცვლის იმის ფორმას, რაც ბუნების მიერაა მოცემული, არამედ ამავე დროს თავის შეგნებულ მიზანსაც ახორციელებს, რომელიც, როგორც კანონი, მისი მოქმედების ხერხსა და ხასიათს განსაზღვრავს და რომელსაც მან თავისი ნებისყოფა უნდა დაუმორჩილოს”.(55)
 
მიზნის დასახვის უნარი პირველად ჩვენს პერიოდში ჩნდება და აზრის, იდეის წვდომასთან ერთად ბავშვის ადამიანად მომწიფების პროცესის ერთ-ერთ უდიდეს მონაპოვარს წარმოადგენს. მაგრამ არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ აქ მარტოოდენ ამ უნარის ჩანასახთან გვაქვს საქმე, რომელიც შემდეგ პერიოდში დაიწყებს განვითარებას და ასე თუ ისე ჩამოყალიბებულ სახეს მხოლოდ ამ პერიოდის უკანასკნელ წლებში მიიღებს.
 
XII. მე-ს ცნობიერების ჩასახვა და მსოფლმხედველობა
1. მიზნის დასახვა და მისი მიხედვით მოქმედება სრულიად შეუძლებელია, სანამ სუბიექტს თავისი თავისა და გარესამყაროს ურთიერთ დაპირისპირების ძალა აკლია. პირველი წლის განმავლობაში, სანამ ბავშვი წმინდა სენსომოტორულ არსებას წარმოადგენს, მისი „მე” იმდენად გალესილია მისი მოქმედების აქტებში, რომ იგი გამოცალკევებით, როგორც „მე”, სრულიად არაა მის ცნობიერებაში მოცემული: ბავშვს, როგორც ამბობენ, თვითცნობიერება აკლია. მეორე წლის მიმდინარეობაში ეს მდგომარეობაც იცვლება. მას შემდეგ, რაც ბავშვი თავისი მოქმედების აქტიდან ობიექტის წარმოდგენის გამოყოფასა და მის თავისი ცნობიერების საგნად გადაქცევას ახერხებს, მას შემდეგ, რაც ზოგიერთი ობიექტი, როგორც განსაზღვრული ღირებულების მატარებელი, მისი ცნობიერი მისწრაფების ანუ ნებელობის საგნად იქცევა და ამგვარად, მის მე-ს უპირისპირდება, ბუნებრივია, რომ მისი გულისყური ამ უკანასკნელისაკენაც მიიმართება. ამ გარემოებას შედეგად მე-ს გამოყოფა ახლავს და ბავშვში თვითცნობიერების პირველი სხივები იჭრება. ეს გარემოება მთელ მის ქცევაზე ახდენს გავლენას.(56)
 
უწინარეს ყოვლისა, ეს ბავშვის მეტყველებაში იჩენს თავს. მართალია, როგორც შტერნი აღნიშნავს, ნაცვალსახელის მე-ს ხმარება არ შეიძლება თვითცნობიერების არსებობის სიმპტომად ჩაითვალოს, ვინაიდან მისი ადრე თუ გვიან დაწყება ბავშვის გარემოზეა დამოკიდებული (უფროსი ბავშვი ჩვეულებრივ გვიან იწყებს მის ხმარებას, ზოგჯერ უფრო გვიან, ვიდრე მას თვითცნობიერება გაუჩნდებოდეს; უმცროსი კი, ალბათ, უფროსის ზეგავლენით, გაცილებით ადრე, უფრო ადრე, ვიდრე მასში თვითცნობიერების დადასტურება შეიძლებოდეს), მაგრამ უეჭველია, რომ „მე” და მისი ნაწარმოები ფორმები „ჩემი” და სხვა, - იმის მიხედვით, თუ რამდენად შესაფერის კონტექსტში იხმარება - ყოველთვის ერთგვარ შესაძლებლობას გვაძლევს დავასკვნათ, გვაქვს თვითცნობიერებასთან საქმე, თუ არა. მეორე და განსაკუთრებით, მესამე წლის ბავშვის ენაში სწორედ ისეთი ცვლილებები იჩენენ თავს, რომ მათი წარმოშობა სხვამხრივ, თუ არა თვითცნობიერების გავლენით, ძნელი ასახსნელი იქნებოდა; ყოველ შემთხვევაში, 1.6-ის ბავშვისათვის მე-სა და მისი ნაწარმოები ფორმების სწორი ხმარება ჩვეულებრივ მოვლენას წარმოადგენს და ამდენად აქ თვითცნობიერების არსებობაში ეჭვის შეტანა დაუსაბუთებელი იქნებოდა. განსაკუთრებით საგულისხმოა და უდავოდ სიმპტომატური, რომ ბავშვს პირველად სწორედ ამ ხანებში უჩნდება ზოგიერთი ისეთი ემოციური განცდა, რომელიც უეჭველად თვითცნობიერების არსებობას ჰგულისხმობს. ასეთ განცდათა შორის, უწინარეს ყოვლისა, თავმოყვარეობის გრძნობა უნდა დავასახელოთ:
 
ჰილდა(1.9) ხშირად წამოიძახებდა: „მიყურეთ, მიყურეთ”-ო, როდესაც თავისი სკამის მოწევას ან და ფინჯანის ხელში დაჭერას დამოუკიდებლად მოახერხებდა.(57)
 
მესამე-მეოთხე წელში თავმოყვარეობის გამოვლენის შემთხვევები უკვე ჩვეულებრივ მოვლენად იქცევა:
 
ანამ (3.2), ვინ იცის რატომ, თავის პატარა დას ევას თითზე უკბინა. ამას არაჩვეულებრივი შედეგი მოჰყვა: მამამ ბავშვი სცემა. საშინელი მომენტია მის ცხოვრებაში, რომლის მსგავსიც მას ჯერ არ განუცდია. ბოლოს და ბოლოს, გულამომჯდარი ბავშვი მივარდება მამას და ხელზე კოცნის. თხოვს: „მამა, მაპატიე, აღარ ვიზამ”. მაგრამ მამა ულმობელია. იგი მოითხოვს: „ევას წინაშე უნდა მოიხადო ბოდიშიო”. ერთბაშად ბავშვში საშინელმა აფექტმა იფეთქა: იგი ავარდა და დავარდა, დაემხო იატაკზე და ღრიალი მორთო: „დედას ვთხოვ ბოდიშს, მიმის, ოლღას (მზარეულ ქალს)”... ძლივს-ძლივობით დაამშვიდეს. უეჭველია, ბავშვმა თავისი თავის დამცირებად მიიჩნია თავის პატარა დის წინაშე ბოდიშის მოხდა.(58)
 
მედიკო (4.0) უნივერსიტეტში უნდა წაიყვანონ ცდებისათვის. დილის ჩაცმის შემდეგ გარბის მამასთან: „მამა, მე დღეს მარგო უნივერსიტეტში წამიყვანს. იქ მე პროფესორი მკითხავს და მერე კინოში წავალთ. მე მისი არ მეშინია; თუ ვერ ვუთხარი, მაშინ მეშინია”... მთელი დღე ემზადება: „ნადია, კაბა კარგად დამიუთოვე... მამა, დღეს ბევრი დუხი დამასხი, თორემ პროფესორი ხელს არ მომკიდებს”. როდესაც ჩააცვეს და წასაყვანად მოამზადეს, მამასთან გარბის: „მამა, დუხი არ დაგავიწყდეს... ბევრი, ბევრი, თორემ სუნი არ მექნება”.
 
ამავე ბავშვს ჩვეულებად აქვს, როდესაც შეცდომას დაუშვებს, ჯერ სიცილი დაიწყოს და შემდეგ ტირილი. როგორც ჩანს, იგი ერთგვარ თავმოყვარეობის შელახვას გრძნობს იმის გამო, რომ შეცდომა ჩაიდინა. ამ ნიადაგზე ადვილად შეიძლება მეორე გრძნობაც გაჩნდეს, რომელიც მორცხვობას უდევს საფუძვლად. ეს გრძნობა საკმაოდ ადრე იჩენს თავს:
 
ალიკოს(2.0) წინადადებას აძლევენ ლექსი თქვას და ამისათვის ტკბილეულობას ჰპირდებიან. ალიკო იწყებს ლექსს, მაგრამ ჯერ თავის წინსაფარს სახეზე მიიფარებს. ასე ხდება ყოველთვის, როდესაცლექსის თხრობას იწყებს.
 
ამრიგად, ეჭვი არაა, თავის მე-ს ცნობიერება ბავშვს უკვე მეორე წლიდან ეწყება და ადამიანის პიროვნების ჩასახვის შესახებ, ამისდა მიხედვით, უკვე ამ დროიდან შეიძლება ლაპარაკი. მაშასადამე, ამიერიდან ბავშვის ქცევა გარკვეული ცენტრიდან მომდინარეობს, რომელიც მას ყველა შემთხვევით გამღიზიანებელთა ზემოქმედების მიუხედავად. გარკვეულ მიმართულებასა და სახეს აძლევს. ეჭვი არაა, ჩვენს წინაშე არაჩვეულებრივ მნიშვნელოვანი მიღწევა დგას.(59)
 
2. პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის სურვილებსა და მისწრაფებებს, ასე ვთქვათ, თავისთავად უჩნდება საგანი, ბავშვის უნებურად და მისი ცნობიერების მონაწილეობის გარეშე. ახლა მდგომარეობა იცვლება: ბავშვი პირველად ახლა წვდება, რომ მის სურვილებსა და მისწრაფებებს თავისი ობიექტი აქვთ, რომ ამ უკანასკნელის არჩევა მასზეა დამოკიდებული და მაშასადამე, მას ისეთი მიზნის დასახვა შეუძლია, როგორისაც მოეხასიათება. აქვს კი აზრი, რაც მოგეხასიათება, ის დაისახო მიზნად? რასაკვირველია, არა. თავიდათავი ისაა, შესაძლებელია და მოსალოდნელი მისი განხორციელება, თუ არა. ის, რაც მიუღწეველია, ის არცაა მიზნად დასასახავი. მაგრამ საიდან ეცოდინება ჩვენი პერიოდის ბავშვს რისი განხორციელება შეიძლება და რისი არა? ამისათვის მას ჯერ ხომ არ აქვს საკმარისი გამოცდილება. ამას იგი მხოლოდ მომავალში შეძლებს. მანამდე კი მისი ახლად გამოღვიძებული ფუნქცია განუწყვეტლივ და განურჩევლად მოქმედებს: ბუნებრივია, რომ თავისი განვითარების პირველ საფეხურზე იგი თითქმის არაფერს ანგარიშს არ უწევს და ყველაფერს თავისი სურვილის საგნად აქცევს. რას არ მოითხოვს იგი, რას არ იჩემებს? თითქმის ყველაფერს, რასაც მისი თვალი და მისი გონება წვდება. ყველაფრის აჩემება, შესაძლებლისა და შეუძლებლის, აი, პირველი დამახასიათებელი თავისებურება ჩვენი პერიოდის ბავშვისა. მაგრამ იგი მალე რწმუნდება, რომ მის სურვილებს ხშირად მრავალი დაბრკოლება ეღობება წინ: ერთი მხრივ, მას თვითონ ობიექტური გარემო არ ემორჩილება, რადგანაც მას თავისი კანონები აქვს და ბავშვის სურვილები მათი ურყევი აუცილებლობითი ბუნების წინაშე იმსხვრევა; მეორე მხრივ, არც ადამიანები იჩენენ ხალისს ბავშვის ყველა სურვილის დასაკმაყოფილებლად: პირიქით, ზოგიერთ მათგანს ისინი პირდაპირსა და აშკარა წინააღმდეგობას უწევენ.
 
რასაკვირველია, ბავშვისათვის არც ბუნების კანონის დაურღვევლობაა გასაგები და არც ადამიანთა წინააღმდეგობა. ამიტომ ერთიცა და მეორეც მასში აღშფოთებასა და პროტესტს იწვევს. ბავშვი გრძნობს, რომ იგი უძლურია როგორც ერთის, ისე მეორის წინაშე და რაკი ვერაფერს აწყობს, ის სისუსტის სპეციფიკურ რეაქციას, ტირილს მიმართავს. იგი ტირის და კივის, მოითხოვს, რომ მისი სურვილი დაკმაყოფილებულ იქნეს. ესაა ამ პერიოდის ბავშვის ქცევის მეორე დამახასიათებელი მომენტი.
 
რა თქმა უნდა, არც აჩემება და არც ტირილი ყველა შემთხვევაში ერთისა და იმავე ინტენსივობით არ ხდება. ზოგჯერ იგი ნამდვილი ქარიშხლის შთაბეჭდილებას ტოვებს, ზოგჯერ კი ზომიერ ფორმებში მიმდინარეობს. ეს ბავშვის სურვილის ბუნებრივ ენერგიასა და მისი რეაქციის თავისებურებაზეა დამოკიდებული, ე. ი. იმაზე, რასაც ჩვეულებრივ ტემპერამენტს უწოდებენ. მაგრამ ამა თუ იმ ხარისხით იგი მაინც ყოველთვის იჩენს თავს და ამდენად ჩვენი პერიოდის ბავშვისთვის დამახასიათებელ თავისებურებად უნდა ჩაითვალოს. ამრიგად, თავისი „მე”-ს შეგნებისა და ნებელობის განვითარების პირველ მომენტებში ბავშვის ქცევა მეტად თუ ნაკლებად თვალსაჩინოდ იცვლება. ლიტერატურაში ბავშვის ცხოვრების ამ ხანას, ხანას, რომელსაც განსაკუთრებით დაუსაბუთებელი და დაჟინებული აჩემება ახასიათებს, პირველი ჟინიანობის ხანას (Trotzalter) უწოდებენ.(60)
 
3. ჩვენ უკვე ვიცით, თუ რატომ მიმართავს ბავშვი დაუსაბუთებელ მოთხოვნებს. ახლა საინტერესოა გავითვალისწინოთ, თუ საიდან მომდინარეობს მისი ჟინიანობა. შესაძლებელია, ამას საფუძვლად რაიმე განსაკუთრებული პროცესები ედოს საფუძვლად, რომელიც სწორედ ამ პერიოდის ბავშვის ფიზიკურ ორგანიზმში იჩენენ თავს.(61)მაგრამ, მეორე მხრივ, უეჭველია ისიც, რომ ამ მოვლენას ერთგვარი ფსიქოლოგიური საფუძვლებიც უნდა მოეპოვებოდეს, რომელთა შორისაც განსაკუთრებით თვალსაჩინო ადგილი ჩვენი პერიოდის ბავშვის მსოფლმხედველობას უნდა ჰქონდეს.
 
შ. ბიულერის სიტყვით მსოფლიოში არსებულ მოვლენათა ახსნა ბავშვს ობიექტური სინამდვილის ვითარებიდან კი არ გამოყავს, არამედ საკუთარი სუბიექტური მდგომარეობიდან გადააქვს მასზე. „რადგანაც თვითონ ბავშვს შეუძლია: სურვილი, აზროვნება, გრძნობა და საკუთარი ნებისდა მიხედვით მოქმედება, ყველაფერს სხვასაც იგივე უნდა შეეძლოს”. რასაკვირველია, როგორც შემდეგ თავში დავინახავთ, სუბიექტურისა და ობიექტურის მკაფიოდ გამოყოფის უნარი მას ჯერ კიდევ არა აქვს. ამიტომ თავისთავად იგულისხმება, რომ აქ ნამდვილ, დასრულებულ ფსიქიკურ პროცესებზე ლაპარაკი არაა, მაგრამ, რაც უნდა იყოს, მაინც უეჭველია, რომ ასეთმა მსოფლმხედველობამ, უწინარეს ყოვლისა, მიზეზობრიობის პრინციპის გაგებაზე უნდა მოახდინოს გავლენა: ბავშვის წარმოდგენით, ყველაფერს, რაც ამ ქვეყნად ხდება, ადამიანის ქცევის მსგავსად, ვოლიციონური (ნებაყოფლობითი) ხასიათი აქვს და მაშასადამე, მისი შეცვლა შესაძლებელი უნდა იყოს:
 
რამაზ (2.3) ეტლში ზის დედასთან ერთად. იჩემებს მათრახს. აძლევენ; იქნევს ცხენისაკენ, მაგრამ ვერ წვდება... ჯავრობს. „დედა, უთხარი!” მიმართავს დედას...
 
ასეთი მაგალითის მოყვანა ბევრის შეიძლება. ხშირია შემთხვევები, როდესაც ბავშვი თვითონ ვერაფერს ხდება, უფროსს მიმართავს და თხოვს: „უთხარიო”, თითქოს „საგანს რომ უნდოდეს“, მას იგი წინააღმდეგობას არ გაუწევდა. ამასვე ამოწმებს მისი ქცევისსხვა შემთხვევებიც საგნების მიმართ. თუ ეს უკანასკნელნი მის სურვილებს არ „ემორჩილებიან”, ბავშვი გაჯავრებული სცემს მათ, თითქოსამით მათი იძულება შეიძლებოდეს, რომ მის სურვილებს მეტი ანგარიშიგაუწიონ. ერთი სიტყვით, შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს ბავშვი დარწმუნებული იყოს, რომ საგნებსაც თავისი ქცევის თავისუფალი არჩევაშეუძლიათ; თუ ისინი მის სურვილებს არ ემორჩილებიან, ეს იმიტომ ხდება, რომ მათ ეს არ უნდათ, თორემ რომ მოენდომებინათ, რათქმა უნდა, მას წინააღმდეგობას არ გაუწევდნენ. თავისთავად იგულისხმება, ბავშვი ასეთი რთული მსჯელობის გზით როდი მიდის ამ დასკვნამდე, არამედ ეს რწმენა მას იმ თავითვე და უშუალოდ აქვს მოცემული. ამიტომაა, რომ იგი ასეთი დაჟინებით მოითხოვს მათგან დამორჩილებას და ზოგჯერ, როდესაც თვითონ ვერაფერს ხდება, უფროსისდახმარებას მიმართავს: „უთხარი, თორემ მე არ მიჯერებს”-ო, თითქოსეუბნება მას.
 
ეს რომ ასეა, ეს განსაკუთრებით იქედან ჩანს, რომ ყველაზე უფრო მძაფრად ბავშვის ჟინიანობა ადამიანთა მიმართ იჩენს თავს: ტირილი, კივილი არსად ისეთ უკიდურესობას არ აღწევს, როგორც მაშინ, როდესაც ბავშვი ადამიანს მოსთხოვს რასმე: უნდა ვიფიქროთ, რომ ადამიანის ქცევის ნებაყოფლობაზე დამოკიდებულების აზრი უდავოა ბავშვისთვის და ამიტომაა, რომ იგი თავისი სურვილების ასრულებას განსაკუთრებული დაჟინებით მოითხოვს. ამაში იგი გამოცდილებითაც დარწმუნებულია: თუ დაჟინებით მოთხოვნას ხშირად მოაქვს სასურველი ნაყოფი, ასეთ შემთხვევაში იგი კიდევ უფრო ჟინიანი ხდება. ხოლო იქ, სადაც მას არასდროს არაფერი არ გაუდის, სადაც იგი მოზრდილთა ნებისყოფის შეურყევლობას ხვდება, იქ ბავშვის ჟინიანობა საგრძნობლად იკლებს.
 
ამრიგად, ბავშვის ჟინიანობას მისი მსოფლმხედველობის ის თავისებურებაც უნდა ედოს საფუძვლად, რომლის მიხედვითაც ყველა და ყველაფერი მასავით თავისუფლად ირჩევს მიზანს და მაშასადამე, მასავით ნებელობის უნარითაა დაჯილდოვებული.
 
4. ჟინიანობის ხანა განსაკუთრებით თვალსაჩინოდ მესამე წლის განმავლობაში იჩენს თავს, სახელდობრ, მაშინ, როდესაც ბავშვი თავის მე-ს ცნობიერ წვდომას ახერხებს და მიზნის დასახვისა და მოქმედების არჩევის უნარის დაწყების ელემენტებს ააშკარავებს. ზოგჯერ ეს ადრეც ხდება, ზოგჯერ გაცილებით უფრო გვიან: ეს ბავშვის განვითარების ტემპზეა დამოკიდებული; ხოლო პრინციპულად იგი პიროვნების ჩასახვის დასაწყის ნაბიჯებთანაა დაკავშირებული. მაგრამ ეს ხანა ხანგრძლივი არაა: იგი სულ ორ-სამ თვეს გრძელდება და აშკარად გარკვეული კრიზისის ხასიათს ატარებს.(62)ბავშვის გამოცდილება ფართოვდება და იგი ხედავს, რომ ყველა სურვილის ასრულება არ ხერხდება: ამის საშუალებას არც ადამიანები იძლევიან და არც საგნები, განსაკუთრებით კი ადამიანები, რომლებიც გამუდმებით მის საქმეში ერევიან და ხან ერთი ქცევის ნებას არ აძლევენ მას და ხან მეორისას. ბავშვის ნებელობის განვითარება გარკვეულ ნაბიჯს ადგამს წინ: ახლა იგი თანდათანობით ეჩვევა, მართლა, ისეთი მიზნები დაისახოს და თავისი მისწრაფების საგნად ისეთი რამ აირჩიოს, რაც თითქმის არავითარ წინააღმდეგობას არ იწვევს და, მაშასადამე, ყველასათვის გარკვეულ ღირებულების მატარებლად ითვლება. ბავშვი ეჩვევა, გაარჩიოს ის, რაც მისთვის ღირებულებას წარმოადგენს, იმისაგან, რაც, საზოგადოდ, ღირებულებად ითვლება, და სწორედ ეს უკანასკნელი აირჩიოს.
 
ინგა(3.5): „რაც კარგია, გემრიელია ხომ! მაგრამ ზოგიერთი კარგი არაა გემრიელი. კარგი და ცოტა მჟავე არაა გემრიელი”.
 
ამით ბავშვს, როგორც შ. ბიულერი აღნიშნავს, იმის თქმა უნდა, რომ მისი თვალსაზრისით მჟავე არაა კარგი, მიტომ რომ გემრიელი არაა; მაგრამ დიდები მას კარგს უწოდებენ. მაშასადამე, ბავშვი მკაფიოდ არჩევს კარგს სხვისი თვალსაზრისით და კარგს თავისი საკუთარი თვალსაზრისით: ობიექტური და სუბიექტური ღირებულება უკვე მისთვისაც არსებობს და რაკი ეს ასეა, რაკი შეიძლება ღირებულებას ისიც წარმოადგენდეს, რაც მას სუბიექტურად არ მიაჩნია ასეთად, ე. ი. რაც მას არ მოსწონს, აღარ არსებობს საბუთი იმისათვის, რომ მან უსათუოდ სუბიექტური ღირებულების მიღწევა მოითხოვოს: აღარ რჩება საბუთი ჟინიანობისთვის.(63) როგორც კი წვდება ბავშვის ობიექტური ღირებულების არსებობის აზრს, - რაც მის აღიარებასაც ნიშნავს, როგორც კი მოახდენს იგი მის „ინტროცეფციას”, ასეთი ტერმინი რომ ვიხმაროთ, იგი მისი მიხედვით იწყებს მოქმედებას.
 
XIII. შემოქმედების ფორმების ჩასახვა და განვითარება

1. ბავშვის თამაშს - განსაკუთრებით, პირველი წლის განმავლობაში წმინდა მოტორული ხასიათი აქვს. როგორც სხეულის სხვადასხვა ნაწილებთან თამაშის პროცესში, ისე შეიძლება ითქვას ექსპერიმენტული თამაშის დროსაც, ბავშვის ინტერესი მხოლოდ საკუთარი მოძრაობებისკენაა მიმართული. მაგრამ მოძრაობა ხშირად რაიმე მასალასთან არის დაკავშირებული და ჩვეულებრივ, მასში რაიმე ცვლილებას იწვევს. განსაკუთრებით ხშირად ეს ბავშვის ექსპერიმენტული თამაშის დროს იჩენს თავს: მაგალითად, სათამაშო შეიძლება გატყდეს, წყალი დაიღვაროს და იატაკი დაასველოს, თამაშის დროს სილა ერთ ადგილას მოგროვდეს და პატარა ბორცვის სახე მიიღოს... მიუხედავად იმისა, რომ ასეთი მატერიალური შედეგი თითქმის ყველა თამაშის პროცესს ახლავს თან, ბავშვი მას სრულიად უყურადღებოდ ტოვებს. მდგომარეობა ამ მხრივ არსებითად არც ილუზიის თამაშის პროცესში იცვლება: თავიდათავი აქაც მოტორიკაა, ოღონდ არა თავისთავად, არამედ იმდენად, რამდენადაც იგი თამაშში ნაგულისხმევ მნიშვნელობას, აზრს აძლევს გარე გამოსახულებას. თავისთავად იგულისხმება, ნივთიერი მასალის გარეშე თამაშის არც ეს სახე წარმოებს და ბუნებრივია, რომ მასალაში იგიც ცვლილებებს იწვევს: ბავშვი რომ სტუმრობიას თამაშობს, ჩვეულებრივ, მაგალითად, სკამებით ოთახებს აგებს, იქვე სუფრას აწყობს, საჭმელს ამზადებს, მაგრამ, რადგანაც უმთავრესი აქ იმ ფუნქციის ამოქმედება და ვარჯიშია, რომელიც თამაშს უდევს საფუძვლად, ნივთიერი პროდუქტის შექმნა, რომელიც მთავარი პროცესისათვისაა საჭირო, თავისთავად დამოუკიდებელ ღირებულებას არ წარმოადგენს და ყურადღების ცენტრის გარეთ რჩება.
მოზრდილი ადამიანისათვის, როგორც ცნობილია, სწორედ საწინააღმდეგო განწყობაა დამახასიათებელი. მოტორულს ჩვენთვის მხოლოდ დამოკიდებული მნიშვნელობა აქვს, მისი ღირებულება იმ როლით გაიზომება, რომელსაც მასალის გადამუშავების პროცესში ასრულებს: ადამიანისათვის შრომა და შემოქმედებაა დამახასიათებელი.
 
სანამ ბავშვი წმინდა ფუნქციონალური თამაშით კმაყოფილდება და თავის ფუნქციათა მოქმედების პროდუქტისადმი სრულ გულგრილობას იჩენს, არ შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მასში უკვე ყველა სპეციფიკურმა ადამიანურმა თვისებამ იჩინა თავი. ამიტომ განსაკუთრებით დიდი ინტერესი აქვს საკითხს, თუ როდის და როგორ ხდება, რომ ბავშვის ეს განწყობა იცვლება და ფუნქციათა ფორმალური ვარჯიშიდან მათი მატერიალური შედეგების, მათი პროდუქტების პირველ რიგში წამოყენებაზე გადადის.
 
ჰ. ჰეცერის მოწმობით ბავშვის წინ რომ სათამაშო კუბების პირამიდა ააგო, იგი ცოტა ხნითაც არ შეაჩერებს მასზე თვალს. იგი დაანგრევს მას, რათა ხელახლა აგვაშენებინოს და ამგვარად მისი დანგრევის ხელახალი შესაძლებლობა მოიპოვოს. ეს იმას ამტკიცებს, რომ ბავშვს თვითონ პირამიდა კი არ აინტერესებს, როგორც ასეთი, არამედ მისი დანგრევა, ე. ი. იმ ფუნქციათა ამოქმედების პროცესი, რომელიც დანგრევის გამოსაწვევადაა საჭირო. ამიტომ გასაგებია, რომ ასეთ შემთხვევაში ბავშვისათვის სულერთია, პირამიდას აუშენებ მას, თუ სხვას რასმე: იგი ყველაფერს ერთნაირად ეპყრობა, ყველაფერს თანაბარი ხალისით ანგრევს. ერთი სიტყვით, შენობა, როგორც ადამიანის მოქმედების პროდუქტი, მისთვის დამოუკიდებელ ღირებულებას ჯერ კიდევ არ წარმოადგენს და ამდენად, როგორც ასეთი, არც არსებობს მისთვის. ეს მდგომარეობა პირველი წლის ბოლომდე გრძელდება.(64)
 
ცხრილი 28
 
 
მის წინ აღმართულ პირამიდაზე პირველად 1.3-1.5-ის ბავშვი აჩერებს თვალს (ცხრილი 28) და ამით ადამიანის სახვის პროცესში ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს ნაბიჯს დგამს, სახელდობრ, მოძრაობათა საშუალებით მიღებული პროდუქტის ობიექტურ კონტემპლაციას (ჭვრეტას/ანალიზს) ახერხებს.(65)
საგულისხმოა, რომ საკუთარი თამაშის პროცესში, საკუთარი მოძრაობებით შემთხვევით ნაწარმოები პროდუქტი ჯერ კიდევ ვერ იწვევს მის ყურადღებას. შ. ბიულერის თანახმად, იგი იმდენად გართულია თავისი მანიპულაციებით, რომ ამ უკანასკნელთა მიერ გამოწვეული ნივთიერი ცვლილებების, როგორც ერთი მთლიანი ნაწარმოების წვდომისათვის მას ხალისი აღარ აქვს.(66)
 
მაგრამ როდის ხდება, რომ ბავშვი განვითარების შემდეგ საფეხურზე გადადის? როდის იწყებს იგი საკუთარი მოძრაობებით გამოწვეულ ნივთიერ ცვლილებათა, საკუთარი ძალებით შექმნილ პროდუქტთა ობიექტივაციას? ამ საკითხის გამოსარკვევად ჰ. ჰეცერის ცდის შედეგები შეგვიძლია გამოვიყენოთ, რომელიც შემდეგ ცხრილშია მოცემული (ცხრ. 29).

ცხრილი 29
 
 
ჩვენ ვხედავთ: საკუთარი პროდუქტის შემჩნევას ბავშვი მხოლოდ მეორე წლის ნახევარში იწყებს. მაგრამ ეს მხოლოდ საშენი მასალის მიმართ შეიძლება ითქვას. თუ მასალა სხვაგვარია, მაშინ მდგომარეობა იცვლება: მაგალითად, ქვიშის მიმართ ჰეცერმა სხვა შედეგები მიიღო (ცხრ. 30).

ცხრილი 30
(ქვიშიდან ნაკეთების ობიექტივაცია)
 

 
ამრიგად, ჩვენს პერიოდში ბავშვების უმრავლესობა იმდენად მომწიფებულია, რომ მას ყურადღების მიქცევა შეუძლია როგორც სხვისი, ისე საკუთარი ნაკეთების მიმართაც.
 
ახლავს თუ არა ამ ფაქტს რაიმე მნიშვნელოვანი შედეგი? შეიძლება ითქვას, რომ საკუთარი ნაწარმოებისადმი ყურადღების მიქცევის აქტით ბავშვის ცხოვრების სრულიად ახალი, უაღრესად მნიშვნელოვანი პერიოდი იწყება. ცხოველიც ახდენს განსაზღვრულ ცვლილებებს მასალაში, იგიც უცვლის მას ფორმას, იგიც ბევრ რამეს აკეთებს და ზოგჯერ გაცილებით უფრო რთულს და ხელოვნურს, ვიდრე ადამიანი, მაგალითად, ობობას ქსელი ან ჭიანჭველათა საოცარი შენობები. მაგრამ ჯერ არავის შეუნიშნავს, რომ ცხოველი თავის ნაწარმოებს საგანგებო ყურადღებას საგნად, თავისი დაკვირვების ობიექტად აქცევდეს და მისი ჭვრეტით რაიმე სიამოვნებას განიცდიდეს. სამაგიეროდ, ბავშვისათვის სწორედ ესაა დამახასიათებელი: რა წამს იგი თავის ნაწარმოებს შენიშნავს, იგი ერთხანს თვალს არ აშორებს მას, და მთელი მისი ქცევა ისეთია, რომ ეჭვი არ რჩება ადამიანს, რომ ამით იგი ერთგვარ სიამოვნებასაც კი ღებულობს: ობიექტივაცია თვითონ ჰგვრის მას კმაყოფილებას. განსაკუთრებით საგულისხმოა, რომ ამ ნიადაგზე სოციალური კონტაქტის ახალი წყარო ჩნდება: ბავშვი არ კმაყოფილდება თავისი ნაწარმოების ცალკე ჭვრეტით - იგი ცდილობს სხვების ყურადღებაც მიაპყროს მას და მათთან ერთად დატკბეს (შ. ბიულერი).
 
ვაჟი(1.5). ძალიან უყვარს სათამაშო კუბები. სულ მუდამ რაღაცას აშენებს. როგორც კი რამე გამოუვა, იმწამსვე დიდებთან მირბის და თავისი ნაწარმოების საჩვენებლად მიჰყავს: „აი!” ამბობს იგი ასეთ შემთხვევაში.(67)
 
მაგრამ შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ საკუთარი ნაწარმოების ყურადღების მიქცევა მარტო პასიური კონტემპლაციის განწყობას იწვევდეს ბავშვში; პირიქით, იგი ხელახლა ასეთივე ნაწარმოების გაკეთების ურყევ ტენდენციას აღძრავს; ბავშვი ხელახლა იწყებს იმავე პროდუქტის განმეორებით აღდგენის ცდას და ზოგჯერ ამას საკვირველი და შეუნელებელი ხალისით იმეორებს. ამრიგად, საკუთარი ნაწარმოების ჭვრეტა ბავშვში აქტიურ განწყობასაც იწვევს. ამ მხრივ მდგომარეობა მოტორულ ფუნქციონალურ ვარჯიშს მოგვაგონებს, რომელიც იმაში იჩენს თავს, რომ პირველი პერიოდის ბავშვი არასოდეს არ კმაყოფილდება რომელიმე მოტორული ფუნქციის ერთხელ ამოქმედებით, ამა თუ იმ მოძრაობით: პირველ ცდას უთუოდ მეორეც სდევს თან, მეორეს მესამე და ხშირად ეს რამოდენიმე ათეულჯერ მეორდება. ერთი სიტყვით, აქაც და იქაც ერთხელ მომხდარ ცდას მისი რეპროდუქციის ურყევი ტენდენცია სდევს თან. განსხვავება მხოლოდ იმაშია, რომ პირველ შემთხვევაში, ე. ი. მოტორული ვარჯიშის შემთხვევაში ბავშვის გულისყური თვითონ მოტორული აქტისკენ არის მიმართული, ხოლო მასალა, რომელზეც ეს აქტი ვარჯიშობს, მისთვის სრულიად არაა საინტერესო; მეორე შემთხვევაში კი საწინააღმდეგო განწყობასთან გვაქვს საქმე: ბავშვის ყურადღება აქ თვითონ მასალისკენ არის მიმართული, რამდენადაც ამ უკანასკნელის გაფორმებით გარკვეული ნაწარმოების მიღებაა ნაგულისხმევი. რაც შეეხება მოტორულ ფუნქციებს, რომელთა მოქმედების პროდუქტსაც ეს ნაწარმოები შეადგენს, ისინი ბავშვის საგანგებო ყურადღების გარეშე რჩებიან და მხოლოდ რაიმე დაბრკოლების ან გართულების შემთხვევაში ხდებიან მის საგნად.
 
მზა ნაწარმოებიდან გამომდინარე რეპროდუქციის ტენდენცია მის უცვლელი სახით ხელახალ აღდგენას როდი გულისხმობს. პირიქით, თითოეული ხელახალი პროდუქცია მისი გაუმჯობესებისმიზანს ემსახურება და ყოველი ახალი ცდა ახალ ნაბიჯს წარმოადგენს აქეთ მიმავალ გზაზე. ბავშვი რომ თავის ნაწარმოებს არღვევს და შემდეგ ხელახლა აკეთებს, იგი სულ უფრო და უფრო სრულ ფორმას აძლევს მას. აქ იგივე გამეორება იჩენს თავს, რაც უწინარეს ყოვლისა, მოტორიკის ფუნქციონალური ვარჯიშობისათვის უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად: ბავშვი რომ ერთსა და იმავე მოძრაობას იმეორებს, ამის შედეგი მარტო ის კი არ არის, რომ იგი სულ უფრო და უფრო ადვილად ასრულებს და მაშასადამე, სწავლობს მას, არამედ, განსაკუთრებით ის, რომ თვითონ მოძრაობა იცვლება, სრულდება, თანდათანობით სულ უფრო და უფრო გარკვეულ სახეს ღებულობს და, ასე ვთქვათ, სულ უფრო და უფრო იხვეწება. შთაბეჭდილება ისეთია, თითქოს თითოეული ფუნქცია განსაზღვრულის, მთლიანი ფსიქოფიზიკური ორგანიზმის შესაფერისი სტრუქტურის მატარებელი იყოს და ამ ფუნქციის შემოქმედებითი აქტივობა მხოლოდ იმ შემთხვევაში იყოს სუბიექტისათვის იოლი და დამაკმაყოფილებელი, როდესაც იგი ამ სტრუქტურის შესატყვისად ხდება. დასაწყისში, როგორც ყველაფერი, კერძოდ, მოტორული ფუნქციებიც დიფუზიური ხასიათის არიან; მათი განმეორების ტენდენცია თავიდანვე ჩნდება და ერთი და იგივე მოძრაობა მანამ მეორდება, სანამ იგი, შედარებით, დასრულებულსა და დახვეწილ სახეს არ მიიღებს. ერთი სიტყვით, ყოველ ფუნქციას დასრულების, ჩამოყალიბების, ინდივიდუალური დახვეწის შინაგანი ტენდენცია ახლავს თან, და ეს ტენდენციაა რომ სუბიექტში მისი რეპროდუქციის იმპულსს უდევს საფუძვლად.(68)
 
თუ ეს ასეა, მაშინ გასაგები ხდება, თუ რატომაა, რომ ბავშვი, ერთი მხრივ, თითქოს ტკბება თავისი ნაწარმოების ჭვრეტით, მაგრამ ამავე დროს იგი უთუოდ მის დარღვევასა და ხელახლა გაკეთებასაც იწყებს. როგორც ჩანს, ნაწარმოების ჭვრეტა მარტო კმაყოფილებას როდი აღძრავს მასში, არამედ, ფორმის უსრულობის გამო, ერთგვარ უკმაყოფილებასა და ამასთან ერთად, მისი დასრულებისა და დახვეწილობის მიზნით, ხელახალი შემოქმედების მისწრაფებასაც.
 
2. იბადება საკითხი: რას ქმნის ბავშვი? რა სახე აქვს მის ნაწარმოებს? როდესაც ადამიანს რაიმე ნივთიერი მოთხოვნილება აქვს, იგი შესაფერი მასალიდან განსაზღვრულ პროდუქტებს ქმნის და თავის მოთხოვნილებას მათი საშუალებით იკმაყოფილებს. ასეთ შემთხვევაში ჩვენ მომსახურების ან შრომის შესახებ ვლაპარაკობთ. ჩვენი პერიოდის ბავშვზე ეს, რასაკვირველია, არ ითქმის. როგორც ვიცით, მისი მოთხოვნილების დაკმაყოფილებაზე, ჩვეულებრივ, მოზრდილები ზრუნავენ და საჭირო ნივთიერი პროდუქტების შექმნა მის სუსტ ძალებს ჯერ კიდევ არ ევალება. მაგრამ ბავშვს, თავისი მოტორული ფუნქციების მოქმედების დროს, აუცილებლად მაინც რაიმე მასალასთან, უხდება საქმის დაჭერა და გასაგებია, რომ მასში ძალაუნებურად ამ მასალის გაფორმების ტენდენცია იჩენს თავს. რამდენადაც თამაშის შინაარსს ფუნქციონალური ტენდენცია იძლევა, ნივთიერი მასალის გაფორმების ტენდენციას, უწინარეს ყოვლისა, თამაშის ნიადაგზე უხდება ამოქმედება. ამგვარად, თამაშში ახალი ნაკადი იჩენს თავს, ნაკადი, რომელიც მის თავისებურ სახეს, ე. წ. კონსტრუქტულ თამაშს ქმნის. კონსტრუქტული თამაშის პროცესში ბავშვის ყურადღება ფუნქციისაკენ კი არა, ნივთიერი მასალის გაფორმებისაკენაა მიპყრობილი, რადგანაც აქ მის მთავარ ინტერესს ძალთა ფორმალური ვარჯიში კი არა, ამ უკანასკნელის შედეგად მიღებული ნივთიერი პროდუქტი შეადგენს. მაშასადამე, აქ, ერთი მხრივ მაინც, იმ განწყობასთან გვაქვს საქმე, რომელიც ზრდადასრულებული ადამიანის მომსახურების ან შრომის პროცესებს უდევს საფუძვლად. უნდა ვიგულისხმოთ, რომ კონსტრუქტული თამაშის პროცესში სწორედ ის ფუნქციები პოულობენ თავისი რეალიზაციის შესაძლებლობას, რომელნიც თავის დროზე სერიოზული, მიზანდასახული საქმიანობის სახით იჩენენ თავს.
 
კონსტრუქტული თამაშის ყველაზე უფრო მარტივ ფორმას ე. წ. შენების თამაში(Bauspiel) წარმოადგენს. ჰეცერი შემდეგნაირად აგვიწერს მისი განვითარების მიმდინარეობას: პირველი წლის ბავშვი მის განკარგულებაში მყოფ ასაშენებელ მასალას ისე ეპყრობა, როგორც ყოველსავე სხვა მასალას; რაიმეს ასაშენებლად როდი იყენებს მას, არამედ მასზე სწორედ იმ მოტორულ ფუნქციას ამოქმედებს, რომლის გავარჯიშებაც იმ მომენტში მისი მთავარი ინტერესის საგანს შეადგენს: „კუბები იქნება, ჯოხები, სილა თუ პლასტილინი, პირველი წლის ბავშვი ყველა ამ მასალას ან ხელს უსვამს, ერთმანეთზე ურახუნებს, ჭყლეტს ან ხელს უჭერს”, ერთი სიტყვით, იგი მას, შეიძლება ითქვას, არასპეციფიკურად ეპყრობა.(69)
 
ამას მეორე ხანა სდევს თან. აქ ბავშვი ჯერ კიდევ არ ცდილობს თავისი მასალის ფორმის შეცვლას. სამაგიეროდ, იგი მზამზარეული ფორმებით სარგებლობს და ამა თუ იმ მასალას ამ ფორმებში ათავსებს; მაგალითად, რომელიმე ჭურჭელში სილას ჰყრის ან წყალს ასხამს, ცლის და ხელახლა ავსებს მას, ერთ კუბს მეორეში დებს; თუ ეს მოსახერხებელია, კოლოფს თავს ხდის და ხელახლა ახურავს. წმინდა არასპეციფიკურ დამოკიდებულებას აქ უკვე ადგილი აღარ აქვს, მაგრამ მასალის ფორმას ბავშვი ჯერ კიდევ ვერ ცვლის. ამის ნაცვლად იგი მეორე მასალის დახმარებას მიმართავს.
 
მასალისადმი მოპყრობა მისი ობიექტური თვისებების მიხედვით სხვა შემთხვევაში იჩენს თავს: რვა თვის ბავშვი თავის სათამაშო კუბს ძირს დებს, წააქცევს და ხელახლა იმავე ადგილას დებს კუბი ისეთი აგებულების არის, რომ ასეთი მოპყრობა განსაკუთრებით შეეფერება მას. შემდეგ ერთ კუბს მეორეზე ათავსებს, გადმოაგდებს და მერე ხელახლა ამავე მანიპულაციას იმეორებს. ასეთი თამაში 1.0-1.6-მდე გრძელდება. ამის შემდეგ ბავშვი, ჩვეულებრივ, ორის ნაცვლად სამსა და მეტ კუბს იყენებს და თანდათანობით ორგანზომილებიან შენებას იწყებს. ამ მომენტიდან დაწყებული, იგი განსაკუთრებით გატაცებით იწყებს. თამაშს თავისი საამშენებლო მასალით კუბები იქნება ეს, თუ სხვა მასალა, სულ ერთია.
 
სამწუხაროდ, ჩვენ არა გვაქვს შესაძლებლობა გავითვალისწინოთ, თუ რა სახის ან ფორმის „შენობებს” აგებს ბავშვი. ეს საკითხი ჯერ კიდევ თითქმის სრულიად შეუსწავლელია.(70)ყოველ შემთხვევაში, ერთი რამ ცხადია: გარკვეული მნიშვნელობა ბავშვის „შენობებს" ჯერ კიდევ არა აქვთ; ხშირად აღნიშნავენ, რომ მას წარმოდგენაც კი არა აქვს, რომ იმას, რასაც ის აგებს, შეიძლება რაიმე საგნობრივი მნიშვნელობა ჰქონდეს.
 
მაშ რა იტაცებს ბავშვს? რას აგებს იგი? თუ მის „შენობას” არავითარი შინაარსი არა აქვს, მაშინ რაღას წარმოადგენს იგი მისთვის? რას სჭვრეტს და რით ტკბება ან შემდეგ რისი რეპროდუქციის იმპულსს გრძნობს იგი?
 
ფოლკელტი ამ ხანას თავისუფალი ფორმათა თამაშის ხანად თვლის(71)და მართლაც, ბავშვის მთავარ ინტერესს ამ ხანაში სწორედ ფორმა შეადგენს: მას თავის ანაგებთა მნიშვნელობა არც კი ესმის ასეთი რამ არც კი არსებობს მისთვის. სამაგიეროდ, მისი ფორმა ან, ბიულერის ტერმინოლოგიით, მისი ფიგურალური მხარე, აი, ის, რაც ამჟამად ბავშვის ყურადღების ცენტრშია მოთავსებული. მაშასადამე, მისი ჭვრეტისა და შემდეგ მისი რეპროდუქციის საგანს სწორედ ეს ფორმა, ეს ფიგურალური მხარე შეადგენს. ფოლკელტის სიტყვით, ბავშვი ამ ხანაში ფორმითი კანონზომიერების არაჩვეულებრივ მაღალ დონეს აღწევს, მიუხედავად იმისა, რომ მისი შენობები სრულიად მოკლებულნი არიან ყოველს საგნობრივ მნიშვნელობას. მართალია, ყოველთვის ასეთ მაღალ დონეს ჩვენი პერიოდის ბავშვი ვერ აღწევს, მაგრამ, ყოველ შემთხვევაში, უდავოა, რომ მისი უნარი ფორმათა სახვისა უეჭველი განვითარების გზაზე დგას.
 
მაგრამ თუ ბავშვის ფორმები მართლა მოკლებულნი არიან ყოველ საგნობრივ შინაარსს, მაშინ რითიღა უნდა აიხსნას მათი გაუმჯობესების ფაქტი? რა უდევს საფუძვლად ახლის და უკეთესი ფორმებისაკენ სწრაფვას? ჩვეულებრივ, გაუმჯობესებული ფორმის ძიებას გარკვეული შინაარსის ადეკვატური გამოსახვის იმპულსი ქმნის. ასეთი რამ ჩვენი პერიოდის ბავშვს არა აქვს. მაშასადამე, ასეთი იმპულსი სხვაგან უნდა ვეძიოთ.
 
როგორც ქვემოთ დავინახავთ, ადამიანს იმთავითვე რამოდენიმე გარკვეული გამოკვეთილი ძირეული ფორმა აქვს და ყველაფერი, რასაც მისი ხელი ხვდება, ამ ფორმებისაკენ მისწრაფების იმპულსით არის აღბეჭდილი: ყოველი ფორმა თავისი გამოკვეთილისა და დახვეწილი სახის რეალიზაციისაკენ მიისწრაფვის(72)- იგი ცდილობს ამ ძირეულ ფორმებს დაუახლოვდეს და მათი გარკვეული სახე მიიღოს. ამისდა მიხედვით, როდესაც ბავშვი რაიმე მასალას აფორმებს, მიღებული ფორმის, როგორც ობიექტურად მოცემულის ჭვრეტა, მასში შინაგან ტენდენციას აღძრავს მისი გაუმჯობესება, მისი გამარტივება, მასში ძირეული ფორმების გამოკვეთის რეალიზაცია სცადოს. მაშასადამე, იგი შინაგანად ხდება იძულებული უკეთესი ფორმების ძიება დაიწყოს და ესაა, რომ ჩვენს პერიოდში ფორმითი სახვის განვითარების იმპულსს იძლევა.
 
3. გარდა შენებისა, ბავშვს პლასტიკური სახვის მისწრაფებაც ადრე უჩნდება. რა თქმა უნდა, გარემოს ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა აქვს. იქ სადაც თიხა და პლასტელინი მოიპოვება, პლასტიკური სახვის მისწრაფება უფრო ადრე იჩენს თავს, ვიდრე იქ, სადაც ასეთი რამ ბავშვს არ გააჩნია. მაგრამ ცომი და ტალახი მაინც ყველგან იშოვება და აი, სადაც სხვა მასალა არაა, ბავშვი იძულებული ხდება ამათ მაინც მიმართოს და თავისი სახვითი მისწრაფება მათი გაფორმების ცდით დაიკმაყოფილოს.
 
პირველი წლის განმავლობაში ბავშვის დამოკიდებულებას ამ მასალისადმი წმინდა არასპეციფიკური ხასიათი აქვს: ბავშვი არავითარ ყურადღებას არ აქცევს მის ობიექტურ თვისებებს და თავის რეაქციებს ამ თვისებათა მიხედვით კი არ განსაზღვრავს, არამედ იმ შინაგანი იმპულსების მიხედვით, რომელიც ამ დროს მის ფსიქოფიზიკურ ორგანიზმში მოქმედებს. ეს მდგომარეობა კარგა ხანს გრძელდება. სანამ ბავშვი პლასტიკური მასალის თავისებურებას გაიცნობდეს, მის რეაქციებს მუდამ არასპეციფიკური ხასიათი რჩებათ და მეორე-მესამე წლის განმავლობაში, შეიძლება ითქვას, პლასტიკური სახვა ჯერ კიდევ სრულიად უცხოა ბავშვისათვის.
 
მაგრამ რაგინდ არასპეციფიკურადაც უნდა მოეპყრო პლასტიკურ მასალას, იგი თავის სპეციფიკურ თვისებებს მაინც ადვილად იჩენს: იგი ადვილად იცვლის ფორმას. განსაკუთრებით უნდა ითქვას ეს ხელის მოჭერის ან ძირს დარტყმის შემთხვევაში, რასაც, როგორც ცნობილია, ორი-სამი წლის ბავშვის მანიპულაციათა შორის ყოველთვის დიდი ადგილი უკავია. ასეთი მოპყრობის შედეგად პლასტიკური მასალა იმდენად თვალსაჩინოდ იცვლის ფორმას, რომ შეუძლებელია ბავშვმა ამას ყურადღება არ მიაქციოს; ხოლო, როგორც კი აღმოაჩენს მასალის ამ ახალ, მისთვის უცნობ თვისებას, იგი იმწამსვე სარგებლობს ამით და თავის შემდეგ მანიპულაციებს ამ ახლად აღმოჩენილი თვისების მიხედვით წარმართავს. ასე იწყება ახალი ნაბიჯი მისი განვითარების გზაზე: ბავშვი სპეციფიკურ დამოკიდებულებასიჩენს პლასტიკური მასალის მიმართ. იმ მრავალ მანიპულაციათა შორის, რომელსაც ბავშვი პლასტიკური მასალის ფორმის შესაცვლელად მიმართავს, ძალიან მალე იგი ისეთებზე ჩერდება, რომელთა საშუალებითაც მიზნის მიღწევა ყველაზე უფრო ადვილად და სწრაფად შეიძლება: ჭყლეტა, მოგლეჯა, მოხრა და სხვა გაბატონებულ მანიპულაციებად იქცევა და ბავშვი ახლა ყველაზე მეტი ხალისით სწორედ ამათ მიმართავს. ამიტომაა, რომ ო. კრაუტერი ამ ხანას ზელვისხანას (Knetstadium) უწოდებს.(73)
 
შემდეგი მნიშვნელოვანი ნაბიჯი იმით იწყება, რომ ბავშვი პლასტიკურ მასალას პატარ-პატარა ნაწილებად ჰგლეჯს და ამგვარად ისეთ მასალას იძენს, რომლითაც ჩვეულებრივი შენების თამაშის გამართვა შეიძლება. მართლაც, ახალი ნაბიჯი სწორედ იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვი პლასტიკურ მასალას შენების მიზნით იყენებს. მართალია, ერთხანს მას მარტო ნაწილების გლეჯა აკმაყოფილებს, მაგრამ მალე თვითონ ამ ნაწილების სივრცეში განლაგებასაც აქცევს ყურადღებას და რაც მთავარია, ამიერიდან მას განსაზღვრული ფორმითი პრინციპების მიხედვით აწარმოებს. ჯერ ერთს მეორეზე აწყობს და ამით სვეტისმაგვარ ფორმას ღებულობს. კიდევ უფრო ფართო გამოყენების შესაძლებლობას აძლევს ამ ფორმით პრინციპებს პლასტიკური ნაგლეჯების სიბრტყეზე განლაგება, კრაუტერმა აქ შემდეგი თანმიმდევრობა დაადასტურა:

1. ყოველი ახალი ნაგლეჯი წინანდელის ახლო თავსდება.

2. ამ შემთხვევაში ერთგვარი მიმართულების მტკიცე დაცვა ხდება: ნაგლეჯები ან თვითონ ბავშვისა და ან საწინააღმდეგო მიმართულებით ლაგდება.

3. რიგი გარკვევითაა დაცული, მაგრამ არა სწორი, ხაზისებური მიმართულებით, არამედ წესიერი მრუდის სახით, რომელიც ხშირად ბავშვის ხელის რადიუსით მოხაზული ნახევარი წრის ფიგურის სახეს ღებულობს.

4. ზოგჯერ განლაგება სწორი ხაზის მიმართულებით ხდება; ამ შემთხვევაში ბავშვი მაგიდას ან იმის კიდეს მიჰყვება, რაზედაც თავის პლასტიკურ მასალას ალაგებს და ეს მას სწორი ხაზის მიღების შესაძლებლობას აძლევს. ოღონდ აქ ერთეულებს შორის გარკვეული მანძილი კი არ არის დატოვებული, არამედ ისინი ერთი მეორეზე არიან მიდებული; ასე რომ მთელი რიგი მთლიანი ჯაჭვის შთაბეჭდილებას ტოვებს.
 
ამრიგად, განვითარების ამ საფეხურზე პლასტიკური სახვის წინსვლა შენების ფუნქციის დახმარებით ხდება და იგი უბრალო რიგებისა და მარტივი ორნამენტული ფორმების შემოქმედებით განისაზღვრება. მაგრამ აქ ამავე დროს ნამდვილი პლასტიკური ფორმების შექმნაც ხერხდება: პლასტიკური მასალის პატარ-პატარა ნაგლეჯების ერთი მეორეზე დაწყობის შედეგად, როდესაც ეს ვერტიკალური მიმართულებით ხდება, სვეტისმაგვარი წარმონაქმნი ჩნდება, ხოლო ჰორიზონტალური დალაგების შემთხვევაში – ჯაჭვის მსგავსი პლასტიკური ფიგურა.
 
შემდეგი განვითარება თვითონ ცალკე ელემენტთა ფორმის შეცვლის მიმართულებით წარმოებს. ბავშვი რომ თიხას ან პლასტელინს ათამაშებს, მაგალითად, ძირს ცემს ან მაგიდაზე აგორებს, მისი მანიპულაციები რითმულად მეორდება და ამის შედეგად თიხა ან პლასტელინი გარკვეულ ფორმას იძენს. პირველ შემთხვევაში იგი ბრტყელდება და, ბოლოს და ბოლოს, ბრტყელი ფირფიტის სახეს ღებულობს; მეორე შემთხვევაში მრგვალდება და გრძელდება და ბავშვის წინაშე მისი განზრახვის დამოუკიდებლად -გარკვეული ფორმის მქონე ძელი ჩნდება. შემდეგი მანიპულაციები ამ უკანასკნელის ორივე ბოლოს შეერთებას იწვევს ან მათ უბრალო ურთიერთ დაახლოვებას და ახლა ახალი ფორმა ჩნდება - რგოლი ან რკალი. იმ შემთხვევაში, როდესაც ბოლოები ურთიერთს არ უერთდება, შეიძლება სპირალის ფორმაც გაჩნდეს. ასე წარმოიშვებიან, შემთხვევითი მანიპულაციების ნიადაგზე, პირველი ფორმები: ფირფიტა, ძელი, რგოლი, სპირალი.
 
თავისთავად იგულისხმება, მათი თავდაპირველი სახე მაინცდამაინც გამოკვეთილი არაა: ის მხოლოდ დაახლოებით ჰგავს თითოეულ აღნიშნულ ფორმას. მაგრამ საკმარისია ერთხელ მაინც შეამჩნიოს ბავშვმა, რომ მის მიერ სახეცვლილი მასალა გარკვეულ ფორმას ღებულობს, რათა იმ წამსვე გაუმჯობესებული სახით რეპროდუქციის იმპულსი იგრძნოს და ამ უკანასკნელის გავლენით, მას თანდათანობით სულ უფრო და უფრო გამოკვეთილი სახე მისცეს. ასე ჩნდება და ვითარდება ბავშვის პლასტიკის ძირითადი ფორმები.
 
ჩვენ ვხედავთ - როგორც მათი ჩასახვა, ისე მათი შემდეგი განვითარებაც საგნობრივი მნიშვნელობის ზეგავლენის გარეშე და მაშასადამე, მარტო ცენტრალური ფაქტორების ზემოქმედების გამო ხდება.(74)
 
ამრიგად, როგორც შენების თამაშის პირველ პერიოდში, ისე პლასტიკური სახვის განვითარების პირველ ხანაშიც ჩვენს წინაშე ერთი და იგივე მოვლენა იჩენს თავს: ბავშვი თავის ნამოქმედარში, ჩვეულებრივ, ყოველ საგნობრივ მნიშვნელობას მოკლებულს, მაგრამ სრულიად განსაზღვრულ ფორმებს ხედავს. ფორმათა დახვეწისა და დასრულების ტენდენციის ზეგავლენით, რომელიც ყოველი მიღებული ფორმის განცდიდან გამომდინარეობს, იგი მათი ხელახალი რეპროდუქციის იმპულსს გრძნობს და მათ სულ უფრო და უფრო გამოკვეთილსა და დამთავრებულ სახეს აძლევს.
 
4. იგივე მოვლენა იჩენს თავს ბავშვის სახვითი მოქმედების სხვა შემთხვევაშიც. ამათგან ყველაზე უკეთ ბავშვის ხატვაა შესწავლილი. როგორც ცნობილია, ბავშვის სათამაშოთა შორის ნახშირი, ცარცი და მეტადრე ფანქარი განსაზღვრული დროიდან, განსაკუთრებით თვალსაჩინო ადგილს იკავებს. ჩვენ არ შევჩერდებით ნახშირისა და ცარცის ხმარებაზე: მათ უპირატესობას ის შეადგენს, რომ ეს მასალა ყველგან მოიპოვება და მაშასადამე, უეჭველია, ყოველი ბავშვისათვისაა ხელმისაწვდომი. სამაგიეროდ, ფანქარი ან ქაღალდი გაცილებით მეტ შესაძლებლობას ქმნის ხატვის იმპულსის რეალიზაციისათვის და მაშასადამე, მისი ზედმიწევნით დაკვირვებისა და შესწავლისათვისაც. რასაკვირველია, ბავშვი თავდაპირველად, ფანქარსაც არასპეციფიკურად ეპყრობა; იგი ისე ექცევა მას, როგორც ყოველგვარს სხვა მასალას, რომელიც - აქტუალური ფუნქციის მიხედვით - შეიძლებოდა მას შესაფერის სათამაშო მასალად გამოდგომოდა; და აი, ასეთი თამაშის პროცესში შეიძლება იგი ქაღალდს მოხვდეს, რადგანაც, ჩვეულებრივ, ფანქართან ერთად მას ქაღალდიც ეძლევა, და მასზე კვალი დატოვოს. მაგრამ ჯერ-ჯერობით ეს კვალი ბავშვზე არავითარ გავლენას არ ახდენს. ჰ. ენგის დაკვირვებით, ბავშვი თავიდანვე ყურადღებას აქცევს ასეთ შემთხვევით გაჩენილ ხაზებს და ინტერესით ათვალიერებს მათ.(75)მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ბავშვის მოძრაობები ხატვის მოძრაობებს წარმოადგენენ და იგი, მაშასადამე, ფანქრით სპეციფიკურად სარგებლობდეს. საქმე ისაა, რომ ფანქრის აქეთ-იქით მოძრაობა სრულიად არ უშლის მას ხელს, სხვათა შორის, ის კვალიც დაინახოს, რომელიც ხაზების სახით ქაღალდის ფურცელზე რჩება და შეიძლება ინტერესითაც შეაჩეროს მასზე თვალი, მაგრამ ბავშვის დამოკიდებულება ფანქრისადმი მაინც იგივე რჩება: მისი ქცევა არ იცვლება, იგი კვლავინდებურად თამაშობს ფანქრით არა მარტო როგორც სახატავი იარაღით, არამედ როგორც ისეთი მასალით, რომელზეც ან რომლითაც მოძრაობის ფუნქციონალური ვარჯიშია შესაძლებელი. თავიდათავი აქ ისაა, რომ ბავშვი იმიტომ კი არ ამოძრავებს ფანქარს, რომ მას ხატვის ტენდენციის დაკმაყოფილება სწყურია, არამედ მიტომ, რომ მას მოძრაობის ფუნქციონალური ინსტინქტი აქვს და ეს უდევს საფუძვლად მის ქცევას. ამრიგად, თავდაპირველად ბავშვი ფანქარს, ისე როგორც სხვა (სახატავს, პლასტიკურს თუ ასაგებ) მასალასაც სრულიად არა სპეციფიკურად ეპყრობა.
 
ჩვეულებრივ, მეორე წლის პირველსავე თვეებში მდგომარეობა საგრძნობლად იცვლება. საქმე ისაა, რომ ახლა ფანქრის მოძრაობათა შემთხვევითი კვალი ბავშვის ყურადღებისა და ინტერესის მთავარ საგნად იქცევა: შეიძლება ითქვას, რომ ამიერიდან იგი იმიტომ კი არ ამოძრავებს ან ქაღალდზე უსვამს ფანქარს, რომ მოძრაობის მოთხოვნილება აქვს და მისი დაკმაყოფილება სწადია, არამედ იმიტომ, რომ ამ მოძრაობის სპეციფიკურ ხასიათს სწვდება და ახლა მისი ამოქმედების ტენდენცია უჩნდება. მას ხელის მოძრაობა კი არ აინტერესებს, როგორც ასეთი,არამედ ფანქრისა, რომელიც კვალს ტოვებს ფურცელზე. ამიტომ გასაგებია, რომ ამიერიდან ბავშვის ქცევა არსებითად იცვლება: იგი ფანქრით თამაშს კი აღარ წარმოადგენს, როგორც წინა საფეხურზე, არამედ ფანქრით ჯღაბნას. უეჭველია, მისი თამაშის შინაარსი შეიცვალა: ნაცვლად მოტორული ფუნქციონალური ვარჯიშისა, ახლა ჩვენს წინაშე ხატვის სპეციფიკური ფუნქციის ვარჯიში ჩნდება.
 
თუ წინა საფეხურზე ბავშვისათვის სულერთი იყო, მარჯვენა ხელით აათამაშებდა ფანქარს, თუ მარცხენათი, წაღმა დაიჭერდა მას ხელში, თუ უკუღმა, ახლა ეს სულერთი აღარაა: რაკი მთავარი ამჟამად უბრალო მოძრაობა კი არა, ჯღაბნაა, ამიტომ იგი ფანქრის მარჯვენა ხელში წაღმა დაჭერას ცდილობს. ჰ. ენგის დაკვირვებით, ეს 1.2-ისა და 1.4 შუა ხდება(76)და ამიტომ მათ მიერ აღწერილ ბავშვთა „ხატვის” დასაწყის თარიღად უფრო ხშირად სწორედ ეს დრო უნდა ვიგულისხმოთ.
 
ამას მეორე მნიშვნელოვანი გარემოებაც ემატება, რომლის მხედველობაში მიუღებლადაც ბავშვის განვითარების ამ ახალი მიღწევის გაგება შეუძლებელი იქნებოდა. საქმე ისაა, რომ ბავშვს, ალბათ, არა ერთხელ ჰქონია სხვისი ხატვის პროცესის დაკვირვების შემთხვევა. მაგრამ პირველი წლის განმავლობაში მას ჯერ კიდევ არ ესმის, თუ რა არის ხატვა. იმ თავისებურ მოძრაობათა აზრს,რომელსაც ხატვა ეწოდება,იგი მხოლოდ მეორე წლის დასაწყისში სწვდება, რადგანაც აზრმდებელობის ფუნქცია, როგორც ვიცით, პირველად ახლა იღვიძებს და ამის უშუალო შედეგი ისაა, რომ ბავშვი პირველად ახლა ამჩნევს, რომ მისი ფანქარი სწორედ ისევე ტოვებს კვალს ქაღალდზე, როგორც მოზრდილთა ფანქარიც ხატვის დროს. ამის შემდეგ მას არაფერი უშლის ხელს, მოზრდილთა სხვა ქცევის ფორმებთან ერთად, ხატვაც თავისი თამაშის სახეთა წრეში შეიტანოს. ასე ხდება, რომ ბავშვის ხატვა ილუზიის თამაშის ერთ-ერთ სახედ იქცევა; და თუ წინათ ფანქრით თამაში მოტორიკის უბრალო ვარჯიშს ნიშნავდა, ახლა იგი ხატვის მნიშვნელობით წარმოებს, მაშასადამე, იმ ფუნქციების განვითარებას ემსახურება, რომელნიც ხატვის პროცესში ღებულობენ მონაწილეობას.
 
ამის მიხედვით, ბავშვის ხატვის პირველი დასაწყისი უფრო ილუზიის თამაშის სახით, უფრო, ასე ვთქვათ, „ხატვობანად” უნდა წარმოვიდგინოთ, ვიდრე ნამდვილ ხატვად: აქ ბავშვის „ნახატი” ნამდვილ ნახატს ჯერ კიდევ არ წარმოადგენს, ვინაიდან იგი არაფერს არ გამოხატავს: იგი „ვითომ ხატვაა” და არა ნამდვილი ხატვა; იგი უფრო ნაჯღაბნია, ვიდრე ნახატი. ამიტომაც ბავშვის სახვითი ფუნქციის განვითარების ამ საფეხურს ჯღაბნისხანას (Kritzelstadium) უწოდებენ.

დადასტურებულია, რომ ჯღაბნის პროცესში ბავშვი რამდენიმე განსხვავებულ საფეხურს განვლის.
 
ყველაზე ადრე ე. წ. თავისუფალი ჯღაბნა (Schwingkritzeln) იჩენს თავს. იგი პირდაპირი გაგრძელებაა წინა საფეხურის იმ არასპეციფიკური ქცევისა, რომლის შედეგადაც ხშირად, ბავშვისდაუნებურად. უწესრიგო ხაზები და ლაქები რჩებოდა ქაღალდზე. ერთ-ერთი ავტორი ამგვარად აღწერს ამ საფეხურს: ბავშვს სწრაფად მიაქვს ხელი, ვთქვათ იქით და იძლევა ოდნავ მოხრილ ხაზს, ბრუნდება აქეთ და ხელახლა მოხრილ ხაზს აჩენს ქაღალდზე, ოღონდ ახლა საწინააღმდეგო მიმართულებით. თითოეული ახალი ხაზი, ჩვეულებრივ, წინა ხაზის ქვემოთ ჩნდება, ზოგჯერ ზემოთაც ანდა უწესრიგოდ, ხან ზემოთ და ხან ქვემოთ. მოხრილ ხაზთა ჯღაბნა პირველ ხანებში ბავშვის ხატვის ძირითადი ფორმაა, მაგრამ მის გვერდით ან მის გარდა აქა-იქ მოკლე ხაზებიც ჩნდება, წერტილები, კუთხეები, მრუდე ხაზები; მაგრამ არასდროს არ გვხვდება წრეები, ზიგზაგური ხაზები, სპირალები და სხვა ასეთები.(77)ეს მდგომარეობა, დაახლოებით, ოთხიოდე თვეს გრძელდება და ამის შემდეგ ჯღაბნის პერიოდის ახალი საფეხური იწყება. ამ ახალ ხანას წრის ჯღაბნის ხანასუწოდებენ. ბავშვი ერთბაშად მრგვალისა და ოვალური ხაზების ჯღაბნას იწყებს და ეს მდგომარეობა ორიოდე თვეს გრძელდება.
 
1.8-ის ბავშვი, რომელსაც ენგი აგვიწერს უკვე „სხვადასხვა-ფორმიან ჯღაბნას” იწყებს: წინანდელ ფორმებს ახლა ახალი ემატება - სწორი ხაზები, კუთხეები, ჯვრები, ზიგზაგის ხაზები; მაგრამ ცალ-ცალკე კი არა, არამედ ერთი ერთმანეთზე გადაბმით, ხაზთა უწყვეტი ბადის სახით. რამოდენიმე ხნის შემდეგ ეს ბადე წყდება და ქაღალდზე ნაჯღაბნის ცალკე ჯგუფები ჩნდება. ამის შემდეგერთი ნაბიჯი კიდევ იდგმება წინ და ბავშვი, შედარებით შეგნებულად, ერთეული ფორმებისა და ხაზების ცალკე ჯღაბნას იწყებს. ამ გზით იგი თანდათანობით თავისი ნაჯღაბნის ურთიერთთან გადახლართულისა და ერთმანეთში შერეული ფორმების დიფერენციაციას ახდენს.
 
ამიერიდან სულ უფრო და უფრო ხშირია შემთხვევები, რომ იგი ასეთი ცალკე ფორმების ხატვითაა გატაცებული და მალე შედარებით უფრო სწორისა და გამოკვეთილი ფორმების გამოყვანას ახერხებს. აქ იგივე კანონი იჩენს თავს, რაც სახვითი განვითარების სხვა შემთხვევებშიც, სახელდობრ, ძირეულ ფორმათა ჩამოყალიბებისა და დახვეწის კანონი. ჯღაბნის პერიოდის აზრი სწორედ ამაში მდგომარეობს: ბავშვი თანდათანობითძირეული ფორმების ხატვას ეჩვევა ხაზი, წრე, სპირალი, ოთხკუთხედი თანდათანობით გამოეყოფა ბავშვის ჯღაბნის ხლართს და სულ უფრო და უფრო წესიერს სახეს ღებულობს.
 
ენგის დაკვირვებიდან ჩანს, რომ უკვე 1.9-ის ბავშვი თავის ნაჯღაბნს ზოგჯერ გარკვეულ მნიშვნელობასაც აძლევს: ერთი 1.9+10-ის გოგონა რამოდენიმე ხაზს ავლებს ჯვარედინად და განივ და ამბობს: „ეს დოშაა” (დროშა). რამოდენიმე დღის შემდეგ (1.9+13) ხატვის დროს აცხადებს: „ვხატავ დედას” და რამოდენიმე ზიგზაგის პატარა ხაზს ავლებს, რომელიც შედარებით მოგრძო ხაზით ბოლოვდება, და ამბობს „ეს დედააო’’.(78)ენგი ფიქრობს, რომ განვითარების ახალ საფეხურთან გვაქვს საქმე, რომელსაც აქ სიმბოლური ჯღაბნის სახელწოდებით ახასიათებენ. მაშასადამე, ბავშვის ასეთი ხასიათის ჯღაბნა დახატვის განზრახვის შედეგს წარმოადგენს: „რატომ არ უნდა იყოს შესაძლო, რომ პატარა ბავშვის ფანტაზიას ხაზი ადამიანად მოეჩვენოს, თუ კი ხის პატარა ნაჭერი დედოფლად და ჯოხი ცხენად ეჩვენება”-ო, აცხადებს ენგი.(79)კ. ბიულერის აზრით, არ არსებობს საბუთი ასეთ შემთხვევაში ბავშვში რაიმე გარკვეულის დახატვის განზრახვა ვიგულისხმოთ: „შეცდომა იქნებოდა გვეფიქრა, რომ პატარა ბავშვი უკვე ამ ხანაში რაიმე მსგავსებას ხედავდეს თავის პროდუქტებსა და იმას შორის, რაც დიდების მეტყველებაში რაიმე სახელით არის აღნიშნული”-ო.(80)და მართლაც, როგორც ზემოთაც აღვნიშნეთ, შეიძლება ჯღაბნას ბავშვისათვის მხოლოდ ილუზიის თამაშის მნიშვნელობა ჰქონდეს.
 
ასეთ შემთხვევაში სრულიად ბუნებრივია, რომ მან ერთი ნაბიჯი კიდევ გადადგას წინ და მარტო ხატვის, როგორც ასეთის, ილუზიით კი არ დაკმაყოფილდეს, არამედ ერთგვარი დიფერენციაცია მოახდინოს და რაიმე გარკვეულის „ხატვის ილუზიაზე” გადავიდეს: ბავშვი რომ ამბობს: „დედა უნდა დავხატოო”, ეს ჯერ კიდევ არ ნიშნავს, რომ მას ისეთი ფორმების დახატვა ჰქონდეს განზრახული, რომელიც როგორმე დედას გამოხატავს და რაიმე მხრივ მას მოგვაგონებს, არამედ უფრო სწორი იქნება, თუ ვიგულისხმებთ, რომ ამ შემთხვევაში მხოლოდ დედის დახატვის ილუზიის თამაშთან გვაქვს საქმე: ბავშვი რაღაცას ჯღაბნის და ეს ქცევა მისთვის „დედის ხატვას” ნიშნავს და არა იმას, რომ გამოჯღაბნილი ფორმა მართლა დედის სურათს წარმოადგენს; ანდა სხვანაირად რომ გამოვთქვათ, ჯღაბნა ნიშნავს „დედის ხატვას” და არა ნაჯღაბნი – დედას. თუ ეს ასეა, მაშინ ცხადია, რომ ასეთ შემთხვევებს შეიძლება წმინდა ჯღაბნის პერიოდშიც ჰქონდეს ადგილი და, მაშასადამე, ეს ბავშვის ხატვის განვითარების ახალ საფეხურს არ წარმოადგენდეს.
 
ამგვარად, ჩვენ ვხედავთ, რომ ჯღაბნის პერიოდში რაიმეს დახატვისგანზრახვა სრულიად უცხოა ბავშვისათვის. ამიტომ მისი ნაჯღაბნი ყოველთვის მოკლებულია რაიმე საგნობრივ მნიშვნელობას. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ აქ ჯღაბნას გარკვეული ობიექტური აზრი და მნიშვნელობა არა ჰქონდეს. იგი ქცევის ის ფორმაა, რომელიც ბავშვის თანდაყოლილი სახვითი ფუნქციის ამოქმედებასა და მომწიფების შესაძლებლობას იძლევა: ჯღაბნის პროცესში თანდათანობით ისახება და ყალიბდება ის ძირითადი ფორმები, რომელთა სახითაც, ჩვეულებრივ, ადამიანის სახვის ტენდენცია იჩენს თავს. ამდენად, რა თქმა უნდა, სწორია ამ პერიოდის ჩვეულებრივი დახასიათება, რომლის მიხედვითაც იგი ნამდვილი ხატვის უნარის მოსამზადებელ საფეხურად უნდა ჩაითვალოს.
 
5. ჩვენ რომ ბავშვის შემოქმედების ყველა აღნიშნული ფორმა ურთიერთს შევადაროთ, ვნახავთ, რომ ყველგან ერთი და იგივე გარემოება იჩენს თავს. როგორც შენებასა და ძერწვაში, ისე ხატვაშიც ბავშვი მოწოდებული მასალის გაფორმებას ესწრაფვის, მაგრამ გაფორმებას არა რაიმე განსაზღვრული საგნისას, არა რაიმე გარკვეული მნიშვნელობის სახით, რომლის გამოსახვაც მას სწადია. არა, როგორც ჩანს, მას ფორმა აინტერესებს თავისთავად.
 
ამგვარად, საზოგადოდ შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვის სახვითი შემოქმედების პირველი ხანის აზრს სხვადასხვა მასალის საშუალებით ძირითადი ფორმების გამოსახვის, მათი თანდათანობითი ჩამოყალიბებისა და დახვეწის, ანდა მოკლედ, ფორმების დაპყრობის ცდა შეადგენს.
 
XIV. სოციალური ქცევა

1. ჩვენი პერიოდის ბავშვის სოციალურ ქცევაში საკმაოდ მნიშვნელოვანი ცვლილება ხდება. ამ შემთხვევაში გადამწყვეტ როლს ის გარემოება ასრულებს, რომ ბავშვი ახლა უკვე პიროვნებას წარმოადგენს, რომელსაც აზრის წვდომის, მიზნის დასახვისა და მისი განხორციელების ცნობიერი ცდის უნარის ელემენტები აქვს. ეს გარემოება თავისებურ დაღს აჩენს მის სოციალურ ქცევაზე. როგორც ვიცით, ბავშვი თავის გარემოსთან იმთავითვე ერთგვარ სოციალურ კონტაქტს ამყარებს. მაგრამ ეს კონტაქტი კერძოობითი ხასიათისაა, ე. ი. იგი ყოველთვის რომელსამე კერძო პირისაკენაა მიმართული. თუ მხედველობაში არ მივიღებთ უმნიშვნელო გამონაკლისებს, ეს პირი ყოველთვის მოზრდილი ადამიანია. სხვანაირად არც შეიძლება იყოს, მიტომ რომ პირველი წლის ბავშვი სუსტია და მზრუნველობას საჭიროებს, რომელსაც მას, რასაკვირველია, მხოლოდ მოზრდილები გაუწევენ.
 
ეს მდგომარეობა ერთხანს ჩვენს პერიოდშიც გრძელდება. სანამ ბავშვი ოჯახში რჩება, სანამ მისი ორგანიზმი ჯერ კიდევ არაა იმდენად განვითარებული, რომ დამოუკიდებლად სირბილი და თავის ტოლებთან თამაში შეძლოს, იგი უფროსებთან განაგრძობს კავშირს. მისი სოციალური კონტაქტი ძალაუნებურად აქაც კერძოობითი ხასიათისაა. მაგრამ არის შემთხვევები, რომ ბავშვი ყოველთვის ოჯახში არ ატარებს დროს. საბავშვო ბაღში ან სახლში, სადაც ხშირად ბავშვების დიდი რიცხვი გროვდება, მათ ურთიერთთან კავშირის დამყარება უხდებათ და აქ მათ უკვე სრული შესაძლებლობა ეძლევათ, კერძოობითი კონტაქტის ნაცვლად, მეტად თუ ნაკლებად მრავალწლოვანი ჯგუფები შეადგინონ. მიუხედავად ამისა, როგორც უკანასკნელი დროის გამოკვლევები ამტკიცებენ, ბავშვების ურთიერთდამოკიდებულება არსებითად აქაც კერძოობით ხასიათს ინარჩუნებს. მართალია, ბავშვი თითქმის მთელ თავის დროს ტოლებში ატარებს, მაგრამ მრავალრიცხოვან ჯგუფს მაინც ვერ ქმნის და თავის ქცევას ჯგუფში ობიექტური პირობების მიხედვით არ განსაზღვრავს. ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის მიხედვით, 855 კოლექტივიდან, რომელშიც 3-4 წლის ბავშვები შედიოდნენ, 796, ე. ი. 93% ორ-ორი წევრისაგან შედგებოდა. ორზე მეტწევრიანი კოლექტივების რიცხვი დანარჩენ 7% შეადგენდა. ეს იმას ნიშნავს, რომ 3-4 წლის ბავშვისათვის არა მარტო ოჯახის, არამედ საბავშვო ბაგის თუ სახლის პირობებშიც კერძოობითი კავშირია დამახასიათებელი. როგორც ჩანს, ბავშვს ჯერ კიდევ არ შესწევს ძალა ერთსა და იმავე დროს რამდენიმე სხვადასხვა პირთან იქონიოს კონტაქტი. ამას არც სხვების დაკვირვება ეწინააღმდეგება. მართალია, ამ დაკვირვებათა მიხედვით, უკვე მეორე წლის ბავშვსაც შეუძლია ერთდროულად ორ პირთან კონტაქტის დაცვა, მაგრამ, როგორც გამოირკვა, კონტაქტი ამ შემთხვევაში ძლიერ ხანმოკლეა და მაშინვე წყდება, როგორც კი თავის ნებაზე იქნებიან ბავშვები მიშვებულნი.(81)
 
ამგვარად, ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის უეჭველად კერძოობითი ხასიათის სოციალური კონტაქტი უნდა ჩაითვალოს დამახასიათებლად. ამ მხრივ, წინა პერიოდთან შედარებით, ახალი არაფერია შეძენილი. მაგრამ სამაგიეროდ, როგორც ახლა დავინახავთ, ამ კონტაქტის ფორმა და შინაარსია შეცვლილი; გარდა ამისა, უფრო ფართო ხასიათის კონტაქტის დამყარების, სახელდობრ, მრავალრიცხოვანი ჯგუფების შექმნის უნარიც იჩენს თავს.
 
2. რაკი ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის კერძოობითი კონტაქტია დამახასიათებელი, ცხადია, მის სოციალურ ქცევას უფრო პირადი დამოკიდებულების ხასიათი ექნება, ვიდრე ჯგუფურისა. ეს დამოკიდებულება ორგვარია: დადებითი და უარყოფითი, რაც ერთი მხრივ, თანხმობისა და თანამშრომლობის, მეორე მხრივ, ბრძოლის სახით იჩენს თავს.
 
ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის დაკვირვებათა მიხედვით, 3-4 წლის ბავშვთა ურთიერთდამოკიდებულებაში ორივე ფორმა გვხვდება, მაგრამ განსაკუთრებით დამახასიათებლად ბრძოლის შემთხვევათა სიჭარბე უნდა ჩაითვალოს, მეტადრე, თუ საქმე გვაქვს ვაჟებთან (45% თანამშრომლობის შემთხვევები, 53% - ბრძოლის). დადებითი და უარყოფითი ხასიათი არც პირველი წლის ბავშვის სოციალური კონტაქტისათვის არის უცხო. მაგრამ ჩვენს პერიოდში საქმე ახალ გარემოებასთან გვაქვს. რამდენადაც ახლა ბავშვი უკვე პიროვნებას წარმოადგენს, იგი ცნობიერად უპირისპირებს თავის მე-ს სხვებისას და იმის მიხედვით, თუ რა ღირებულება აქვს ამ უკანასკნელის ქცევას მისთვის, იგი ან დადებითად ეპყრობა მას, ან უარყოფითად. ამნაირად, თანამშრომლობასა და თანხმობას, ისე როგორც უთანხმოებასა და ბრძოლას, აქ შეგნებული ხასიათი ეძლევა. მართალია, ეს შეგნებულობა მკაფიოდ ჩამოყალიბებული არაა და არც შეიძლება იყოს, რადგანაც ჯერჯერობით თითონ მე-ს ცნობიერებაც თავისი განვითარების დასაწყის ფაზაში იმყოფება, მაგრამ იმდენად აქტუალური მაინც არის, რომ ბავშვის ქცევა წინა პერიოდის ქცევისაგან განასხვაოს.
 
რასაკვირველია, შეგნებული თანამშრომლობისა და ბრძოლისათვის საჭიროა პარტნიორის ქცევის აზრი გვესმოდეს. ჩვენი პერიოდის ბავშვს ეს უნარი უკვე შეძენილი აქვს და მაშასადამე, არაფერი უშლის ხელს თავის მოწინააღმდეგეს თუ თანამშრომელს შეგნებულად მოეპყროს. მაგრამ ცხადია, ბავშვის გამოცდილების წრე ჯერ კიდევ ვიწროა და მას მხოლოდ ზოგი მარტივი ქცევის გაგების ძალა შესწევს.

ბიბანოვასგამოკვლევის მიხედვით, ჩვენი პერიოდის ბავშვის თანაგრძნობის გამოწვევა, უმთავრესად, ტირილს შეუძლია (40%), შემდეგ - ავადმყოფობას (27%), ძირს დაცემას (21%) და ჩხუბს (15%). რაც შეეხება ტირილს, ჩვენ ვიცით, რომ იგი ახალდაბადებულის შემთხვევაშიც გადამდებ გავლენას ახდენს. ამიტომ გასაგებია, რომ იგი, ბიბანოვას მიხედვით, საკმაო ხნის განმავლობაში რჩება თანაგრძნობის უპირატეს საგნად. მესამე წლიდან დაწყებული, ბავშვი შეხვეულ თავს ან თითს რომ ხედავს ან სხვას რამე ამის მსგავსს, ტკივილს (ავადმყოფობას) გულისხმობს და ეს გარემოება მასში ერთგვარ თანაგრძნობას (сострадание, Mitleid) იწვევს. იგივე ხდება ჩხუბისა და ძირს დაცემის შემთხვევაშიც: ბავშვი ამათ აზრსაც წვდება და სათანადო ემოციური განწყობილებით უპასუხებს. ამ შემთხვევაში ის, რომ მართლა პიროვნების მეტად თუ ნაკლებად ცნობიერ ქცევასთან გვაქვს საქმე, იქიდან ჩანს, რომ ბავშვი თავის თანაგრძნობას შესაფერის გამოხატულებას აძლევს: იგი აქტიურ ზომებს იღებს იმისათვის, რომ თავის პარტნიორის მდგომარეობა შეამსუბუქოს. ბიბანოვას მიხედვით, იგი სათამაშოებს აძლევს მას (20%), ანუგეშებს (17%), უძახის აღმზრდელს დასახმარებლად (22%), თვითონ ერევა ჩხუბში და ეხმარება დამარცხებულს (6.5%) და სხვ. ყველაფერი ეს, რასაკვირველია, უეჭველად ნებისყოფის ერთგვარ განვითარებას გულისხმობს და ცხადია, პირველი წლის ბავშვისათვის დამახასიათებლად ვერ ჩაითვლება. კიდევ უფრო მკაფიოდ იგივე გარემოება ბავშვის ანტაგონიზმში იჩენს თავს. ჩვენ უკვე გვქონდა შემთხვევა აღგვენიშნა, თუ რაოდენ დამახასიათებლად უნდა ჩაითვალოს ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის ჟინიანობა. იგი ბრძოლის თავისებური ფორმაა, რომელსაც ბავშვი განსაკუთრებით დიდების წინააღმდეგ მიმართავს. მაგრამ ბავშვი არა მარტო მოზრდილთა მიმართ იჩენს ბრძოლის ხალისს: ანტაგონიზმი ბავშვთა ურთიერთ დამოკიდებულებაშიც შეიძლება დადასტურდეს და ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის მიხედვით, უფრო ხშირადაც, ვიდრე თანხმობისა და თანამშრომლობის შემთხვევები.
 
ბიბანოვას გამოკვლევის თანახმად, ბავშვების ურთიერთის მიმართ ანტაგონიზმისა და ბრძოლის მიზეზად ჩვეულებრივ სხვადასხვა ნივთები ხდება, რომელთა დაპატრონება ერთდროულად რამდენიმეს აინტერესებს, მაგრამ ზოგიერთ შემთხვევაში ბავშვების ერთმანეთთან შეტაკებას ეჭვიანობისა და შურის ემოციებიც იწვევენ. საგულისხმოა, რომ ერთხელ დაწყებული ბრძოლა ყოველთვის ერთ-ერთი მხარის გამარჯვებით არ სრულდება: არის შემთხვევები, რომ რაიმე მოულოდნელი გარემოება ბავშვის ყურადღებას თავისკენ გადახრის და დაწყებულ ბრძოლას ერთბაშად ბოლოს უღებს. საგულისხმოა, რომ უკვე ჩვენს პერიოდში ვაჟები უფრო განწყობილნი არიან საბრძოლველად, ვიდრე ქალები. ისინი, საშუალოდ, ½ წუთით უფრო დიდ ხანს რჩებიან ბრძოლის გუნებაზე, ვიდრე ქალები, ბრძოლის მაქსიმალური ხანგრძლიობა ვაჟებს 15 წუთი აქვთ, ხოლო ქალებს - 10 წუთი. მინიმალური ხანგრძლიობა 2 და 5 წამს უდრის.
 
ბიბანოვას გამოკვლევიდან ჩანს, რომ 1-3 წლის ბავშვებს შორის არა მარტო პასიურ ანტაგონიზმს აქვს ადგილი, არამედ აქტიურსაც: შეტევა და თავდაცვა, ორივე გვხვდება ამ ასაკში, ოღონდ პირველი უფრო იშვიათად, ვიდრე მეორე. რაც შეეხება აქტიურ ბრძოლას, ე. ი. შეტევას, იგი 21 განსხვავებული ფორმით იქნა დადასტურებული; მაგრამ ამათგან დამახასიათებელი მხოლოდ შემდეგი ხუთი აღმოჩნდა: ხელიდან გამოგლეჯა, ხელისკვრა, ცემა, კბენა, კაწვრა. ქალ-ვაჟთა შორის განსხვავება აქაც ჩანს: ვაჟები უფრო აქტიური არიან და შეტევის უფრო მიზანშეწონილსა და მრავალფეროვან ფორმებს მიმართავენ, ვიდრე პატარა გოგონები.
 
რაც შეეხება თავდაცვის ფორმებს, მათი რიცხვი უფრო მცირეა, ვიდრე შეტევისა (ბიბანოვას მიხედვით - 18%): გარდა ხელიდან გამოგლეჯის, ცემისა და ბიძგების, რასაც ბავშვები შეტევის დროსაც მიმართავენ, აქ თავს იჩენს სპეციფიკური ფორმებიც: დამალვა და უფროსისადმი მიმართვა. ეს უფრო თავდაცვის პასიური ფორმებია და საგულისხმოა, რომ ისინი უფრო ხშირად გოგონებს შორის გვხვდება, ვიდრე ვაჟებს შორის ესენი უფრო აქტიურ თავდაცვას აწარმოებენ. ბიბანოვას დაკვირვებები 1-3 წლის ბავშვებს ეხება. შემდეგ ერთი წლის განმავლობაში მდგომარეობა იცვლება, მაგრამ არა იმდენად, რომ რაიმე არსებითად ახალი ჩნდებოდეს. ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის თანახმად. სამ-ოთხ-წლიანებისთვის, განსაკუთრებით, დამახასიათებლად, ერთი მხრივ, შეტევის ისეთი ფორმები უნდა ჩაითვალონ, როგორიცაა კაწვრა, ხელებზე კბენა და სხვა, მეორე მხრივ კი, წართმევის ცდები (ხელიდან გამოგლეჯა, ხელის წავლება, წართმევა).
 
ბატონობისა და მორჩილების ურთიერთობა, როგორც ვიცით, პირველი წლის მიმდინარეობაშიც იჩენს თავს. ახლა, რა თქმა უნდა, მისი გამოაშკარავების შემთხვევები და შესაძლებლობანი გაცილებით უფრო ხშირია, იმიტომ, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვს უკვე თავისი მე-ს ცნობიერება აქვს და, გასაგებია, რომ ბატონობისა და მორჩილების გრძნობები შესაძლებელია ზოგჯერ მისი ქცევის მეტად თუ ნაკლებად შეგნებულ მოტივებად გადაიქცნენ. რასაკვირველია, ჯერ-ჯერობით ეს, ბავშვის მე-ს ცნობიერების პრიმიტიულობის გამო, შესაძლებელია მხოლოდ ერთეულ შემთხვევებში მოხდეს.
 
ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის გამოკვლევაში სოციალური ურთიერთობის ამ ფორმების შესახებაც მოიპოვება ცნობები. ამ უკანასკნელთა თანახმად, ბატონობის ტენდენცია ყველა ბავშვისათვის თანაბრად დამახასიათებლად ვერ ჩაითვლება. ამ შემთხვევაში, განსაკუთრებით დიდ როლს ინდივიდუალური განსხვავებულობა ასრულებს. მაგრამ სრულიად ცხადია, რომ ამ ტენდენციის განვითარება განსაკუთრებით მჭიდროდ მაინც ხნოვანებასთან არის დაკავშირებული. 3-4 წლის ბავშვთა შორის ბატონობის ტენდენციის ყველა შემთხვევების მხოლოდ 5% გვხვდება, მაშინ როდესაც დანარჩენი 95% 5-6-ისა და 6½ -7½-ის ასაკს ეკუთვნის. აქედან ნათელია, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვისთვის ბატონობის ტენდენცია არავითარ შემთხვევაში დამახასიათებლად არ ჩაითვლება.
 
საინტერესოა, რომ თანამშრომლობის შემთხვევები, ერთი მხრივ, თანასწორობისა და მეორე მხრივ, რომელიმე ბავშვის მძღვარობის (вожачество) ნიადაგზე, ასაკის მიხედვით, სხვადასხვა გზით ვითარდება (ცხრილი 31).
 
ცხრილი 31
 

აქედან ცხადად ირკვევა, რომ ჩვენი პერიოდის ბავშვს სხვა ასაკებისაზე უფრო მეტად ურჩევნია ხელმძღვანელობის ქვეშ ყოფნა, ვიდრე უამისოდ. მაშასადამე, მას, მართლაც, არა აქვს ბატონობის ტენდენცია და ამიტომაა, რომ 3-4-წლიანთა ჯგუფებში წინამძღოლებად უფრო ხშირად უფროსები გამოდიან. წინამძღოლის როლში გამოსვლის ყველა შემთხვევიდან 3-დან 7 წლამდე სამ-ოთხწლიანებს სულ 12% ხვდებათ. ნეკლიუდოვასა და ვოლბერგის მიერ დადასტურებული მძღვარობის 6 კატეგორიიდან 3-4-წლიანებისათვის, განსაკუთრებით, პირველი ორი კატეგორიაა დამახასიათებელი, ე. ი.: 1) სრულიად პასიური მძღვარობა, რომელიც იმაში გამოიხატება, რომ რომელიმე ბავშვის მოძრაობას ან თამაშს სხვები წაბაძავენ ისე, რომ პირველი, თავის მხრივ, არავითარ ზომებს არ ღებულობს ამისათვის და 2) მძღვარობის ელემენტარული ფორმა, რომელიც სხვათა ქცევის ზოგიერთი მომენტის ორგანიზაციაში იჩენს თავს: „ბავშვის აქტივობა სუსტია, ქცევის შინაარსში არა ჩანს ერთი სახელმძღვანელო ძაფი და ხელმძღვანელობა, რომელიც ცალკე მომენტში იჩენს თავს, სწრაფად წყდება მეორე ბავშვის აქტივობის გამო ანდა შეიძლება სრულიად უმიზეზოდაც. თუ მხედველობაში მივიღებთ იმ გარემოებას, რომ სამი-ოთხი წლის ბავშვს ბატონობისა და მბრძანებლობის ტენდენცია სუსტად აქვს განვითარებული, ჩვენთვის გასაგები გახდება, რომ იგი მძღვარობის სწორედ ამ ორ, შედარებით პასიურ ფორმას მიმართავს.
 
აქედან თითქოს თავისთავად უნდა გამომდინარეობდეს, რომ სამ-ოთხწლიანებს მორჩილების გრძნობა უფრო განვითარებული უნდა ჰქონდეთ, ვიდრე უფროსი ასაკის ბავშვებს. ნამდვილად კი, ნეკლიუდოვა-ვოლბერგის მიხედვით, სწორედ საწინააღმდეგოს აქვს ადგილი. აღმოჩნდა, რომ სამ-ოთხწლიანები, ყოველ შემთხვევაში, გაცილებით ნაკლებ იჩენენ მორჩილების უნარს (20%), ვიდრე ხუთ-ექვსწლიანები (66%).
 
ახლა, საერთოდ რომ გადავავლოთ თვალი ბავშვის სოციალურ ქცევას, ამ ცნობათა მიხედვით, ჩვენ განსაკუთრებით ხაზგასმით შემდეგი მომენტები უნდა აღვნიშნოთ:
 
a. 2-4 წლის ბავშვის სოციალურ ქცევას წმინდა კერძოობითი ხასიათი აქვს: აქ ურთიერთობა ჩვეულებრივ ცალკე პირებთან მყარდება უფრო ხშირად უფროსებთან, მაგრამ სათანადო პირობებში (საბავშვო ბაღში ან სახლში) ტოლებთანაც.
 
b. ამ კონტაქტს პირადი ხასიათი აქვს, ე. ი. რაიმე ობიექტურ გარემოებას როდი ემყარება, მაგალითად, საქმის ინტერესს ან პარტნიორის ობიექტურ თვისებას, არამედ წმინდა სუბიექტურ განწყობილებას: სიმპათიას ან ანტიპათიას, რომელიც ერთ ბავშვს მეორისადმი აქვს. მართალია, სხვა საფუძველზე დამყარებული კონტაქტი ჩვენს პერიოდშიც მოიპოვება, მაგრამ ეს ან ძლიერ იშვიათად ხდება ანდა, ყოველ შემთხვევაში, სწრაფად ირღვევა.
c. რამდენადაც 2-4 წლის ბავშვი პიროვნებას წარმოადგენს და თავისი ქცევის ერთი ცენტრიდან წარმართვის ცდას იწყებს, მის სიმპათია ანტიპათიას არაცნობიერი, ასე ვთქვათ, ფიზიოლოგიური ხასიათი ეკარგება და იგი თანდათანობით ცნობიერი ქცევის სახეს ღებულობს, რაც მისი ნებისყოფის აქტებს გარკვეულ მიმართულებას აძლევს, სახელდობრ, კონტაქტი თანდათანობით აქტიური ბუნებისა ხდება.
 
მაგრამ ნუთუ ჩვენს პერიოდში ბავშვის მთელი სოციალური ქცევა ასეთ წმინდა კერძოობითსა და სუბიექტურ ხასიათს ატარებს? ნუთუ კოლექტივისა და ობიექტური შეკავშირების ცნობიერება სრულიად უცხოა ჩვენი პერიოდის ბავშვისათვის? შეუძლებელია, იმ ძირითად მონაპოვარს, რომელიც ჩვენი ბავშვის პიროვნების, ე. ი. მე-ს ცნობიერების გაღვიძებაში მდგომარეობს, სათანადო გავლენა არ ჰქონდეს ბავშვის სოციალური ქცევის ამ მხარეზეც. მართლაც, ბავშვის ქცევისა და მეტყველების დაკვირვებიდან ნათლად ჩანს, რომ ზოგიერთ შემთხვევაში 3-4 წლის ბავშვს ნამდვილი კოლექტიური თანამშრომლობის ცნობიერება მოეპოვება. ნეკლიუდოვა-ვოლბერგის მიხედვით 3-4 წლიანების თანამშრომლობის შემთხვევათა შორის 7% თანამშრომლობის განვითარებულ, უმაღლეს ფორმებს აქვთ დაკავებული, ე. ი. ისეთ ფორმებს, რომლებიც ბავშვებს „მოქმედების შინაარსისა”, ერთი მთლიანი გეგმისა და მიზნის ნიადაგზე აერთიანებს. ჩვენი პერიოდის ბავშვისთვის ეს იმდენადაა შესაძლებელი, რამდენადაც იგი უკვე პიროვნებას წარმოადგენს, რომელიც თავის ქცევას თავისი ნებელობის ხელმძღვანელობის ქვეშ წარმართავს.
 
მაგრამ, რადგანაც ჩვენი პერიოდი ამ მხრივ მხოლოდ დასაწყის ელემენტებს შეიცავს, ქცევის ეს ფორმა აქ მხოლოდ ელემენტარული სახით გვხვდება. ამიტომ უფრო მიზანშეწონილი იქნება, თუ მის განხილვას შემდეგ პერიოდში გადავიტანთ.
 
შენიშვნები მეოთხე თავისთვის:

1. Аркин, дошкольный возраст, ч, I, гл. 6.
2. Гундобин, Особенности детского возраста.
3. W. Stern, op. cit., S. 87.
4. Ch. Bühler,K. u. J., S. 84.
5. H.Volkelt, Neue Untersuchungen, S. 24.
6. Stern, op. cit., S. 93.
7. ibid, S. 97.
8. Beyrl, Die Grössenauffassung bei Kindern, Z. f. Ps. 100, 1926.
9. H.Frank, Untersuchung über Sehgrössekonstanz bei Kindern, Psych. Forsch., VII, 1925. ამ გამოკვლევიდან ნათლად ჩანს, რომ ხილული სიდიდის კონსტანტობა გამოცდილებაზე არ უნდა იყოს დამყარებული.
10. K.Bühler, Grundlagen der geistigen Entwicklung, S. 153.
11. H.Volkelt, Fortschritte der experiment. Kinderpsychologie, S. 16.
12. W. Stern, op. cit., S. 211.
13. ibid, გვ 207 f
14. ibid, გვ 209
15. Ch. Bühler, K., u. J. S., 85 f.
16.Ch. Bühler, a. a. O., C, 88, შ. ბიულერის აზრით, ასეთ შემთხვევებში ბავშვის ყურადღების განვითარებასთან უნდა გვქონდეს საქმე. ის ფიქრობს, რომ თითოეული მოძრაობა ცალკე არსებობს და ერთი მეორეს მეტოქეობას უწევს ყურადღების დასაფლობად (გვ. 87). მაშასადამე, მოძრაობათა შეთანხმება, მათი ერთდროულად შესრულება ყურადღების განაწილების შედეგს წარმოადგენს. ასეთი შეხედულება საქმის ნამდვილ მდგომარეობას არ შეეფერება. საქმე ისაა, რომ მაშინ ყოველგვარი მოძრაობების კოორდინაცია უნდა შეიძლებოდეს, რომელსაც კი შესაძლებელია ყურადღება მივაქციოთ. ჩვენს მოქმედებას ამიტომ ყოველთვის შემთხვევითი ხასიათი უნდა ჰქონდეს, რამდენადაც „ყურადღება“ ფორმალურ ფუნქციად იგულისხმება, რომელიც ყოველი მხრივ შეიძლება მიიმართოს, ჩვენი ქცევის, ჩვენი მოქმედების არსებითი მთლიანობა ამ თვალსაზრისის მიხედვით სრულიად აუხსნელი დარჩებოდა. ასახსნელი კი სწორედ ესაა. ჩვენ ვფიქრობთ, რომ ცალკე რეაქციების გაერთიანება კი არ ხდება ყურადღების ნიადაგზე, არამედ სხეულის მოცემული განწყობის განაწევრება ხდება, მისი დიფერენციაცია ნაწილობრივ განწყობებად. მთლიანი თავიდანვე მოცემულია, მაგრამ პირველ ხანებში იგი დიფუზური, უსახო მთლიანობაა. ახლა იგი ნაწევრდება და ერთიანობის ნაცვლად მთლიანის სახეს ღებულობს.
17. W. Stern, a. a. 0., S. 135 f.
18. ibid, S. 136.
19. W. u. Cl. Stern,Die Kindersprache, 3. A. იხილეთ აგრეთვე W.Stern, Ps. d. fr. K.. S. 136 ff.
20. W. Stern, Ps. d. fr. K., S. 36.
21. A. Descoeudres, Le development de l'enfant de deux 2 sept ans. 1921, იხილეთ აგრეთვე რუსული თარგმანი.
22. H. Hetzerund B. Reindorf, Sprachentwicklung und d. soziale Milieu, Z. ang Ps. Bd. 29, S. 449 ff.
23. K.Bühler, G. Ent. 310.
24. J. Piaget, Le langage et pensee chez l'enfant, 1923, გვ 7 და შემდეგ
25. J. Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, 1924, p. 274.
26. Ch. Bühler, K. u. J. იხ. ცხრილი 19.
27. a. a. 0. 96. f,
28. იხ. აგრეთვე Ch. Bühler, op. cit., S. 95.
29. D. Usnadze, Gruppenbildungsversuche bei Kindern. Arch. f. d. ges. Psych., 1929.
30. W. Stern, a. a. n., 244 ff.
31. K.Bühler, op. cit., S. 325.
32. შტერნის და ბიულერისდავა ბავშვის თამაშის ილუზიონიზმის შესახებ, მაშასადამე, ზემოაღნიშნულის თანახმად უნდა გადაიჭრას.
33. H. Volkelt, Fortschrite. აგრეთვეW. Peters, Entwicklung von Wahrnehmungsleistungen beim Kind, Z. Ps., 103, რომელიც ფიქრობს, რომ შესაძლოა გრძნობის ორგანოები თავისი განვითარების უმაღლეს წერტილს დაბადების შემდეგ მალე აღწევდენ. გვ. 184.
34. H. Hetzerund Wichemeyer, Optische Reception und Bilderfassen im zweiten Lebensjahr. Z. Psych., 113, S. 268 ff. შეადარე ამ საკითხისთვის აგრეთვე D.Katz, Gespräche mit Kinderm,1927, გვ.249.
35. Cl. u W.Stern, Erinnerung, Aussage und Lüge in der frühen Kindhei 3. A., 1922.
36. H. Hetzer u. Wichemeyer, op. cit., S. 283.
37. Ch. Bühler, K. G. J., S. 118.
38. H. Werner, Einführung in die Entwicklungspsy chologie, 77, ff.
39. D. Usnadze, Gruppenbildungsversuche im vorschulpflichtigen Alter. Arch. Psych. B. 73,S, 217 ft.
40. შეად. Piaget, Le raisonnement chez l'enfant. p. 277 და შემდეგ.
41. Piaget, op. cit., გვ. 281 და შემდეგი.
42. იქვე, გვ. 281.
43. ibid, გვ. 282.
44. დაწვრილებით ბავშვის ცნების განვითარების შესახებ D. Usnadze, Begriffs bildung im vorschulpflichtigen Alter, Z. ang Psychol. 34, S. 138-212.
45. ბავშვის მსჯელობის ეს ინტერპრეტაცია არ ეთანხმება ჩვეულებრივ გავრცელებულ შეხედულებებს ამ საგანზე. როგორც ვხედავთ, არ არის საკმარისი მარტო გარეგნულად შეისწავლო ბავშვის ნალაპარაკევი: საჭიროა მისი ფსიქოლოგიური ანალიზიც, თორემ უამისოდ ბავშვის ლოგიკის დახასიათება ისე მოგვიხდება, როგორც ეს პიაჟეს ზეგავლენითაა გავრცელებული. იხ. მაგალ. Выготскийи Луриа, этюды по истории поведения, 1930, cтp. 150.
ჩვენს ინტერპრეტაციას ყველაზე უფრო Werner-ის ინტერპრეტაცია უახლოვდება; შეად. H. Werner, Einführung in die Entwicklungspsychologie, 1926, S. 207 ff.
46. Stern, op. cit., S. 361, აგრეთვეPiaget, op. cit., p. 289.
47.Бехтереви Шелованов, к обоснованию генетической рефлексологии, всборн. "Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы", под ред. акад.Бехтерева, 1925.
48. შეად. Usnadze, Gruppenbildungsversuche, S. 220.
49. Ch. Bühler, K. u. Jugend, S. 71.
50. შეად. Ch. Bühler, op. cit., S. 140 ff.
51. რატომ ხდება ასე, ეს განხილული მაქვს „განწყობის რაობა“-ში, რომელიც ჯერ კიდევ არ არის დაბეჭდილი.
52. N. Ach, Ueber den Willensaktund den Temperament, 1910.
53. E. Köhler, Der Persönlichkeit des dreijärigen Kindes, 1926, S. 115 ff.
54. Ф. Энгельс, Роль труда в процессе очеловечения обезьяны, Диалектика природы.
55. K. Матх, Kapital, Bd. I.
56. Ch. Bühler, K. u. J., S. 142 ft,
57. W. Stern, Ps. d. fr. K. გვ. 441, შტერნსთავმოყვარეობის მაგალითი უფრო ადრე დროიდან მოჰყავს: ჰილდა 1,3-ის იყო, როდესაც დედამ ხელზე დაარტყა ხელი. ბავშვმა ეს, როგორც ჩანს, ცემად მიიღო და არაჩვეულებრივ გულამომჯდარი ტირილი დაიწყო. შეუძლებელია, ამბობს შტერნი, რომ ბავშვში ეს რეაქცია ტკივილის გამომწვევია, ვინაიდან ნამდვილ ტკივილზე აქ ლაპარაკიც არ შეიძლებოდაო. მაშასადამე, მიზეზი იქ იმაში უნდა ვიგულოთ, რომ ბავშვმა თავისი თავი შეურაცხყოფილად იგრძნო, მაგრამ შეურაცხყოფაზე ლაპარაკი აქ აუცილებელი არაა: შესაძლოა ეს რეაქცია დედის სახის მწყრალი გამომეტყველების მიერ იყო გამოწვეული: ხომ ცნობილია, რომ ასეთ ფაქტებს პირველი წლის განმავლობაშიც აქვს ადგილი, და წყრომა საზოგადოდ ზოგჯერ საკმაოდ მკვეთრ რეაქციას იწვევს ხოლმე ბავშვში. რა თქმა უნდა ამის მიზეზად შეურაცხყოფას ვერ ჩავთვლით.
58. E. Köhler, op. cit., S. 214.
59. Ch. Bühler, op. cit., S. 143.
60. პირველიჟინიანობის ხანას იმიტომ, რომ ასეთივე სულიერი განწყობილება შემდგომში ერთხელ კიდევ განმეორდება.
61. ასე ფიქრობს ე.კელერი(op. cit) და როგორც ჩანს, შ.ბიულერიც.
62. შეად. E. Köhler, op. cit., 127, სადაც ჟინიანობის ხანა ნებელობისა და ემოციის კრიზისის სახითაა გადმოცემული.
63. Ch. Bühler, op. cit., S. 151.
64. H. Hetzer, Kind u. Schaffen, 1931.
65. Ch. Bühler, ibid, S. 98.
66. ibid, S. 99.
67. რ. ნ ა თ ა ძ ი ს დაკვირვება საკუთარი ვაჟის ქცევისა. Fr.Sander-ის გამოკვლევათა მიხედვით, ჩვენი მოძრაობები მთლიანის ფსიქოფიზიკური ორგანიზმის შინაგანი კანონზომიერების მიხედვით წარმოებენ; ამიტომაც, როგორც გამოირკვა, მოძრაობათა სისწორე და სიზუსტე ხშირად მათ ფორმაზე არის დამოკიდებული, იხ. Neue psychologische Studien. Gestalt und Sinn.
68. Er. Kainz, Gestaltgesetzliehkeit und Ornamententstehung. Z ang. Pszch. 28, 1927.
69. Ch. Bühler, ob. cis., S. 109.
70. H. Volkelt,-ის მხრივ გამონაკლისს შეადგენს, რომელმაც როგორც თვითონ ამბობს, თავისი ბავშვის თამაშის ეს ფორმა განსაკუთრებული გულისყურით შეისწავლა: „თითოეული ქვის დადება ბავშვისათვის შეუმჩნევლად ოქმში ინიშნებოდა, მთელი შენობა მერე  იხატებოდა ან ფოტოგრაფიულად აღიბეჭდებოდა“ (Fortschritte d. exper. Kinderpsych. S. 36), მაგრამ ეს მის ოთხი წლის ბავშვს ეხებოდა, ხოლო უფრო პატარა ბავშვების შესახებ ამ მხრივ არაფერია ცნობილი.
71. H. Volkelt, ibid,. S. 38.
72. თანამედროვე ექსპერიმენტულ ფსიქოლოგიაში დადასტურებულად შეიძლება ჩაითვალოს Koffka-სა და სხვების მიერ აღმოჩენილი კანონი ე. წ. „კარგი ფორმისა“ (Gesetz der guten Gestalt), რომლის მიხედვითაც „თითოეულს ფორმას ტენდენცია აქვს, რამდენადაც შესაძლოა, კარგი, მარტივი და გარკვეული სახის შეიქნეს“ (Koffka K., Die Grundlagen der psychischen Entwicklung, S. 223 ff.).
73. Otto Krauter(Die Entwicklung des plastischen Gestaltens beim vorschuipilichtigenKinde, 1930, Bht. 50, ang Ps.)..... ბავშვის პლასტიური სახვის განვითარების ყველაზე უფრო სრულ სურათს იძლევა.
74. Otto Krauter, op. cit., S. 14.
75. Helga Eng, (Kinderzeichnen, 1927, S. 2, Bhfn. 39, Z. ang. Ps.) ფიქრობს, თითქოს ეს გარემოება უეჭველად ამტკიცებდეს, რომ ბავშვი იმთავითვე ხატვით იყოს დაინტერესებული და არა უბრალო მოძრაობათა ფუნქციონალური თამაშით (გვ. 92).
76. H. Eng, op. cit., S. 4. ამ დაკვირვებას თავიდანვე აღებული ხაზის უბრალო გაგრძელებად თვლის და არა ბავშვის ქცევის არსებითი შეცვლის ნიშნად.
77. ibid, S. 3. f.
78. ibid, S. 7.
79. bid, S. 95.
80. K. Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes, 3A. 1922, S. 242.
81. Ch. Bühler, op. cit., S. 180.